Nicole Schaller 
 
 
Konzepte des  
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zur Förderung von  
Wandelprozessen  
 
Lernen als Instrume...
„Frau Schaller hat während ihres Studiums an der FernUniversität sehr erfolgreich über 
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Inhaltsverzeichnis 
 
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1. Einleitung 
2. Theoretische Konzepte organisationalen Lernens 
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1. Einleitung 
 
Was versprechen sich Unternehmen davon, wenn sie heute auf das Konzept des                       
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Es geht also nicht nur darum, Wandel in der Umwelt durch Lernen erfolgreich zu                           
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Organisationales und tiefgreifendes Lernen ist nach der Konzeption dieses Ansatzes                   
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Grundkonzeption des Ansatzes angezeigt. Anschlussfähig erweist sich das Konzept zur                   
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Wissen entweder ergänzt oder ersetzt. 
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Abbildung 3: Spirale der Wissensschaffung im Unternehmen  
(vgl. Nonaka/Takeuchi 1997, S. 87) 
 
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auf bestehendem Wissen aufbaut und sich von bestehenden Interpretationen nicht                   
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3. Praktische Konzepte organisationalen Lernens 
 
Zu Beginn der 90er Jahre hat sich die Diskussion von theoretischen zu p...
nicht direkt in Information übersetzbar sind und zur Tauschware gemacht werden können                       
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Die meisten Theorien organisationalen Lernens sehen die bewusste Reflexion,                 
Explizierung und Kommunikatio...
 
Wenn es so ist, daß Wandel heute zum Tagesgeschäft gehört, macht es Sinn, die                           
lernorientierte...
 
Die Gruppe als eigenständiger Lernträger und ​Gruppenprozesse als Prozesse                 
organisationalen Lernens​ we...
5. Literaturverzeichnis 
 
Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1999): Die Lernende Organisation: Grundlagen,                 ...
Schüerhoff, Vera (2006): Vom individuellen zum organisationalen Lernen: eine                 
konstruktivistische Analyse,...
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Konzepte des organisationalen Lernens zur Förderung von Wandelprozessen

  1. 1. Nicole Schaller      Konzepte des   organisationalen Lernens   zur Förderung von   Wandelprozessen     Lernen als Instrument des Unternehmenswandels      Seminararbeit​, eingereicht am 23.10.2006  im Rahmen des Seminars „Verhalten von und in Organisationen“    FernUniversität in Hagen, Fakultät für Wirtschaftswissenschaft  Univ.­Prof. Dr. Jürgen Weibler,   Fachbereich Personalführung und Organisation                          1 
  2. 2. „Frau Schaller hat während ihres Studiums an der FernUniversität sehr erfolgreich über  den Zusammenhang der ‘lernenden Organisation’ und ‘Organizational Citizenship  Behavior’ gearbeitet. Sie überzeugte in ihrer niveauvollen Ausarbeitung und kompetenten  Reflektion dieses wichtigen Nexus in exzellenten Seminararbeiten und Präsentationen.  Für ihr aktuelles Engagement wünsche ich ihr gutes Gelingen!“    Dr. W. Küpers, FernUniversität Hagen          Abstract:     Unternehmen versprechen sich vom Konzept des organisationalen Lernens eine                  Erhöhung der Lernfähigkeit der Organisation und damit das Schaffen einer nicht                      imitierbaren Ressource.   Vorgestellt werden mit den kultur­ und den wissensorientierten sowie (sozial­)                    konstruktivistischen Ansätzen diejenigen Ansätze des Forschungsgebiets Lernende              Organisation, die dazu taugen, tiefgreifendes Lernen auf Organisationsebene zu                  ermöglichen. Das heutige Verständnis von organisationalem Lernen verdichtet sich zu                    einigen Hauptelementen, die den Konsens aus 30 Jahren Organisationsforschung bilden                    und die das Konzept für praktische Gestaltungsansätze handhabbar machen.   Mögliche Gestaltungsansätze über Wissensmanagement, Kulturmanagement,          Interaktions­ und Kommunikationsprozesse werden kurz skizziert.           2 
  3. 3. Inhaltsverzeichnis    Inhaltsverzeichnis  1. Einleitung  2. Theoretische Konzepte organisationalen Lernens  2.1 Interpretations­ bzw. kulturorientierte Ansätze  2.2 Wissensorientierte Ansätze  3. Praktische Konzepte organisationalen Lernens  3.1 Wissensmanagement  3.2 Kulturmanagement  3.3 Kommunikationsmanagement  4. Zusammenfassung, Fazit und Ausblick  5. Literaturverzeichnis      3 
