1. 2013-2 미래사회와 교육
교육과정 및 교육환경 개발 기획안 Final Report
환경 속의 인간을 추구하는 환경 교육
‘⼈vironment’
[ 타과생은 외롭조 ]
김주연 박수연 이주윤 정수현

2. *목차*
1. 프로그램 기획의도
1.1 환경 교육의 현황 ······································································································································ 3
2. 추구하는 환경 교육
2.1 환경 교육 모범 사례 분석 ······················································································································· 5
2.2 새로운 환경 교육의 목적 ························································································································· 7
3.교육과정 및 교육환경 설계
3.1 핵심 설계 ··················································································································································· 8
3.1.1 기존 STEAM 교육 ···························································································································· 8
3.1.2 새로운 STEAM 교육 ························································································································· 9
3.2 교육과정 설계 ········································································································································· 10
3.2.1 1학년 환경 교육과정 ······················································································································ 11
3.2.2 2학년, 3학년 환경 교육과정 ········································································································· 13
3.3 교육환경 설계 ········································································································································· 14
3.3.1 교실 안에서의 환경 교육 ··············································································································· 14
3.3.2 생활 속의 환경 교육 ······················································································································ 16
3.4 교육환경, 과정 속 인적 자원(Humanware) ······················································································ 17
4. 미래사회 교육의 적용
4.1 환경 교육의 실제: 1학년 수업 교안 ··································································································· 29
4.2 환경 교육의 적용: 2, 3학년의 환경 교육의 예시 ············································································· 21
5. 결론 및 제언 ············································································································································ 24
참고문헌 ······························································································································································· 25

3. p rogram
name_ ‘⼈vironment’
Kim Jooyeon, Park Suyeon, Lee Juyoon, Jung Suhyun
This program is made in consideration of the limit of the current
environment education. The on going environment education is focused solely
on the 'nature' regardless of the recent environmental issues such as
sustainable development. Moreover, it is concerned only with theoretical
learning, not practical learning. Due to these aspects, most learners in urban
areas consider the environment education as learning the environment that is
separated from the reality. Not only that, the current curriculum regarding
the environment education in Korean middle school is left to the school’s
discretion, resulting in only 13.4% of school teaching the subject. In addition
to having a limited amount of the contents concerning the environment
education,
the sense of necessity in teaching the environment education is
lacking as well.
It was this point where the program starts. Prior to the explanation of the
program, it is crucial to be fully aware of the introduction of the advanced
cases. Within this proposal, the cases of the three nations in Europe⎯
Switzerland, Netherlands, and United Kingdom⎯were analyzed. In short, four
common features were noticed from the analysis. First, the environment
educations in all three nations are authentic and experience-oriented. Second,
the sustainable environment educations are provided in all three nations.
Third,
all
three
nations
merged
other
subjects
with
the
environment
educations. Fourth, all nations regard environment education as one of the
civic responsibility and offers the subject professionally. Taking these cases
into account, it is obvious that the Korean environment education has many
limitations. Thus, the proposal is to construct an appropriate environment
education program for highly urbanized Korea, taking various factors into
account.
The aim of the program is to suggest a new environment education which
acknowledges the current problems regarding the subject along with the
advanced cases as references. To begin with, the environment in this
proposal indicates not only the biosphere and ecosystem but also the
geographic and human environment. In other words, the concept of the
environment should be understood as an environment which includes human
- 1 -

4. being in it. In order to elaborate this, the newly defined STEAM, the
improved version of the original STEAM which indicates the emergence
between subjects, will be utilized as a foundation of the concrete design. The
new STEAM is the abbreviated form for Sustainable, Task-based learning,
Enriched technologies and resources, Active experience, and Merging subjects.
This concept enables not only the acquirement of environmental knowledge,
but the establishment of the cognition and attitude that mankinds are to
interact with the surrounding The STEAM was employed as a core factor of
the educational progress and the setting of the education.
The main shaft of the educational progress is "Sustainable". The three year
program was divided into two sections. The first section, the freshman year,
uses “Task based learning” and “Merging subjects” as a ground for the
intellectual side. The second section, the sophomore and senior year, a more
realistic
and
experience-centered
environment
education
based
on
the
knowledge achieved from the first section were arranged. The setting of the
education is designed based on the “Enriched technologies and resources”
and
“Active
experiences”
from
the
rearranged
STEAM.
