Este documento describe un proyecto de innovación en educación intercultural en Colombia. El proyecto incluye la creación de secuencias didácticas por parte de 10 instituciones participantes, organizadas en 4 líneas temáticas. Cada institución desarrolla su propia ruta didáctica basada en la secuencia de su línea temática. Se proporcionan detalles sobre los objetivos, enfoques y metodologías de las primeras dos secuencias didácticas, sobre interculturalidad y grupos étnicos, e interculturalidad para la
1. INSTITUTO PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EL DESARROLLO PEDAGÓGICO
IDEP
COMPONENTE: INNOVACIONES EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Aplicación de la Innovación en etnoeducación e interculturalidad
Secuencias didácticas
En el marco del proyecto de aplicación de resultados de la innovación en etnoeducación e
interculturalidad 2011, se ha definido como propuesta para promover el trabajo en red entre las diez
(10) instituciones participantes, la constitución de Líneas Temáticas, a cada una de las cuales
corresponde la construcción de una secuencia didáctica, que se concreta a su vez, en rutas didácticas
que tienen lugar en cada una de las instituciones; es decir, las secuencias didácticas del proyecto de
Innovación en Interculturalidad 2011, surge de acciones pedagógicas que dan cuenta de la línea
temática a la que se encuentra vinculada la institución y que a su vez, recogen las necesidades e
intereses particulares de sus contextos escolares particulares.
Para este caso, la secuencia didáctica es entendida como una estructura de acciones e interacciones
relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para lograr la construcción de conocimiento, en
este caso, relacionado con la promoción y vivencia de relaciones interculturales en la escuela. El
siguiente esquema da cuenta del proceso de construcción de las secuencias didácticas del proyecto
de aplicación de la innovación en interculturalidad:
Construcción de secuencias didácticas
Identificación de las
necesidades del contexto Emergencia y
escolar de acuerdo con la desarrollo de
innovación.
la “idea
innovadora”
Colegio en Documentación
el proceso de acciones
de desarrolladas
innovación
Orientaciones Ruta
conceptuales, Didáctica por
metodológicas y
didácticas de la línea. institución
Grupo
temático
SECUENCIA
DIDÁCTICA
POR LÍNEA
TEMÁTICA
2. Líneas temáticas del proyecto
Para la constitución de las Líneas Temáticas se tuvieron en cuenta los intereses y/o énfasis
institucionales alrededor de los cuales se desarrollan actividades y reflexiones en cada una de las
instituciones. Su objetivo no es en ningún casos fragmentar nuestro objeto de indagación o llevarlo a
los “lugares comunes” desde donde es posible pensar las relaciones interculturales, sino al contrario,
la misión del grupo temático es agenciar procesos institucionales alrededor de la interculturalidad, por
ello su trabajo gira alrededor de cuatro tareas fundamentales:
1. Definición de los objetivos de la línea temática
2. Definición de postura conceptual, ética y política.
3. Definición de lineamientos metodológicos para el trabajo institucional.
4. Seguimiento a la implementación de la acciones de la secuencia didáctica de acuerdo con la
ruta definida por cada institución.
Las líneas temáticas son:
Nº Grupo Línea temática
1 1. Altamira suroriental Interculturalidad y Grupos Étnicos
2. República de Guatemala
3. Luis Ángel Arango
4. Manuela Ayala de Gaitán
2 5. San Bernardino Memorias e Itinerancia: Construcción de un
currículo de pedagogías propias
3 6. INEM Santiago Pérez Interculturalidad, memoria y juventud
7. Colegio Superior de Occidente.
4 8. Estados Unidos de América Interculturalidad para la primera infancia.
9. Antonio José de Sucre
10. Silveria Espinoza de Rendón
Secuencia Didáctica 1. Línea de Interculturalidad y Grupos étnicos (énfasis en la cultura
afrocolombiana)
Objetivos
Visibilizar los aportes culturales desde los saberes ambientales de las comunidades
afrodescendientes en la formación de los y las estudiantes de las comunidades educativas.