  4. 4. 1. Einleitung    Was versprechen sich Unternehmen davon, wenn sie heute auf das Konzept des                        organisationalen Lernens setzen? Was vermag es zu leisten?    Krüger/Bach interpretieren organisationales ​Lernen als ein Instrument ​des strategischen                  Managements und ​des Unternehmenswandels​. Unter Rückgriff auf die Lernformen nach                    Argyris/Schön (1978) sowie das Schichtenmodell des Unternehmenswandels von Krüger                  (1994) zeigen sie den Zusammenhang zwischen Lernen und Unternehmenswandel auf                    (vgl. Krüger/Bach 1997, 26­31):  Während beim Anpassungslernen lediglich bereits bediente Kundenbedürfnisse mittels                Restrukturierung der Ressourcen besser und kostengünstiger befriedigt werden, werden                  beim ​Veränderungslernen die eigenen Angebote in Frage gestellt, neue Entwicklungen                    als zukunftsträchtig erkannt und existierende Kundenbedürfnisse mit für das Unternehmen                    neuen Produkten befriedigt. Dies setzt ein Hinterfragen der eigenen Wahrnehmung und                      Interpretation der Realität (mentale Modelle) voraus, eine neue strategische Ausrichtung                    (​Reorientierung​) sowie Verhaltensänderungen (​Revitalisierung​). Doch nur durch              Verständnislernen ​gelingt es, über eine Änderung des Selbstverständnisses,                beispielsweise vom Produktanbieter zum Problemlöser bzw. zur Lernenden Organisation,                  sowie durch proaktives Handeln marktliche Entwicklungen zu antizipieren und die                    zukünftige Wettbewerbsfähigkeit zu sichern. Mit einer ​Remodellierung der Werte und                    Überzeugungen wird ein tiefgreifender Unternehmenswandel ausgelöst, der auch                Veränderungen auf den anderen Ebenen nach sich zieht.       Abbildung 1: Zusammenhang zwischen Lernen und Unternehmenswandel   (vgl. Krüger/Bach 1997, S. 29)  4 
  5. 5.   Es geht also nicht nur darum, Wandel in der Umwelt durch Lernen erfolgreich zu                            bewältigen, sondern gerade ​durch organisationales Lernen Wandel zu erzeugen​, im                    Unternehmen und in der Umwelt.     Ein Unternehmen ist demnach ​lernkompetent​, das (vgl. Krüger/Bach 1997,  S. 24­26):  • seine Wissensbasis gezielt verändert,  • um bekannte Aufgaben effizienter auszuführen und neue Aufgaben zu erkennen,  • um in reaktiver Anpassung oder proaktiver Gestaltung von Kunden wahrgenommenen                    und honorierten Nutzen zu schaffen,  • um so durch die Dauerhaftigkeit und Transferierbarkeit der eigenen Kompetenzen                    (Voraussetzung für sog. Kernkompetenzen)  • nachhaltige Wettbewerbsvorteile für sich zu schaffen  • und das immer wieder.  Da es so viele Definitionen wie Ansätze gibt, was organisationales Lernen ist, soll dies                            vorerst als Arbeitsdefinition dienen.    Unternehmen versprechen sich vom Konzept des organisationalen Lernens, das Wandel                    als Normalfall ansieht, eine ​Erhöhung der Lernfähigkeit ​ihrer Organisation, damit durch                      Einheiten der Organisation immer wieder Lösungen hervorgebracht werden, wo keine                    konkreten Ziele oder Lösungen mehr vorgegeben werden können. Organisationales                  Lernen gehört damit zu den Formen des geplanten Wandels, allerdings mit der Erkenntnis                          bedingter Steuerbarkeit (vgl. Weibler 2002a, S. 64). Die Selbstorganisation der Mitarbeiter                      erfordert eine indirekte Steuerung der Wandelprozesse, beispielsweise durch das                  Schaffen lernförderlicher Rahmenbedingungen gepaart mit entsprechenden Anreizen. Der                Grund für die höhere Wettbewerbsfähigkeit durch Lernfähigkeit liegt nicht nur darin, dass                        lernfähige Unternehmen mehr und innovativere Ideen hervorbringen und sich selbst                    erneuern können, um in einer sich verändernden Umwelt dauerhaft Bestand zu haben,                        sondern insbesondere auch darin, dass die Lernfähigkeit zu den am schwersten                      imitierbaren intangiblen Ressourcen des Unternehmens zählt     Doch kann eine Organisation überhaupt lernen? Individuelles Lernen ist eine                    Grundvoraussetzung für organisationales Lernen, da Individuen, einzeln oder als                  5 
  6. 6. Gruppenmitglieder, wesentliche Träger des Lernens sind. Organisationen umfassen neben                  Individuen und Gruppen als Elemente aber auch Beziehungen sowie zahlreiche Prozesse,                      die konstituierend für die Organisation als Ganzes sind. Organisationales Lernen erfordert                      damit mehr und anderes als die Summe individuellen Lernens und ist mit Theorien                          individuellen Lernens nicht erklärbar. Darüber hinaus soll die Lernfähigkeit der                    Organisation unabhängig von einzelnen Individuen erhöht und verfestigt werden; sie soll                      substanziell erhalten bleiben, wenn einzelne Mitarbeiter das Unternehmen verlassen (vgl.                    auch v. Rosenstiel 2003, S. 460f.).    