Initially,
the
environment education is practiced using the school's database. The main
areas that the environment education takes place are smart-environment
classroom,
cafeteria
smart-environment,
and
a
farms.
natural
First,
in
communication
the
of
classrooms
with
the
students
with
the
environment is preferred through the use of 3D holograms based on the five
senses and skills. In this way, the classroom itself is reconstructed as a one
educational setting when teaching the environment education. In cafeteria
and farms, the environment education is provided in relation with the Food
mileage. Through the Food mileage, students can be aware of that the food
they
chose
is
also
related
to
environment.
Experts
of
each
subjects
accompany for all education programs and the setting of education.
The program holds two significances. First, it is an environment education
adequate for the city. And second, it offers a sense of specialty for the
environment education.
- 2 -

5. 1 프로그램 기획의도
1.1 환경 교육의 현황
산업화 이후, 환경오염이 심각성이 대두되자 전 세계적으로 환경보호에 대한 필요성을 인식하기
시작했다. 지금은 세계 각지에서 지속가능한 환경, 더불어 사는 환경이라는 슬로건을 걸고 환경 보
호 운동이 지속되고 있으며 교육계에서도 이러한 자각의 일환으로 학생들에게 환경 교육을 실시하
고 있다.
우리나라에서도 이러한 흐름에 발맞춰 환경 교육을 실시하고 있다. 그런데 이를 위한 환경 교육
의 내용적 측면에서, 환경 교육은 단순히 '자연'이라는 생태적 측면을 강조하며 단편적 주제로 이
루어져왔다. 즉 이제까지 우리나라 환경 교육의 내용 영역은 자연환경이나 환경오염, 산업화와 도
시화, 환경보전과 대책 등 오염 교육 또는 자연과 생태적 측면을 강조하는 녹색교육(green
education) 차원에 머물러 있었다. 이러한 기존의 녹색교육은 환경의 모습을 이론적으로 가르침으
로써 학생들이 환경을 ‘자연’의 개념으로만 인식하게 하여 환경은 물론 환경오염 역시 우리와 멀게
느껴지게 하는 부작용을 초래하는데, 이는 우리가 환경 속에 살며 환경오염이 우리에게도 영향을
미칠 수 있다는 환경과의 상호작용에 대한 자각과 환경과의 공존을 위한 실천을 어렵게 만들고 있
다. 또한 방법적 측면에서도 환경 교육은 실제적인 경험이 부재한 방식으로 이루어지고 있으며, 분
과 교과의 내용을 통합하여 가르쳐야하는 논의가 시급함에도 과목별로 분리하여 가르쳐지고 있
다.1)
[ 초등학교와 중학교의 환경 교육 ]
현재 우리나라 초등학교에서는 여러 교과에 분산 되어 해당 교과와 관련된 환경 교
육이 이루어지고 있다. 교육과정 운영 지침에 따르면 초등학교의 환경 교육은 재량 활
동을 통해 중점적으로 이뤄지며 지역사회 및 가정과의 연계 지도를 강조하고 있다. 그
러나 실제 경험을 강조하는 교육은 이뤄지지 않고 있으며 융합교육을 활용한 교육 역
시 이뤄지지 않고 있다.
중학교의 경우는 독립 교과로서 ‘환경’과 ‘생태와 환경’ 교과가 구성되어있다. 동시에
관련 교과인 지리과, 사회과, 과학과 등에서도 분산 학습이 이루어지고 있다. 그러나
중학교의 ‘환경’은 독립교과이지만 정규 수업 시수에 포함된 필수교과가 아닌 재량활동
시간에 활용할 수 있는 선택교과 중 하나로 제시된다. 이러한 점들 때문에 많은 학교
들에서 ‘환경’과목 수업을 진행하지 않고 있다. 환경부에 따르면 우리나라 전국의 중학
교 3,010곳 중 ‘환경’을 교과재량 선택교과로 채택한 학교는 2006년도 기준 13.4%에
불과한 403개교로 조사되었다. ‘환경’교과를 통한 체계적이고 충분한 환경 교육을 기대
하기에는 역부족이며, 우리나라의 중학교에서 환경 교육은 사실상 외면되고 있다고 볼
수 있다.