Aportar a la formación de los y las estudiantes elementos de reflexión y autoreconocimiento
que contribuyan con la deconstrucción de estereotipos y prejuicios racializados a la eliminación
del racismo y la discriminación racial en la escuela, como características propios de la sociedad
homogeneizante.
3. Visibilizar las diferentes manifestaciones de la problemática del racismo presente en la
escuela y en la sociedad.
Visibilizar los aportes pedagógicos, metodológicos y didácticos de los maestros y maestras
que asumen la afrocolombianidad como posibilidad para de construir relaciones interculturales
en la escuela.
Enfoque ético y político
¿Por qué si el origen de la población de América Latina no se encuentra en una sola raíz {étnico –
cultural, se reconoce solamente una historia como oficial? ¿Por qué si existen diversas formas de
construir y de entender el conocimiento, solo se reconoce una de ellas cómo válida? ¿Qué pasa con
los conocimientos no hegemónicos? ¿Cómo deben entrar a la escuela? ¿Por qué nunca han estado
allí?
Estas y otras preguntas hacen parte de los interrogantes que orientan la construcción de la línea
afrocolombianidad e interculturalidad, inscrita en el proceso de transferencia de la innovación
pedagógica en interculturalidad del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico
– IDEP - . Para ello se reconocen inicialmente, los saberes ancestrales de los pueblos afrocolombianos
que circulan en la sociedad y que por razones hegemónicas no han logrado ocupar un lugar
privilegiado en la formación de los sujetos y donde, al contrario, ha sido objeto de discriminación y
señalamientos.
Desde ésta perspectiva se considera necesario, en primer lugar, afirmar la responsabilidad social de
los y las maestras, pues, los aprendizajes a lo largo de la experiencia docente de quienes lideran ésta
línea, ponen en evidencia la necesidad de agenciar transformaciones de orden conceptual,
metodológico y didáctico que promuevan la visibilización de la diversidad, de las formas de
discriminación y racismo y, la reflexión permanente alrededor de la necesidad de incorporar de manera
integral los saberes de todos los grupos étnicos que han hecho parte de la construcción del país.
En este sentido, desde el punto de vista ético se entiende que el papel del maestro(a) no está
únicamente en función del desarrollo disciplinar, sino que, al contrario, éste remite de manera integral
a la formación de los sujetos que llegan a la escuela, pues la formación de personas, va más allá de lo
cognitivo, exige también la formación de emociones, de valores, en últimas, a la formación de
ciudadanos y ciudadanas, no solamente como consumidores, sino como sujetos capaces de
propender por la vivencia de relaciones interculturales en la escuela que forjen la dignidad humana.
Lo anterior remite a otro asunto de reflexión, no solamente para ésta línea temática, sino para el
propósito de poner en marcha una innovación en interculturalidad en los colegios de la ciudad, éste es,
el de la deconstrucción del paradigma de conocimiento positivista u “occidental”, ello no supone
únicamente la transformación de las estructuras, métodos o lugares de validación del conocimiento,
sino también y sobre todo, remite a la incorporación de otros saberes, a una organización distinta del
escenario escolar, pues por ésta vía, cambia también la manera de relacionarse con los otros y con la
naturaleza. Este es un camino más largo.
4. En cuanto a lo disciplinar, ésta línea planteará un énfasis en el aprendizaje de las ciencias naturales,
particularmente con el enfoque ambiental, toda vez que estamos frente problemáticas ambientales
generadas por un modelo de desarrollo y una forma en que los seres humanos han establecido las
relaciones con la naturaleza, ubicándose para ello en un lugar externo a ella, considerándola como un
“recurso de compra – venta” y no como el fundamento de la vida de todos los seres viviente, además
como una “cosa” inanimada, carente de espiritualidad, de magia, queremos recuperar esa dimensión
mágico-religiosa.
Entonces, la escuela debe ponerse en un lugar de mostrar caminos para que los y las estudiantes
comprendan cuál es el origen del problema y desde donde cada sujeto puede aportar a las soluciones.