Aus diesen Überlegungen lässt sich ableiten, dass Konzepte des organisationalen                    Lernens darlegen sollten, wie ​organisationales Veränderungs­ und Verständnislernen                erzeugt werden kann. Im Folgenden werden daher die wichtigsten theoretischen Arbeiten                      vorgestellt, die hierzu Erklärungsbeiträge liefern. Im Vordergrund stehen die wesentlichen                    Elemente, die zur Weiterentwicklung des Gebiets des organisationalen Lernens                  beigetragen haben, ob „organisationales“ Lernen stattfindet, wie tiefgreifend Lernen und                    Wandel sind sowie Gestaltungsempfehlungen und Anschlussfähigkeit zu praktischen                Konzepten. Im Anschluss werden praktische Konzepte zur Umsetzung und Integration in                      die Unternehmensführung umrissen. Zum Schluss wird der Versuch unternommen, zu                    beantworten, was organisationales Lernen ist, ob Organisationen als Ganzes lernen                    können und wie sich das Forschungs­ und Praxisgebiet der „Lernenden Organisation“ von                        hier aus weiterentwickeln könnte.    2. Theoretische Konzepte organisationalen Lernens    Das Forschungsgebiet der „Lernenden Organisation“ besteht seit 30 Jahren. Die hier                      vorgestellten Ansätze vermögen nicht nur am Besten aufzuzeigen, wie höherwertiges                    kollektives Lernen erklärt und erzeugt werden kann, ihre Hauptaussagen sind es auch, die                          sich im Kern durchgesetzt haben und die heutige Sichtweise organisationalen Lernens                      bilden.       6 
  7. 7. 2.1 Interpretations­ bzw. kulturorientierte Ansätze    Eine Hauptströmung der Konzepte organisationalen Lernens bilden die interpretations­                  bzw. kulturbasierten Ansätze, deren wichtigster Vertreter das Konzept von ​Argyris/Schön                    (1978) ist. Organisationales Lernen ist nach diesem Ansatz eine Änderung der                      Handlungsmuster oder der dahinterstehenden Handlungstheorien.     Handlungstheorien bündeln und speichern das Handlungswissen und die                dahinterstehenden Umweltinterpretationen der einzelnen Organisationsmitglieder und der              Organisation als Ganzes und sind damit organisationale Speichermedien. Sie werden                    nach geäußerten („espoused theories“, z.B. Leitbilder) und handlungsleitenden                Handlungstheorien („theories in use“, im Folgenden als „Handlungstheorien“ bezeichnet)                  unterschieden (vgl. Schüerhoff 2006, S. 84). Je nach den vorherrschenden                    Handlungstheorien gilt die Organisationskultur als lernhinderlich (Organisationstyp I) oder                  lernförderlich (Organisationstyp II) (vgl. Klimecki/Thomae 1997, S. 5).     Die ​Lernprozesse differenzieren Argyris/Schön nach drei Lernniveaus: Anpassungslernen                („single loop learning“) ist eine Adaption der Organisation an vorgegebene Ziele und                        Normen bei unveränderten Handlungstheorien. Veränderungslernen („double loop              learning“) umfasst ein Hinterfragen und evtl. Überarbeiten der Handlungstheorien.                  Verständnislernen („deutero lernen“) beinhaltet das Analysieren und Verbessern der                  organisationalen Lernprozesse (vgl. Schüerhoff 2006, S. 84f.).      Abbildung 2: Modell des organisationalen Lernens von Argyris/Schön  (vgl. Schüerhoff 2006, S. 85)  7 
  8. 8.   Organisationales und tiefgreifendes Lernen ist nach der Konzeption dieses Ansatzes                    grundsätzlich möglich: Im Rahmen des Verständnislernens sollen die                Organisationsmitglieder ihre individuellen und die organisationalen Handlungstheorien              abgleichen um zu überarbeiteten und gemeinsamen Handlungstheorien zu gelangen. Dies                    ist eine soziale Konstruktion einer geteilten Wirklichkeit. Das Thematisieren individueller                    und geteilter mentaler Modelle ist der Schlüssel zum Aufzeigen kollektiven und                      organisationalen Lernens. Leider zeigen Argyris/Schön nicht auf, wie genau                  Handlungstheorien geändert werden (vgl. Wahren 1996, S. 57), wie der Übergang von                        individuellem zu organisationalem Lernen stattfindet und wie Organisationen dies selbst                    leisten können, ohne einen Interventionisten zu bemühen (vgl. Schüerhoff 2006, S. 88).                        Insbesondere werden weder die Gruppe als Bindeglied zwischen Individuum und                    Organisation (vgl. Weibler 2002a, S. 86) noch die notwendigen Kommunikations­ und                      Interaktionsprozesse zur Erklärung herangezogen (vgl. Schüerhoff 2006, S. 88). In der                      konsequenten Verfolgung der Idee des Konstruierens einer geteilten Wirklichkeit durch                    soziale Interaktion und der Präzisierung der erforderlichen Kommunikationsprozesse liegt                  eine Möglichkeit, den Übergang vom individuellen zum organisationalen Lernen zu                    präzisieren. Durch die Konzeption des Anpassungs­, Veränderungs­ und                Verständnislernens ist grundsätzlich auch ein tiefgreifendes Lernen möglich, bis hin zum                      Ändern des Selbstverständnisses.     Durch das Veränderungs­ und das Verständnislernen ist grundsätzlich ein beliebig                    tiefgreifender Organisationswandel denkbar. Auch das Zuordnen bestimmter Formen                des Wandels zu den einzelnen Lernniveaus ist möglich (vgl. auch Krüger/Bach 1997).                        Eine Erhöhung der Lernfähigkeit bei Nutzung des Verständnislernens kann klar bejahrt                      werden.    Der Ansatz von Argyris/Schön weist eine starke Verbindung zum Management auf,                      Gestaltungsempfehlungen konzentrieren sich auf die Überwindung von lernhinderlichen                Handlungstheorien und Defensivroutinen in den Köpfen des Top­Managements (vgl.                  Klimecki/Thomae 1997, S. 6; Argyris/Schön 2002, S. 159ff.). Nicht thematisiert wird                      hingegen das gezielte Anstreben einer lernförderlichen Organisationskultur. Hierbei wäre                  eine konsequente Einbeziehung aller Lernträger, Individuen und Gruppen, gemäß der                    8 