1) 한국교육과정평가원․한국직업능력개발원(2000) <교과교육을 통한 환경 교육 강화 방안>
- 3 -

6. 환경 교육 내용을 영역 별로 분석해 본 결과, 환경 교육이 환경적으로 바람직한 의사 결정 능
력을 함양하도록 해야 함에도 단지 환경에 대한 이론적 지식을 갖추게 하는 것에 치중해 있었다.
또한, 환경 문제의 원인에 있어서는 산업화 및 도시화에 대한 학습으로만 다소 편향되게 이루어지
고 있으며 전 세계적으로 중요한 이슈가 되고 있는 녹색성장과 지속가능한 발전의 실천에 대한 내
용도 아직은 미미한 수준에서 다뤄지고 있다. 이와 같은 연구 결과는 우리나라 학교의 환경 교육
내용의 범위가 환경 교육을 담당하고 있는 교과 전반에서 좀 더 다양한 범위로 확장될 필요가 있
음을 시사하고 있다.
뿐만 아니라 환경이 다양한 요소의 합이듯이 환경 교육도 다양한 측면을 통합적으로 가르쳐져야
환경에 대한 실제적 이해가 가능함에도 이제까지의 교육은 통합적으로 이뤄지지 못하였고, 이에
따라 학습자의 실제 생활과 환경 교육간 괴리 문제가 발생하고 있다. 이러한 문제의 해결을 위해
좀 더 실질적이고 경험적인 학습의 새로운 환경 교육이 요구된다.
따라서 본 프로젝트에서는 학습자들이 경험을 통해 생활 속에서 환경 문제를 인지할 수 있도록
환경의 범위를 ‘자연’에서 ‘주변의 환경’으로까지 확장한 실천적 환경 교육을 추구하며 이를 과목
간 융합을 통해 실현하고자 한다. 이는 인간의 환경에 대한 가치관과 태도를 변화시킬 뿐만 아니
라 환경과의 공존을 위한 실천에까지 이를 수 있게 할 것으로 기대된다.
- 4 -

7. 2
추구하는 환경 교육
2.1 환경 교육 모범 사례 분석
1_ 스위스: 취리히시의 자연학교
스위스의 경우 취리히시의 본질을 녹색도시에서 찾고, 지속 가능한 발전을 위해 환경 교육
에 힘쓰고 있다. 이러한 노력의 일환으로 대표적인 것이 자연학교이다. 학생들이 자연과 함께
공존하는 삶을 경험을 통해 배울 수 있는 자연학교는 1985년 이후 점차 늘어나, 현재는 10
개교 이상의 자연학교가 운영되고 있다. 자연학교는 농장이나 숲과 같은 자연 환경뿐 아니라
도시근교나 모바일을 통해서도 이뤄진다. 그 예로 농장학교 ‘Gfellerhof’은 동물복지에 대한
개념과 농장에서 나는 각종 식품에 대한 교육을 진행하고 있다. 특히 송아지-사람 프로젝트를
통해 학생들이 어릴 때부터 동물과의 교감을 할 수 있는 경험을 제공하고 있다. 숲학교
‘Wildnis Park’는 다양한 숲 체험 프로그램을 운영하고 있는데 계절에 따라 달라지는 계절 체
험프로그램과 숲을 배경으로 한 동화를 주제로 한 환경 교육 프로그램이 대표적이다.
2_ 네덜란드: 국가차원의 환경 교육시스템
네덜란드는 본래 국가가 가지고 있는 자연적 환경이 우수한 나라가 아니다. 국토의 ⅔ 정도
가 개간된 국가이기 때문에 환경에 대한 관심이 높고 지속 가능한 개발을 범국가적 차원에서
진행시켜 왔다. 네덜란드는 큰 생태적 변화를 자연적 변화보다는 상대적으로 짧은 기간에 걸
쳐
겪었기
때문에
보존과
유지에
대한
국민들의
인식이
사뭇
다르다.