Crisis ambiental que esta fundada en lo que llama Lander “las múltiples separaciones de Occidente1”
(2000), como la ruptura ontológica entre cuerpo y mente, entre la razón y el mundo; esta separación no
esta presente en culturas como la afro cuyos saberes se originan en la filosofía africana. Desde la
diversidad de culturas se puede mostrar otras formas de relacionarnos con la naturaleza partiendo del
conocimiento, interpretación y comprensión de su funcionamiento y entendiendo sus leyes las cuales
son opuestas a las leyes del mercado.
Desde la literatura existe la posibilidad de abrir otros espacios, desde otros lugares de verdad, que
cuentan otras historias. Buscar y contar otras historias abre la imaginación a través de la comprensión
de otros tipos de relaciones, generando incluso motivaciones. Cambiar los esquemas de la enseñanza
Enfoque metodológico
Para esta línea se proponen las siguientes orientaciones metodológicas:
La cosmología afrocolombiana para la construcción del conocimiento: cómo Ubicar a los
estudiantes en una dimensión distinta a la plana y lineal que siempre se ha orientado desde la
escuela. Entender como estamos unidos al cosmos, a través de la relación luna-plantas-ser
humano, el objetivo es intentar que los y las estudiantes lleguen a experimentar lo que significa
hacer parte de un todo, que la razón y el sentimiento se fundan en una unidad sentipensante,
en la construcción del concepto de ser vivo y de vida a partir del proceso de germinación de
sus semillas, que a través de sus cuidados los convierte en kulondas, porque al igual que los
ancestros son protectores de la vida y la palabra tiene valor, es dadora de afecto, de
espiritualidad, de credibilidad, de autoridad. De igual manera, cobra importancia el tiempo el
cual esta determinado por el presente (Sasa) y el pasado (Zamani), el tiempo que para la
filosofía africana (bantú) es cíclico y no lineal como se nos ha enseñado desde la cultura
occidentalizada. La intención es que los y las estudiantes logren establecer relaciones de
reciprocidad, la cual parte del reconocimiento del otro como ser vivo, ese reconocimiento que
debe hacer parte de las relaciones des-racializadas que deben establecer los seres humanos
marcados por la diferencia.
Transformar las fuentes del conocimiento: Ontología desde las historias de vida, mirar como
a partir de una experiencia de vida hace parte de las posibilidades de construcción de un tipo
1
Lander Edgardo. La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Pág. 14
5. de sociedad. La manera de ampliar los referentes, reconocer autores y propuestas
epistemológicas africanas, desde la comprensión de que no se pueden escindir la construcción
de la literatura, del arte y de otras formas de expresión de la cultura en distintos momentos de
la historia.
El entorno del colegio como escenario pedagógico: No solamente desde lo físico, sino
también desde lo espiritual. Desde lo afro es importante tener en cuenta, por ejemplo, las
siembras lunares y mirar que tanto de ciencia hay allí. Sembramos con las lunas, proceso que
posibilita comprobar que los saberes soportan una estructura científica propia, al plantearnos
una pregunta de investigación ¿Qué fases lunares influyen en el proceso en el proceso de
germinación de las semillas? Resolverla ha implicado aplicar procesos matemáticos,
estadísticos, químicos, biológicos, hacer observaciones de manera rigurosa, todo esto ha
llevado al desarrollo de una propuesta interdisciplinar, pues a partir de los resultados se
responde a una hipótesis como es ¿Por qué hay tantas personas (niños y niñas) en el mundo
que mueren de hambre, si los porcentajes de germinación de las semillas son tan altos?
Entonces se hace una reflexión sobre el hambre en el mundo.
8. Secuencia
didáctica 2. Línea Interculturalidad para la primera infancia
Objetivos
Aportar elementos desde la formación intercultural de los niños y niñas que promuevan su
reconocimiento como personas sujetos de derechos.
Formar desde la perspectiva de las habilidades sociales el conocimiento del otro y la otra como
sujetos en y para la diversidad.