  9. 9. Grundkonzeption des Ansatzes angezeigt. Anschlussfähig erweist sich das Konzept zur                    Umsetzung durch Wissensmanagement (Austausch von Handlungswissen) und              Kulturmanagement (Austausch von Interpretationen). Kommunikationsmanagement bildet            die Voraussetzung für einen gezielten und systematischen Austausch, sonst entscheidet                    Mikropolitik über die Durchsetzung bzw. Zurückhaltung von Handlungstheorien.    Die Konzeptionen des mehrstufigen Lernprozesses und der Handlungstheorien haben                  wesentlich zur Weiterentwicklung des Konzeptes des organisationalen Lernens                beigetragen und wurden so häufig von anderen Hauptströmungen und Ansätzen                    aufgegriffen und integriert wie wohl keine andere Konzeption (vgl. Klimecki/Thomae 1997,                      S. 5).   Kritisiert wurden Argyris/Schön v. a. dafür, dass sie in über 20 Jahren eigener                        Weiterentwicklung ihres Ansatzes die Lernprozesse selbst nicht erhellen konnten; sie                    stellen sich uns nach wie vor als Blackbox dar. Gleiches gilt für den Übergang von                              individuellem zu organisationalem Lernen; hier treffen sie bis heute keine zweifelsfreie                      Unterscheidung zwischen Handlungstheorien und Rollen von Individuum und Organisation                  (vgl. Wiegand 1996, S. 224ff.).    2.2 Wissensorientierte Ansätze    Die zweite Hauptströmung bilden die wissensorientierten Ansätze, begründet von                  Duncan/Weiss (1979)​, mit einer entscheidenden Weiterentwicklung von              Nonaka/Takeuchi (1995)​. Die wissensorientierten Ansätze gehen davon aus, dass die                    Organisation über eine eigene Wissensbasis verfügt und definieren organisationales                  Lernen als deren Änderung oder Erweiterung.    Nach ​Duncan/Weiss (1979) umfasst die organisationale Wissensbasis Wissen über                  Handlungs­Ergebnis­Relationen und Umwelteinflüsse und stellt damit            Handlungspotenziale dar (vgl. Weibler 2002a, S. 88). Individuelles Wissen wird zu                      organisationalem Wissen​, wenn es (vgl. Duncan/Weiss 1979, S. 86):  • kommunikabel​, also verstehbar und mitteilbar, ist und kommuniziert wird,  • konsensual​ ist, also als gültig und nützlich anerkannt wird, und  • integriert wird in die bestehende organisationale Wissensbasis, also das bisherige                    9 
  10. 10. Wissen entweder ergänzt oder ersetzt.  Duncan/Weiss benennen den Erwerb, die organisationale Verarbeitung und Speicherung                  von Wissen zur Entwicklung einer organisationalen Wissensbasis als Hauptaktivitäten                  organisationalen Lernens (vgl. Duncan/Weiss 1979, S. 89).    Die organisationale Wissensbasis als Ergebnisgröße des Lernens zu definieren,                  ermöglicht die Konzeption ​organisationalen Lernens unabhängig von den                Organisationsmitgliedern als sozialen und systemischen Prozess. Individuen sind wichtige                  Lernträger, die geschaffene organisationale Wissensbasis liegt jedoch vom Individuum                  abstrahiert in organisationalen Wissensspeichern wie Ablaufplänen, Handlungsroutinen              und geteilten Deutungsmustern vor   (vgl. Weibler 2002a, S. 88f.).   Duncan/Weiss sehen als Lernauslöser nur Impulse von außen und beschränken                    mögliches Lernen im wesentlichen auf Anpassungslernen im Rahmen eines bestehenden                    Paradigmas (vgl. Duncan/Weiß 1979, S. 92f.); diese Restriktion ist jedoch im Kern des                          Ansatzes nicht enthalten. Die Definition organisationalen Lernens als Erweiterung der                    Wissensbasis und die Benennung der erforderlichen Aktivitäten, insbesondere des                  sozialen Austauschs, ist grundsätzlich offen und geeignet für beliebig ​tiefgreifendes                    Lernen​.    Folgt man den selbstdefinierten Restriktionen von Duncan/Weiss, wäre nur adaptiver                    Organisationswandel möglich. Hebt man diese vermutlich unter dem Einfluss des damals                      vorherrschenden behavioristischen Paradigmas getroffenen Annahmen auf, ist auf Basis                  dieses Konzepts auch ein beliebig ​tiefgreifender Organisationswandel​ denkbar.    Duncan/Weiss betonen die Bedeutung der Kommunikation, geben aber selbst keine                    Gestaltungsempfehlungen (vgl. Schüerhoff 2006, S. 94). Anschlussfähig erweist sich der                    Ansatz zur Umsetzung durch Wissensmanagement; hier finden sich in einer Reihe von                        Ansätzen die Aufgaben der Wissensschaffung, ­verteilung und ­speicherung wieder (vgl.                    auch Probst/Romhardt 1997).    Duncan/Weiss haben mit der Zielgröße Wissensbasis organisationales Lernen leichter                  gestaltbar gemacht.   Zu kritisieren ist primär, dass Duncan/Weiss eine Reihe unnötiger restriktiver Annahmen                      10 