네덜란드는
EE(Environment Education)-program을 정부 차원에서 지속적으로 진행해 왔다. 하지만
2000년대 들어서 지속 가능한 개발(ESD)이 키워드로 부상하면서 상대적으로 생태, 환경과 자
연에 대한 교육(EE-program)의 비중은 약해졌다. 이 점을 보완하기 위하여 2009년부터 네덜
란드 정부는 다시금 EE-program을 주목하고 ESD와 EE-program을 융합하여 더 나은 환경
교육 시스템을 구축하려는 노력을 진행 중이다. 현재 이 방향으로의 발전을 책임지고 있는 기
관이 'NME'이다.
3_ 영국: 다양한 차원에서 시행되는 환경 교육
영국의 환경 교육은 어린 나이 때부터 중요한 커리큘럼의 일부로 자기 자신에서 시작하여,
가족뿐만이 아니라 지역사회 및 국가단위에 이르기까지 다양한 차원에서의 환경에 대한 영향
을 교육한다. 이러한 교육 과정은 단순히 교과서 수준의 지식적 측면을 주입시키는 것에 그치
지 않고, 실제로 야생동물을 관찰한다던가, 지역사회의 재활용 센터방문, 혹은 각 지역에 산재
해 있는 National Trust가 운영하는 자연학습장을 매개로 직접 만지고 겪을 수 있는 다양한
프로그램으로 구성되어있다. National Trust는 영국에서 시작한 자연보호와 사적 보존을 위한
민간단체로 영국 각지에 산재해있는 역사적으로 의미가 있거나 자연미가 뛰어난 곳을 소유,
관리하며 564개의 National Trust Place를 일반인, 단체에게 개방하는 일을 하는 단체이다.
해당 단체는 이와 더불어 앞서 언급한 자연학습장을 환경 학습의 장으로 제공하고 있다. 즉
환경 학습에 실제적 요소를 적용하고 있다.
선진 환경 교육에 대한 이해를 위해 환경 교육이 잘 진행되고 있는 북유럽 국가 3국을 분석
- 5 -

8. 해보았다. 먼저 3국이 실시하고 있는 환경 교육은 기본적인 네 가지 특징이 있다.
➀ 환경 교육이 실제적이고 체험 중심적이다.
환경에 대한 지식적 측면만을 전달하는 것을 넘어 인간과 환경의 관계성 인식을 위한 실제 환
경 자원의 탐구를 통한 실제적인 학습이 이루어진다. 환경 교육 과정의 많은 부분이 실제 체험
학습을 통해 이루어져 활자로만 인식되던 자연, 환경의 개념이 실질적으로 인식되는 데에 도움
을 준다. 이와 같은 체험을 위한 국가적, 학교적 차원의 지원도 아낌없이 이루어지고 있다.
➁ 지속가능한 환경 교육이 이루어진다.
지속 가능한 환경을 만들기 위한 여러 정책과 더불어 교육 또한 지속적으로 이뤄지고 있다.
학생들은 유치원부터 성인에 이르기까지 다양한 환경 교육을 받게 되는데 이를 통해 환경 지향
적인 태도를 자연스럽게 습득한다. 환경 교육 선진국들은 환경 교육의 문제를 전 생에 걸쳐 구
성되어가는 지속 가능한 교육으로 보고 있으며 실제로 그러한 교육을 구현하기 위해 국가 차원
에서 노력하고 있다.
➂ 선진국에서는 교과 통합적인 환경 교육을 진행하고 있다.
환경 교육은 다양한 교과적 지식이 융합될 수 있는 주제를 내용으로 하며, 한 과목에서 다루
는 내용만으로는 이해가 부족할 수 있기 때문에 여러 교과목의 통합이 필요하다. 예를 들어, 이
산화탄소 문제를 배우기 위해 학생들은 지역 혹은 국가 별로 이산화탄소로 인한 환경 문제가 어
떻게 나타나는지 확인하고, 연대 별로 환경 문제의 실태를 파악한다. 또, 이산화탄소가 생기는
과정이나 이산화탄소를 분해하는 과정 등을 배우고 이산화탄소 분해하는 원리를 적용하여 기술
이나 장치를 개발할 수 있다. 또한, 교육 과정에서 환경을 주제로 한 음악, 영화, 소설 등이 활
용되기도 한다.
➃ 환경 교육은 사회 모두의 책임이라고 생각하고 있다.