Contribuir con la deconstrucción de estereotipos que tradicionalmente han hecho parte de la
formación de la primera infancia a partir de la construcción de valores desde la comunicación
intercultural.
9. Identificar y reflexionar acerca de las prácticas sociales y educativas individuales y colectivas
que propician actitudes estereotipadas y prejuicios étnicos, culturales, sexuales o sociales.
Del Lineamiento Pedagógico y Curricular de Educación Inicial (2010) se tiene en cuenta el
siguiente objetivo:
Favorecer el desarrollo de la identidad de niñas y niños, mediante un trato digno que reconozca
la diversidad y respete sus diferencias de género, biológicas, sociales, económicas, culturales y
lingüísticas. (p. 45).
Enfoque conceptual
Relaciones de alteridad:
En edad preescolar, los niños y las niñas se afirman como seres sociales y a la vez únicos y
particulares que hacen parte activa de la vida cultural en la que crecen y viven (familia, barrio, colegio,
entre otras), en donde se compenetra la construcción de autonomía e identidad con los otros en la
convivencia (Lineamiento Pedagógico y Curricular de Educación Inicial, 2010). Esta construcción
social solo es posible desde el reconocimiento y el encuentro con los otros.
Por tal razón, en los grados de educación inicial, asumida como “aquella que se dirige a los niños y
niñas en la primera infancia” (Lineamiento Pedagógico y Curricular de Educación Inicial, 2010), es
importante generar espacios y estrategias en las que los niños y las niñas se vean en la necesidad de
interactuar con los otros en medio de charlas de grupo, juegos de equipo y preguntas en la que
confluyan intereses comunes, de manera que inicien el reconocimiento del otro y la afirmación de sí
mismos en el desarrollo de diversas experiencias.
Construcción de ciudadanía desde la comunicación intercultural:
Desde la primera infancia cobra mayor valor el reconocimiento de la diferencia, pues este es el lugar
para la formación de los valores que guiarán el tipo de relaciones que los niños, niñas, jóvenes y
adultos establecerán a lo largo de su vida. Es el lugar de la construcción de ciudadanías).
En este sentido, el Lineamiento Pedagógico y Curricular de Educación Inicial, (2010), propone
fomentar en educación inicial una ciudadanía activa en donde los niños y las niñas establezcan
vínculos vitales consigo mismos y con los demás, con el propósito de participar en el desarrollo social,
mediante el reconocimiento de la diversidad y de la diferencia.
En esta misma perspectiva, en el documento de Orientaciones Pedagógicas para el grado de
Transición (MEN, 2010), se reconoce que en Educación Inicial, asumir la formación desde la
perspectiva de la diversidad, significa posibilitar contextos de participación y ejercicios de autonomía y
ciudadanía a través de prácticas que permitan su reconocimiento y contribuyan en la formación del
respeto, la aceptación de sí mismos y de los demás para fomentar actitudes de autonomía, respeto,
valoración y participación para que, atendiendo a la diferencia, se aprenda a convivir.
10. La primera infancia como lugar de la formación de la interculturalidad:
De acuerdo con el Lineamiento Pedagógico y Curricular de Educación Inicial (2010), la primera
infancia se considera como una etapa del ciclo vital crucial para el desarrollo pleno del ser humano
en todos sus aspectos y decisiva para la estructuración de la personalidad, la inteligencia y el
comportamiento social. Es la educación inicial la encargada de asegurar a niños y niñas la adquisición
de las pautas sociales que los vinculan y adaptan con el medio social y la cultura de la cual hacen
parte.
Además, ofrece la posibilidad de propiciar cambios sociales y culturales desde el desarrollo individual y
colectivo de los sujetos en un clima de respeto a la diferencia y a la diversidad. Se puede afirmar
entonces que la primera infancia es una edad privilegiada para la formación de relaciones
interculturales en un escenario que incorpora la atención diferencial desde una perspectiva de
inclusión, avanzando en el reconocimiento, garantía, promoción y, si es el caso, restitución de los
derechos de géneros, culturas y condiciones étnico-raciales para alcanzar la igualdad y el respeto a la
diversidad.