  11. 11. getroffen haben (wie Lernauslöser von außen, i.d.R. kein Paradigmenwechsel,                  Wissensbasis ist Wissen der Entscheidungsträger bzw. dominanter Koalitionen), die die                    Reichweite des Ansatzes einschränken, sofern man sie nicht aufhebt, was jedoch ohne                        weiteres möglich ist. Leider zeigen Duncan/Weiss selbst nicht auf, wie genau neues                        Wissen generiert und integriert wird, insbesondere wie die Interaktionsprozesse                  vonstattengehen (vgl. auch Wiegand 1996, S. 228f., S. 232), wie genau und wie viel                            Wissen von Individuen zur Organisation übergeht (vgl. Weibler 2002a, S. 90) oder wie                          man Lerngelegenheiten institutionalisieren könnte, um Lernen zu forcieren und nicht auf                      Impulse von außen angewiesen zu sein.     Nonaka/Takeuchi (1995) präzisieren, durch welche Prozesse die Wissensgenerierung,                insbesondere der problematische Teil des Explizierens implizit in der Organisation                    vorhandenen Wissens geleistet werden kann.   Hierzu unterscheiden sie zunächst zwischen ​explizitem Wissen ​(formales, artikulierbares                  Wissen) und ​implizitem Wissen (personengebundenes und kontext­spezifisches Wissen,                bestehend aus mentalen Modellen und Handlungsfertigkeiten) und vier Formen der                    Wissensumwandlung (vgl. Nonaka/Takeuchi 1997, S. 74ff.): Durch ​Sozialisation wird das                    implizite Wissen einer Person an eine andere weitergegeben. Hier werden in einem                        Interaktionsfeld Erfahrungen und mentale Modelle geteilt. ​Externalisierung ist der                  Prozess des Explizierens impliziten Wissens. Durch Dialog und Dokumentation wird                    implizites Wissen in explizites Wissen verwandelt und damit anderen                  Organisationsmitgliedern, aber auch der Organisation personenunabhängig zugänglich              gemacht. ​Kombination ​ist die neue Verbindung bereits existierenden expliziten Wissens.                    Durch Internalisierung wird explizites zu implizitem Wissen. Learning by doing schafft                      Handlungsroutinen, durch die das neue Wissen verinnerlicht wird.    Auf dieser Basis entwerfen sie die ​Wissensspirale​: Über Kommunikationsprozesse und in                      spiralförmigem Durchlaufen der vier Formen der Wissensumwandlungen setzt sich das                    Wissen vom Individuum fort zur Gruppe und dem Unternehmen bis hin zu                        Unternehmensinteraktionen und zurück (vgl. Nonaka/Takeuchi 1997, S. 86f.).    11 
  12. 12.   Abbildung 3: Spirale der Wissensschaffung im Unternehmen   (vgl. Nonaka/Takeuchi 1997, S. 87)    Mit den Möglichkeiten der Wissensumwandlung, insbesondere von implizitem in explizites                    Wissen, und der Wissensfortsetzung zwischen Individuums­, Gruppen­ und                Organisationsebene präzisieren Nonaka/Takeuchi, wie ​organisationales Lernen im              Sinne der wissensorientierten Ansätze realisiert werden kann. Während Nonaka/Takeuchi                  hierzu einen One Best Way aufzeigen: implizites Wissen austauschen, Konzepte schaffen,                      Konzepte erklären, einen Archetyp bilden und Wissen übertragen (vgl. Nonaka/Takeuchi                    1997, S. 99ff.), räumen Hedlund/Nonaka kulturell und branchenbedingte Unterschiede ein                    (vgl. Hedlund/Nonaka 1993, S. 129, zit. nach Wiegand 1996, S. 258).  Nonaka/Takeuchi heben die restriktive Annahme von Duncan/Weiss auf, wonach                  Lernauslöser nur von außen kommen (vgl. Nonaka/Takeuchi 1997, S. 68) und machen                        damit beliebig ​tiefgreifendes Lernen​ denkbar.    Die Wissensspirale ermöglicht beliebig ​tiefgreifenden Organisationswandel​,            insbesondere wenn Lernimpulse vom Innern der Organisation ausgehen und das                    Selbstverständnis der Organisation zum Gegenstand des Lernens wird (vgl.                  Nonaka/Takeuchi 1997, S. 129ff.). Letztlich soll sich das Gelernte in einer konkreten Form                          manifestieren, z.B. in einem neuen Produkt (vgl. Wiegand 1996, S. 256). Die                        Wissensspirale verdeutlicht eindrücklich, dass letztlich jedes Generieren neuen Wissens                  12 