학교와 교사만 환경 교육을 실시하고 있는 것이 아니라 국립공원, 개인 농장, 사설 교육기관
등 다양한 환경 교육 채널이 있어서 학생들이 다양할 뿐만 아니라 전문적인 환경 교육을 받을
수 있는 기회도 많다.
유럽 선진 3국
한국
➀ 환경 교육이 실제적이고 체험 중심적이다.
➀ 환경 교육이 이론에 치우쳐 있다.
➁ 환경 교육이 단순히 한 학기 동안 교실
➁ 지속가능한 환경 교육이 이루어진다.
수업 현장에서만 배우는 일시적인 교육
으로 여겨지고 있다.
➂ 교과 통합적 환경 교육을 진행하고 있다.
➂ 환경 교육이 분절적으로 이뤄지고 있다.
➃ 환경 교육은 사회 모두의 책임이라고 생
➃ 한국의 환경 교육이 학교 수업을 통해서
각하고 있다.
만 이뤄지는 경직성을 보인다.
따라서 한국의 환경 교육 프로그램은 교과 통합적인 환경 교육을 지향하되 너무 이론에만 치우
치지 않고 체험학습도 병행할 필요가 있다. 또한 ‘sustainable environment’를 만들기 위해서 앞
- 6 -

9. 으로의 환경 교육 역시 지속적이고 통일성 있게 이뤄져야 하며, 환경 교육의 책임을 학교만이 아
닌 사회 전체로 확대시킬 필요가 있다.
2.2 새로운 환경 교육의 목적
본 프로그램에서는 이제까지의 환경 교육의 문제점을 인식하고, 선진 환경 교육 사례를 참고하
여 새로운 환경 교육을 제안하고자 한다. 먼저, 새로운 환경 교육에서는 환경 교육을 재정의할 필
요가 있다. 환경 교육에서 다뤄져야할 ‘환경’이란 생물권과 생태계는 물론이고 인간을 둘러싸고 있
는 자연환경과 인간 자신을 포함한 인간-환경 관계로 이해할 수 있으며, 인간과 분리된 개념으로서
의 환경이 아닌 인간, 환경 모두를 범위로 상정하여야 한다. 따라서 환경 교육의 범위를 단순히
‘자연’이라는 생태적 측면에서의 한정된 교육을 넘어 환경과 인간의 상호작용에 대한 교육까지 확
장시킬 필요가 있다. 즉, 인간과 환경의 관계성에 주목하여 상호작용에 대한 교육을 효과적으로 시
행하기 위해 다양한 과목 간 주제와 내용을 통합하는 융합교육으로서의 환경 교육, 그리고 다양한
기술을 활용한 경험위주의 환경 교육이 필요하다는 것이다. 이러한 환경 교육의 구체적 목적은 다
음과 같다.
첫째, 환경에 대한 인식을 ‘자연’에서 ‘우리 주변’까지 확장한다. 우리 프로그램에서는 환경의 의
미를 단순히 ‘인공적이지 않은’이라는 좁은 의미의 영역에서 벗어나 도시 생활 영역, 즉 우리와 상
호작용할 수 있는 생활의 영역까지 확장시키고자 한다. 또한 현재의 과목별로 조금씩 배우는 지식
적 측면의 환경 교육은 실제적인 실천을 이끌어내지 못함에 따라 좀 더 적극적 의미의 융합 교육
을 통한 환경 교육이 이루어져야할 것이다. 이를 위해 해당 지역을 환경 교육의 장으로 재구성하
여 한 학기 혹은 일 년간의 프로젝트 형식의 과제기반학습으로 학습자의 자발적이고 경험 중심적
인 학습을 추구한다.
둘째, 통합 중심의 환경 교육을 추구한다. 기존 학교 현장에서는 환경 교육 프로그램이 교과 수
업 안에서는 필요에 의해서 부분적이고 다루어지고 있었으며 수업에 활용할 수 있는 교육 프로그
램이 현저하게 부족하였다. 일례로 이제까지 학교 현장에서 환경 교육이 환경의 날 기념 환경 포
스터 그리기나 글짓기 대회 등 특수한 날에 단기적으로 진행되어 왔음을 볼 수 있다. 이렇게 단편
적이고 분과적인 환경 교육은 단기적이고 일시적으로 이뤄짐에 따라 환경 교육의 지속적 효과를
떨어뜨리는 문제가 있다. 따라서 환경 교육을 초학문적 통합교과 프로그램으로 구성함으로써 학생
들이 환경을 분과 교과에서 단편적으로 획득하는 지식의 수준에서 이해하는 것으로 그치지 않고
총체적인 관점에서 생활과 밀접한 문제에 대하여 심도 있게 검토할 수 있게끔 하고자 한다.