Es el lugar donde se puede promover con mayor acierto como se producen las interacciones entre los
niños y niñas, generando relaciones, marcos de participación, intercambios y prácticas que puedan
desarrollarse en condiciones de igualdad. Es decir, es un lugar donde es posible planificar y organizar
relaciones de interculturalidad (Xavier Lluch y Jesús Salinas). (p. 71)
El enfoque de la interculturalidad:
Para esta investigación, se asume el modelo de interculturalidad propuesto por del grupo de
innovación Pedagógica Interculturando, IDEP (2010), que hace referencia a las relaciones recíprocas
que se dan entre las distintas culturas y que no incluye únicamente la dimensión étnica, sino que
además tiene en cuenta aspectos como las clases, los géneros, las regiones, las generaciones, entre
otras.
Se entiende que la interculturalidad en concordancia con los planteamientos de Tybino y se considera
que:
“La interculturalidad no es un concepto, es una manera de comportarse. No es una categoría, es una
propuesta ética. Más que una idea, es una actitud, una manera de ser necesaria en un mundo
paradójicamente cada vez más interconectado tecnológicamente y al mismo tiempo, más
incomunicado interculturalmente. Se retoman también algunos elementos del modelo propuesto por el
Observatorio de la Infancia en Andalucía, (2006) en el que se pretende la construcción de la
convivencia basada en la diversidad. Para lograr este propósito, se parte del concepto que ninguna
cultura es estática ni homogénea, de que la diversidad existe dentro de propia cultura y de que los
conflictos pueden ser un buen motor para el cambio. Se plantea, por tanto, encontrar valores comunes
que hagan posible la convivencia, y para eso es necesario: trabajar contra la discriminación y
exclusión; hacer hincapié en las relaciones entre culturas a través de sus individuos; construir la
convivencia a través de la interacción, el intercambio y la cooperación, y aceptar y comprender que los
11. conflictos son parte de la convivencia, por lo que hay que establecer los mecanismos necesarios para
su regulación de forma creativa.
Desde esta perspectiva intercultural, se busca que los niños y las niñas de primera infancia compartan
un clima en el que se tienen en cuenta otros puntos de vista, en un ambiente de cooperación y
colaboración donde es posible desarrollar competencias comunicativas y relaciones positivas con las
familias, el colegio y la comunidad.
El enfoque intercultural asumido en esta investigación, se orienta principalmente a la construcción de
identidad de género buscando deconstruir estereotipos que tradicionalmente han hecho parte de la
formación de la primera infancia a partir de la construcción de valores desde la comunicación
intercultural.
Postura ética – política:
Cada niño y cada niña pone en el colegio lo que ha aprendido en su casa, se consideran los
estereotipos de masculinidades y feminidades, las posturas frente a los juego, etc. Desde el proyecto
se debe fortalecer el reconocimiento de la identidad, pues el colegio y la formación se enfrentan a lo
que son los niños desde la cultura familiar y barrial.
Perfil del maestro
Características del maestro/maestra que trabaja desde una postura intercultural en primera infancia
(Perfil del maestro). Elementos que están presentes en la interacción con los niños que evidencian una
postura intercultural y respeto a la diferencia.
Es tolerante y respetuoso con sus estudiantes. En el aula existe un ambiente de confianza,
respeto y reconocimiento a la diferencia.
Flexibilidad metodológica teniendo en cuenta los orígenes culturales de los y las estudiantes y
las condiciones del entorno escolar.
Los niños y niñas como ciudadanos, sujetos de derechos, no solamente como beneficiarios de
los derechos sino como garantes de los mismos. Promover en los niños y niñas el
reconocimiento, construcción y uso de su propia voz.