  13. 13. auf bestehendem Wissen aufbaut und sich von bestehenden Interpretationen nicht                    gänzlich freimachen kann. Gerade Erfolge der Vergangenheit können in eine                    Kompetenzfalle münden; auch verlernen zu können erweist sich daher oft als                      entscheidender Schritt im Lernprozess.    An ​Gestaltungsempfehlungen räumen Nonaka/Takeuchi dem mittleren Management              und der Gruppe besondere Bedeutung ein, schlagen vor, Wissensförderer­Rollen zu                    vergeben, und benennen organisationale Voraussetzungen für Wissensschaffung (vgl.                Nonaka/Takeuchi 1997, S. 88ff., S. 141ff.). Anschlussfähig ist das Konzept zum Wissens­                        und Kommunikationsmanagement. Es bietet konkrete Ansatzpunkte, wie und mit welchem                    Ziel Kommunikationsprozesse im Unternehmen gestaltet werden können, und damit, wie                    Wissensmanagement dynamisch gestaltet und in die Unternehmensprozesse integriert                werden kann.    Nonaka/Takeuchi haben mit der Explizierung impliziten Wissens und dem dynamischen                    Modell der Wissensgenerierung wesentlich zur Weiterentwicklung der wissensorientierten                Ansätze beigetragen.   Kritisiert wird, dass die Wissensschaffung auf der individuellen Ebene beginnt und nicht                        bei der organisationalen Wissensbasis (vgl. Weibler 2002b, S. 42). Unklar bleibt, was                        genau zur organisationalen Wissensbasis gehört (vgl. Wiegand 1996, S. 258f.).     Während bei den interpretationsorientierten Ansätzen das Handlungswissen Teil der                  mentalen Modelle war, gelten im Rahmen der wissensorientierten Ansätze die mentalen                      Modelle bzw. die Organisationskultur als ein Speichermedium und damit als ein Teil der                          organisationalen Wissensbasis. Diese Auffassung scheint sich gegenwärtig im Rahmen                  der Konzepte organisationalen Lernens durchzusetzen (vgl. Pieler 2003, S. 26).        13 
  14. 14. 3. Praktische Konzepte organisationalen Lernens    Zu Beginn der 90er Jahre hat sich die Diskussion von theoretischen zu praktischen Fragen                            verlagert: Wie lässt sich eine lernende Organisation etablieren? (vgl. Pieler 2003,                      Geleitwort). Wesentliche Konzepte zur praktischen Umsetzung sind hier das Wissens­,                    Kultur­ und Kommunikationsmanagement.    3.1 Wissensmanagement    Ziel des Wissensmanagements ist eine Verbesserung der organisatorischen Fähigkeiten                  auf allen Ebenen der Organisation durch einen besseren Umgang mit der Ressource                        Wissen (vgl. Probst/Romhardt 1997, S. 130).   Die hierzu zu leistenden ​Hauptaktivitäten nach Duncan/Weiss finden sich u. a. im Ansatz                        von Probst/Romhardt wieder: Wissensziele, ­transparenz, ­erwerb, ­entwicklung,              ­(ver)teilung, ­bewahrung, ­nutzung, ­bewertung; diese Bausteine strukturieren das                Wissensmanagement in logische Phasen, bieten Ansätze und für konkrete                  Maßnahmenpakete und ermöglichen die Identifizierung von Wissensproblemen.              Wissensprobleme entstehen, wenn nicht alle Bausteine gleichermaßen gepflegt werden                  (vgl. Probst/Romhardt 1997, S. 132f.).  Das Wissensmanagement sollte dabei die ​Gestaltungsdimensionen Technologie              (Infrastruktur), Organisation (Struktur und Kultur) und Mensch (Beziehung und                  Kommunikation) integrieren (vgl. Weibler 2002b, S. 35).     In der Praxis dominieren derzeit noch technische Lösungen, z.B. Wissenssysteme zur                      Allokation und Vernetzung von Wissensträgern mit Produkt­ und Markt­Know How, doch                      Wissensaustausch ist stark von persönlichen Netzwerken abhängig, die durch                  (elektronische) Foren und regelmäßige Treffen institutionalisiert werden können (vgl.                  Pieler 2003, S. 116). Erfahrungsaustausch kann durch das Zusammenstellen                  interdisziplinärer Arbeitsgruppen, Job Rotation im Unternehmen(sverbund), das              Festhalten/Weitergeben der „best practice“ oder „lessons learned“ sowie das Einrichten                    von Lern­ und Wissensgemeinschaften institutionalisiert werden (vgl. auch Pieler 2003, S.                      137f.). Ansonsten besteht die Gefahr der Vernachlässigung solcher Wissensarten, die                    14 
  15. 15. nicht direkt in Information übersetzbar sind und zur Tauschware gemacht werden können                        (vgl. Weibler 2002b, S. 44).    Akzeptanzschaffung ist beim Wissensmanagement entscheidend. Individuelles Wissen              bedeutet Macht, Wissensteilung ist damit aus Sicht des Individuums nicht rational. Häufig                        sind es gerade die voll produktiven Mitarbeiter, deren Wissen man sich sichern möchte,                          die Wissensbereitstellung geht damit unmittelbar auf Kosten der erzielbaren Leistung.                    Anreize zur Wissensteilung schaffen hier Wissensmärkte, bei denen Wissen gegen                    Wissen oder Belohnungen getauscht werden kann, sowie die Bereitstellung hochwertigen                    Wissens zur Voraussetzung für die weitere berufliche Entwicklung zu machen (vgl. Pieler                        2003, S. 111, 114f.).    3.2 Kulturmanagement    Beim sozialen Austausch im Rahmen des Wissensmanagements werden neben Wissen                    auch Werte und Grundüberzeugungen geteilt; es bildet sich eine gemeinsame kulturelle                      Basis. Doch lässt sich die Organisationskultur gezielt in eine ​Lernkultur umgestalten?                      