셋째, 환경 교육은 또한 환경(nature)과 환경오염 문제에 대한 관심 및 인식, 환경 문제해결을
위한 지식과 기능의 습득,
환경과 인간의 관련성 이해, 환경에 대한 윤리의식 제고, 자원의 보전
과 활용, 잘못된 경제관념과 과학 기술에의 지나친 기대의 불식, 환경 보전 대책의 수립과 실천의
이론적 측면에서의 교육뿐만 아니라 학습자 중심의 실질적 의미의 환경 교육으로의 전환이 필요하
다. 이를 위해 STEAM을 교육에 이용하고자 하는데 과학, 기술과 인문의 융합적 활용을 환경 교
육의 기반으로 하되, 그 의미를 좀 더 확장하여 지속 가능한 환경 교육(S), 문제를 해결하는 환경
교육(T), 풍부한 기술적 자료를 이용한 환경 교육(E), 적극적인 경험을 통한 환경 교육(A), 여러
교과목 통합(M) 이라는 확장된 의미의 STEAM교육을 통해 환경 교육을 구상하고자 한다.
- 7 -

10. 3
교육과정 및 교육환경 설계
3.1 핵심 설계
과목간의 융합을 뜻하는 기존의 STEAM교육을 기반으로 하여 그 위에 새롭게 정의한 STEAM교
육을 시행할 것이다.
환경에 대한 지식을 가질 수 있을 뿐만 아니라 인간과 환경이 서
로 상호작용하면서 더불어 살아가는 존재라는 인식, 태도를 형성
할 수 있다.
재구성한 STEAM 교육
Sustainable
지속가능한
Task-based-learning
과제기반학습
Enriched technologies and resources
풍부한 기술과 자료
Active experience
적극적인 경험
Merging subjects
과목들 간 융합
기존의 STEAM 교육
Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics
표 3 교육과정 및 교육환경 핵심설계
3.1.1 기존 STEAM 교육
STEAM 교육의 뜻은 과학의 Science, 기술의 Technology, 공학의 Engineering, 예술의 Arts
그리고 수학의 Mathematics의 각 첫 글자를 의미하는 것으로 과학, 기술, 공학 및 예술이 융합한
형태의 교육을 뜻하며 현재는 융합인재교육으로 용어를 통일하고 있다.
환경문제가 한 가지 요소에서만 비롯된 것이 아니듯 환경 교육도 한 과목에서의 관점으로만 가
르치기 어렵다. 또한 환경 교육이 인간과 환경과의 상호작용을 가르치는 데까지 범위를 확장한다
면 좀 더 다양한 교과의 관점을 취할 필요가 있다. 따라서 각각의 학문 분야의 틀에서 탈피하여
전체적인 관점에서 공학 및 기술, 예술(인문) 및 과학 그리고 수학과 같이 다양한 학문적 영역이
통합적으로 고려되고 접목되는 STEAM 교육이 필요하다.
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11. 3.1.2 새로운 STEAM 교육
Sustainable
Ÿ
지속 가능한 환경 교육 ➝ 교육목표
환경문제에 대한 대책이 지속가능해야 하듯이 환경 교육 역시 가시적이고 일시적인
효과만을 보이는 교육이 되어서는 안 되며 학습자들이 앞으로도 환경과의 상호작용을
인식하고 문제의식을 가질 수 있도록 교육하는 것이 필요하다. 다시 말해, 생활 속에
서 환경을 경험하고 문제를 해결하는 과정 속에서 발생하는 전 생애에 걸친 지속가능
한 교육을 추구한다.
- 지구적 쟁점과 국지적 쟁점을 중시하는 인식을 함양
- 다양한 관점과 가치를 고려할 수 있는 능력 개발을 강조
- 학습자 자신의 가치, 함께 사는 사회의 가치, 인간과 자연 간의 호혜 관계 등의 이
해 능력을 갖춘 세계 시민을 양성하는 것을 지향
Task-based-learning
Ÿ
과제기반학습 ➝ 교육과정
환경오염에 대한 문제 인식 및 해결과정에 대한 지식과 기능의 자율적 습득을 위해
과제기반학습을 활용한다.