Principios metodológicos
La secuencia didáctica como postura metodológica:
Para Abril (2010), “la secuencia didáctica es entendida como una estructura de acciones e
interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún
aprendizaje”. Para esta investigación, la secuencia didáctica diseñada concreta unos propósitos
específicos de enseñanza y aprendizaje relacionados con la interculturalidad que fueron planeados
por el grupo de docentes de primer ciclo del grupo de innovación Pedagógica Interculturando: “,y
12. que vincula unos saberes y saberes hacer particulares de los niños, niñas, padres de familia y
docentes.
En la implementación de la secuencia didáctica, se evidencia el criterio de asignación de
complejidad entre las actividades a medida que transcurre su desarrollo.
Rutas didácticas por institución
15. Secuencia didáctica 3. Línea Interculturalidad – Memoria y Juventud
Objetivos
Promover la formación de ciudadanos y ciudadanas desde la perspectiva intercultural, a partir
del reconocimiento de de los orígenes identitarios los actores locales presentes en la ciudad.
Generar con los y las jóvenes mecanismos de apropiación y participación social en el territorio
rescatando elementos de la memoria colectiva para consolidar las formas de identidad y de
memoria.
Construir espacios de expresión cultural en el colegio que promuevan la convivencia y la
promoción de valores humanos desde el reconocimiento cultural con estudiantes y maestros.
Enfoque ético – político – conceptual
La línea temática Juventud, Memoria e interculturalidad adscrita al proceso de transferencia de la
innovación en Interculturalidad del Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico
– IDEP - busca, por un lado, establecer asuntos de reflexión pedagógica en torno a la relación
existente entre tres elementos que se consideran relevantes en un proceso de formación orientado a
los y las jóvenes de la ciudad: el territorio, la memoria y la identidad, los cuales, a su vez, ubican un
horizonte de sentido para pensar la construcción de relaciones interculturales en la escuela,
entendidas éstas, no solamente como la contemplación de los grupos étnicos y/o identitarios presentes
en la ciudad, sino, más bien como un principio ético y político ineludible en la formación de ciudadanos
y ciudadanas.
Por otro lado, la línea tiene el objetivo de diseñar, implementar y consolidar una ruta didáctica que, en
atención a los postulados metodológicos, conceptuales y éticos que aquí se expresan, forje un camino
de posibilidades de acción pedagógica para maestros y maestras de la ciudad. A continuación se
enuncian de manera general algunos asuntos conceptuales que orientan la postura de la línea:
Este proyecto permite que los estudiantes de grado décimo y once del énfasis en ciencias sociales,
presten su servicio social y realicen su práctica en favor de la recuperación y conservación de la
memoria histórica y espacial de la ciudad. El estudiante a través del proyecto tiene la oportunidad de
aplicar algunas técnicas de investigación social, en relación con la temática planteada, con el fin de
incorporar en su mentalidad una actitud valorativa positiva frente al patrimonio material e inmaterial del
centro histórico de la ciudad.
Llevando a la práctica el plan “Bogotá una Gran Escuela” y Bogotá Positiva “para vivir mejor” en los
cuales se privilegia la enseñanza y el aprendizaje dentro y fuera de las aulas, además del desarrollo de
competencias ciudadanas; el Centro Histórico, se convierte en la oportunidad, para los estudiantes del
16. énfasis en Ciencias sociales2, de aprender, valorar y difundir la riqueza cultural de éste sitio, por medio
de la preparación y orientación de recorridos históricos en relación con las siguientes temáticas:
iglesias; El Barrio la Candelaria y su arquitectura; parques y plazoletas; monumentos; chicherías y
sitios de esparcimiento; instituciones culturales.
De esta forma, es posible articular saberes escolares y extraescolares, desde una perspectiva teórico
– practica interdisciplinar (ver anexo Nº 2) al aprendizaje y enseñanza de la geografía, aspecto que
permite partir de las cotidianidades de los estudiantes para incorporar saberes teóricos de la geografía.