Lernkultur drückt sich in der Pflege und im Stellenwert des Lernens im Unternehmen aus.                            Sichtbar wird dieser Stellenwert auf normativer Ebene in lernbezogenen Werten, Normen                      und Einstellungen, auf strategischer Ebene in der Bereitstellung adäquater                  Rahmenbedingungen und Support für längerfristiges nachhaltiges Lernen sowie auf                  operativer Ebene in den Formen individueller, gruppenbezogener und organisationaler                  Lernprozesse (vgl. Sonntag et al. 2006, S. 189ff.).    Die Organisationskultur ist das tradierte Erbe der bisherigen Unternehmensentwicklung                  und entsprechend träge und resistent gegen punktuelle Änderungen. Sie muss sich                      entwickeln und kann nur ​indirekt gestaltet werden. Schein (1992) hat mit seiner                        Differenzierung die Organisationskultur verständlicher und gestaltbarer gemacht. Er                unterscheidet die Ebene der (sichtbaren) Organisationsstrukturen und Prozesse (artifacts),                  die Ebene der (überprüfbaren) Werte, Ziele und Strategien (espoused values) und die                        Ebene der (nicht sichtbaren) grundlegenden Annahmen (basic underlying assumptions)                  (vgl. Schein 1992, S. 17, zit. nach Pieler 2003, S. 153).     15 
  16. 16. Die meisten Theorien organisationalen Lernens sehen die bewusste Reflexion,                  Explizierung und Kommunikation über den Lerngegenstand als essenziell für höherwertige                    Lernprozesse an. Dagegen betonen Konzepte kulturellen Wandels die graduelle                  Veränderung impliziter Normen, Werte und Symbole. Kultureller Wandel ist hiernach ein                      komplexes Phänomen, das sich sowohl durch ​reflexive als auch durch                    autonom­evolutionäre Prozesse verändern kann. Evolutionärer Kulturwandel und damit                organisationales Lernen kann auch ohne bewusste Reflexion und ohne Explizierung                    stattfinden (vgl. Siebenhüner 2004, S. 405ff.). Eine Änderung der Lernkultur kann also auf                          der Artefakt­Ebene ansetzen und sich durch Internalisierung zu den tieferen Schichten                      fortsetzen: ein gemeinsames Ziel und neues Verhalten führen zu erlebten Erfolgen und                        Verinnerlichung der dahinterstehenden Werte und Normen. Eine Kulturänderung fördert                  insbesondere, wenn es der Unternehmensleitung gelingt, die Grundüberzeugungen des                  modernen Arbeitnehmers, seinen Wunsch nach kompetenter und selbstbestimmter Arbeit,                  anzusprechen.    3.3 Kommunikationsmanagement    Wahren (1996) hat zusammengetragen, warum sich Unternehmen für „Lernende                  Organisationen“ halten: die verstärkte Nutzung von Gruppenarbeit wurde hier am                    häufigsten genannt (vgl. auch Wahren 1996, S. 8f.). Interessant ist, dass die dargestellten                          theoretischen Ansätze zwar die Bedeutung von Interaktion und Kommunikation für den                      Übergang von der individuellen zur organisationalen Lernebene erkannt haben, nicht aber                      die ​Gruppe als Bindeglied zwischen Individuum und Organisation als eigenständigen, ja                      als ​Haupt­Lernträger im organisationalen Lernprozess. Dementsprechend werden bei                den Gestaltungsempfehlungen sozial­ und organisationspsychologische Erkenntnisse zur              Gestaltung von Gruppenarbeit und deren Kommunikations­ und Interaktionsprozessen                weitgehend vernachlässigt.   Das gleiche gilt für Erkenntnisse aus der Organisationsforschung zur Steuerung                    selbstbestimmten Lernens bei der Arbeit. Durch definierte Anlässe, zu denen                    Selbstabstimmung zwischen Organisationseinheiten stattfinden soll, lassen sich              Lerngelegenheiten institutionalisieren. Durch das Einrichten fester persönlicher Treffen mit                  Themenvorgabe lässt sich Lernen auf einem bestimmten Lernniveau (Handlungstheorien,                  Selbstverständnis) gezielt fördern.   16 
  17. 17.   Wenn es so ist, daß Wandel heute zum Tagesgeschäft gehört, macht es Sinn, die                            lernorientierten Maßnahmen in die Unternehmensführung zu integrieren.    4. Zusammenfassung, Fazit und Ausblick    Das heutige Verständnis von organisationalem Lernen verdichtet sich zu einigen allgemein                      akzeptierten Elementen:  • es gibt mehrstufige Lernebenen, die unterschiedlich tiefgreifendes Lernen ermöglichen,  • kollektives Lernen findet über den Austausch von mentalen Modellen,   also als soziale Konstruktion einer geteilten Wirklichkeit statt,  • ein Unternehmen verfügt über eine eigene Wissenbasis,  • organisationales Lernen ist die Änderung oder Erweiterung dieser   Wissensbasis.  