El descubrimiento de los valores culturales y patrimoniales que le ofrece la ciudad de Bogotá, le
permiten al docente y estudiante, tener una visión más allá de lo contextualizado .Es un recorrido a
través de la historia y la apropiación espacial que permite reconocernos como ciudadanos a partir de
elementos cotidianos como los billares, los juegos de mesa o cafés tradicionales, esos aspectos
comunes que forman parte de la herencia de todos los bogotanos. Pero si se prefiere dar un vistazo
por la arquitectura y transformación espacial del centro histórico de Bogotá, a través de los recorridos
de las iglesias, capillas, museos, plazas del sector de la candelaria se podrá tener una visión de
conjunto.
Orientaciones metodológicas
Asumir temáticas por ciclos
Fomentar procesos de investigación en relación con la memoria, diseño de instrumentos y
trabajo de campo y trabajo de archivo
Vinculación con entidades (ONG) del entorno escolar al proceso educativo (HERMES Y
FICOMPAZ - Prometeo)
La cartografía social como enfoque metodológico
Resignificación de elementos ambientales, dentro de la construcción social del territorio.
Estrategias de resignificación intercultural desde las identidades juveniles
Integración comunitaria
Rescate del folklore desde el lenguaje
Los recorridos por la ciudad: reconocimiento y apropiación del territorio
Ruta didáctica
ACTIVIDAD FECHA
Salida de sensibilización por el Abril 29
Centro histórico La Candelaria.
Arquitectura civil y arquitectura Mayo 18
religiosa. Museo de arte
colonial.
Cementerio central: el último Junio 10
lugar para la vanidad.
2
En algunas instituciones de la ciudad, como es el caso de la Institución Educativa Distrital INEM Santiago Pérez, los estudiantes pueden
escoger un énfasis en el cual especializarse, entre estos hay de carácter técnico y carácter académico, el énfasis de Ciencias Sociales hace
parte de un énfasis académico.
17. Dinámica social de la séptima
de Bogotá
Calle décima: vida cotidiana. Agosto 16
Personajes populares.
Historias de fantasmas.
Historia de la chicha en la Septiembre 21
cotidianidad de Bogotá.
Juegos tradicionales en la
Candelaria.
Recorrido religioso en la Octubre 26
candelaria.
Secuencia didáctica 4. Historia de itinerancias territoriales para la construcción de muiscanova
en el San Bernardino
Objetivos
Diseñar, implementar y consolidar una ruta metodológica que permita la construcción de una
pedagogía propia, que desde la comunicación intercultural logre afectar la organización
curricular del Colegio San Bernardino.
Fortalecer la construcción de las identidades en los y las estudiantes desde el reconocimiento
de historias y memorias.
Enfoque ético - político
Construcción de pedagogías propias.
Esta línea temática recoge un largo camino andado por maestros y maestras del Colegio San
Bernardino ubicado en el área rural de la localidad de Bosa, en una zona tradicionalmente habitada por
la comunidad indígena muisca……
Su propósito es diseñar, implementar y consolidar una ruta metodológica que permitan a los y las
maestras construir un proceso de cualificación permanente que fortalezca el proyecto curricular a partir
del reconocimiento de las características étnico – culturales de estudiantes y familias que hacen parte
del entorno escolar.
Enfoque conceptual:
Pedagogías propias interculturales
Memoria y territorio
Ruta metodológica
Historias de vida de itinerancia por el territorio de estudiantes (familias) y maestros: Las
historias de vida se asumen como posibilidad de encontrar un lugar común con el otro para
18. desde allí, avanzar en el reconocimiento de sus necesidades de aprendizaje y, por su puesto,
de sus capacidades y potencialidades.
Ruta didáctica
1. Identificación de datos para la elaboración de historias de vida (afro, muiscas, habitantes del
San Bernardino de más de cinco años y familias translocales (que han vivido en más de tres
barrios en los últimos dos años)
2. Elección de personas para historias de vida (cuatro categorías: vivienda, paseos y estudio)
3. Lectura de historias de vida: los profesores leerán las historias de vida y encontraran
convergencias entre éstas y sus propias historias de vida y responderán preguntas tal cómo
¿cómo fue posible adaptarse a tal situación?
4. Elaboración de historias de vida de los profesores jornada tarde y uno de la mañana (taller de
historias de vida)
5. Concurso (visual, oral, musical, objetos evocativos, gráfico)
6. Seminario final de reflexión institucional a partir de los hallazgos de las historia de vida para la
construcción de la ruta metodológica que será el producto del proceso de innovación.
Avances por institución
Nº INSTITUCIÓN AVANCES
1. San Bernardino Se adelanta actualmente el proyecto “Historias de Itinerancias” que
como parte del proyecto institucional, busca aportar a la construcción
de un currículum intercultural en el colegio. Para ello las acciones
pedagógicas que se realizan involucran en igual medida a padres,
madres, estudiantes, maestros y maestras de todos los niveles.
2. Silveria Espinosa de El proyecto se adelanta con niños y niñas de grado transición y hace
Rendón Sede C énfasis en un proceso de indagación alrededor de la construcción de
estereotipos de género desde la primera infancia. Se trata de un
proceso pedagógico que permita deconstruir las formas tradicionales
de construcción de dichos estereotipos en la escuela.
3. INEM Santiago Pérez El colegio viene desarrollando desde años atrás un proyecto de
formación de jóvenes alrededor de la memoria y el patrimonio. Ahora,
desde la perspectiva intercultural, se busca enfatizar en la presencia
de huellas ancestrales en dichos lugares, buscando desde allí,
fomentar las relaciones interculturales.
4. Altamira Suroriental Desde hace varios años, la profesora líder del proyecto Ambiental
afrocolombiano, adelanta acciones pedagógicas que buscan
reconocer en los saberes afro, formas distintas de relacionarse con el
mundo y en él, con la naturaleza que se encuentra en decadencia por
la acción del hombre. Su presencia en el grupo incide en el
enriquecimiento de la perspectiva del enfoque intercultural en la
relación hombre – naturaleza.
5. Estados Unidos “Con la Mochila al Hombro” es el nombre del proyecto que se
desarrolla con niños, niñas y maestras del primer ciclo del colegio, que
busca desde diversas acciones, visibilizar la riqueza de los saberes
culturales que poseen todos y todas miembros de la comunidad, que
son a su vez los que procuran la construcción de ciudadanías
reconocedoras de la diversidad.
6. Manuela Ayala de El colegio adelanta dos proyectos relacionados con el tema central de
Gaitán la innovación, el primero tiene que ver con la conformación de una red
19. de estudiantes alrededor de la valoración de la cultural
afrocolombiana, en donde la literatura y el trabajo sobre celebraciones
como el Carnaval de Barranquilla, se convierten en ejes articuladores
de esta reflexión. Por otro lado, existe también un proyecto
relacionado con la apreciación de las raíces indígenas de la población
colombiana y, desde allí, del reconocimiento de la expresiones
culturales que aún se mantienen.
7. Luis Ángel Arango El colegio trabaja desde hace varios años un proyecto denominado
“Colombia pluriétnica y multicultural”, que se convierte en un lugar de
reivindicación de la población que ha sido silenciada, excluida y que
en la actualidad están en mayor dificultad y a resaltar la riqueza
cultural que posee a lo largo y ancho de Colombia y reconocer el
legado que se ha heredado de pueblos ancestrales para su cuidado,
preservación y adecuado aprovechamiento.
8. Antonio José de Sucre Se adelanta un proyecto que busca visibilizar la manera como se han
venido construyendo los estereotipos de género en los niños y niñas
de primer ciclo. A la vez se buscan alternativas para esta formación, a
través del diseño de rutas didácticas que interpelan a madres, padres,
maestros, maestras y, por supuesto, a estudiantes.
9. Colegio Superior de Se adelantan acciones de reconocimiento y valoración de las
Occidente expresiones culturales de los jóvenes del ciclo cinco, como una forma
de reivindicarlas como lugares de construcción alternativos de la
cultura.
10. República de Centra su atención en un proceso de sensibilización y formación de
Guatemala los estudiantes de ciclo cinco, alrededor del reconocimiento de las
huellas de africanía presentes en el escenario escolar.