Die Wissensbasis als Zielgröße anzusehen und Aktivitäten zu deren Änderung zu                      benennen, haben das Konzept des organisationalen Lernens wesentlich leichter                  umsetzbar gemacht. Die mentalen Modelle werden jetzt als Bestandteil der Wissensbasis                      angesehen. Die Organisationskultur gilt als ein Speichermedium neben anderen wie                    Datenbanken oder organisatorischen Regeln.    Schüerhoff (2006) kritisiert, dass die meisten Theorien organisationalen Lernens nicht                    ausdrücklich auf den Übergang vom Individuum zur Organisation eingehen, sondern                    bestenfalls die Bedeutung von Kommunikationsprozessen betonen. Deshalb stellt sich                  noch heute das, was Lernen organisational macht, als Black Box dar (vgl. Schüerhoff                          2006, S. 110f.).    Die (sozial­)konstruktivistische Sicht erklärt organisationales Lernen als einen Prozess aus                    individueller Kognition (Lernprozesse), Externalisierung (Übergang von der Individuums­                zur Organisationsebene durch Interaktion und Kommunikation), Objektivation              (Legitimierung und Institutionalisierung einer geteilten „objektiven“ Realität) und                Internalisierung (Übergang von der Organisations­ zur Individuumsebene durch Interaktion                  und Kommunikation) (vgl. Schüerhoff 2006, S. 152ff.). Das Individuum wird als Lernträger                        gesehen und Interaktion als das erklärt, was das Lernen organisational macht.   17 
  18. 18.   Die Gruppe als eigenständiger Lernträger und ​Gruppenprozesse als Prozesse                  organisationalen Lernens​ werden nicht ausdrücklich thematisiert.   In der Sichtweise und Erforschung der Gruppenprozesse als organisationale Lernprozesse                    könnte eine Möglichkeit zur Weiterentwicklung des organisationalen Lernens liegen.   18 
  19. 19. 5. Literaturverzeichnis    Argyris, Chris/Schön, Donald A. (1999): Die Lernende Organisation: Grundlagen,                  Methode, Praxis, Klett­Cotta Verlag, Stuttgart, Übersetzung aus dem Amerikanischen                  (Organizational Learning II)    Duncan, Robert/ Weiss, Andrew (1979): Organizational learning: implications for                  organizational design. In: Research in Organizational Behaviour, 1, S. 75­125    Klimecki, Rüdiger G./Thomae, Markus (1997): Organisationales Lernen: Eine                Bestandsaufnahme der Forschung, Forschungspapier, Diskussionsbeitrag Nr. 18 des LfM,                  http://www.ub.uni­konstanz.de/kops/volltexte/2000/396/    Krüger, Wilfried/Bach Norbert (1997): Lernen als Instrument des Unternehmenswandels.                  In: Wieselhuber, N.: Handbuch Lernende Organisation: Unternehmens­ und                Mitarbeiterpotentiale erfolgreich erschließen, Gabler Verlag, Wiesbaden, S. 23­31    Nonaka, Ikujiro/Takeuchi, Hirotaka (1997): Die Organisation des Wissens: wie japanische                    Unternehmen eine brachliegende Ressource nutzbar machen, Campus Verlag,                Frankfurt/Main, Übersetzung aus dem Englischen (The Knowledge­Creating Company)    Pieler, Dirk (2003): Neue Wege zur lernenden Organisation. Bildungsmanagement –                    Wissensmanagement – Change Management – Culture Management, 2. vollst. überarb.                    und erw. Auflage, Gabler Verlag, Wiesbaden    Probst, Gilbert J. B./Romhardt, Kai (1997): Bausteine des Wissensmanagements – ein                      praxisorientierter Ansatz. In: Wieselhuber, N.: Handbuch Lernende Organisation:                Unternehmens­ und Mitarbeiterpotentiale erfolgreich erschließen, Gabler Verlag,              Wiesbaden, S. 129­143    Rosenstiel, Lutz v. (2003): Grundlagen der Organisationspsychologie: Basiswissen und                  Anwendungshinweise, 5. überarb. Auflage, Schäffer­Poeschel Verlag, Stuttgart    19 
  20. 20. Schüerhoff, Vera (2006): Vom individuellen zum organisationalen Lernen: eine                  konstruktivistische Analyse, Diss., Deutscher Universitäts­Verlag, Wiesbaden (Diss., 2005,                European Business School, Oestrich­Winkel)    Siebenhüner, Bernd (2004): Kollektives Lernen und kultureller Wandel in Organisationen: zum                      Verhältnis von Reflexion und Evolution. In: FUGO Universität Oldenburg: Perspektiven einer                      kulturwissenschaftlichen Theorie der Unternehmung, Metropolis­Verlag, Marburg, S. 405­426    Sonntag, Karlheinz/Stegmaier, Ralf/Schaper, Niclas (2006): Ermittlung organisationaler Merkmale:                Organisationsdiagnose und Lernkultur. In: Sonntag, Karlheinz (Hrsg.): Personalentwicklung in                  Organisationen, 3. überarb. und erw. Auflage, Hogrefe Verlag, Göttingen    Wahren, Heinz­Kurt (1996): Das lernende Unternehmen: Theorie und Praxis des organisationalen                      Lernens, de Gruyter Verlag, Berlin    Weibler, Jürgen (2002a): Organisation IV: Organisationaler Wandel und Organisationales Lernen,                    FernUniversität, Hagen    Weibler, Jürgen (2002b): Unternehmensführung I: Herausforderungen moderner              Unternehmensführung, FernUniversität, Hagen    Wiegand, Martin (1996): Prozesse organisationalen Lernens, Gabler Verlag, Wiesbaden (Diss.,                    1995, Freie Universität, Berlin)  20 

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