- 소규모 그룹을 통한 나누어 과제(문제해결을 포함하는)기반학습
- 프로젝트의 주제를 그룹원들이 자율적으로 결정
- 학습자 중심의 수업을 원칙으로 하며 교수자는 보조적인 역할
Enriched
Ÿ
technologies and resources
풍부한 기술력과 충분한 교육자료 ➝ 교육환경 (교실공간, 교수방법)
다양한 미래기술과 학교 자체에서 구축한 전세계적인 데이터베이스를 수업시간에 적
극 활용한다.
- 평면적인 그림, 3D홀로그램 등을 활용하여 학생들에게 다양한 수업자료 제공
- 학교 현장에 있는 물건들을 수업을 위해 마련된 기기로 비추면 물건과 관련된 자
료들이 입체적으로 튀어나와서 다양하고 풍부한 학습에 도움을 제공
ex_1) 책상을 비추면 책상이 만들어지는 공정과정을 기술에서 배우고, 책상을 만
드는 나무의 원산지로 가서 지리를 배울뿐만 아니라 삼림파괴 등의 환경적 이슈
정보 제공.
ex_2)
급식으로 나온 사과를 입력할 경우, 사과가 급식실에 오기까지의 과정,
재배법, 푸드 마일리지, 음식물 쓰레기 문제 등 다양한 정보 제공.
- 영화관처럼 3D, 4D 기술을 활용하여 교수자는 수업에 필요한 자료들을 입체적으
로 학생들에게 제공, 활용
- 9 -

12. Active
Ÿ
experience
적극적인 경험 ➝ 기술을 활용한 경험적 교육 환경
기존의 교육환경에서는 직접적인 경험의 부재로 환경을 자신과 먼 ‘nature’로 생각하
는 경우가 많았다. 그러나 기술을 활용한 적극적이고 직접적인 경험을 환경 교육에서
제공함으로써 환경 문제가 자신의 주변 환경에서 일어나는 일이며 자신에게도 영향을
끼칠 수 있는 문제임을 인식하게 한다.
- 수업 중에 특정 환경 접촉이 필요할 경우, 3D 홀로그램을 사용해 교실 벽면 및
천장을 원하는 환경으로 전환하여 학생들이 실제적인 느낌이 들 수 있는 경험을
제공
- 시뮬레이션 기술을 과제에 적극적으로 사용
: SF영화 보면 실제장면처럼 가상현실에서 시뮬레이션 하는 것과 같이 환경 교육
에서도 이 기술을 활용하여 학생들이 실제로 환경문제가 발생했을 때 그 상황
그대로를 느낄 수 있도록 한다. 이렇게 직접 경험하게 함으로써 보다 실제적인
해결책을 마련할 수 있다.
Merging
Ÿ
subjects
여러 교과목 통합 ➝ 교육과정
환경 교육에 있어서 필요한 지식들은 과학, 사회 등 여러 교과목에 산재해 있다. 그러
나 한 과목만으로는 실질적인 수업이 불가능하므로 여러 교과목의 통합이 필요하다.
ex) 주제: 이산화탄소 문제
- 사회: 지역별로 환경문제 심각성 파악(지리), 연대별로 환경문제를 파악(역사)
- 과학: 이산화탄소가 생기는 과정, 이산화탄소를 분해하는 과정 등을 배움
- 기술&공학: 이산화탄소 분해하는 원리를 적용하여 기술 혹은 장치 개발
- 수학: 기술, 장치를 개발하고 실용화하는데 필요한 비용계산 및 개발을 통해 얻을
수 있는 이익 등을 계산
- 예술: 환경을 주제로 한 음악, 영화, 소설 등을 배경지식으로 사용 및 활용
3.2 교육과정 설계
먼저 본 프로그램의 핵심 설계 중 하나인 ‘Sustainable’ 환경 교육을 기반으로 교육과정을 구성
하였다. 과정은 총 3년으로 2부분으로 나뉜다. 대략적 교육과정은 1학년 기간 동안 지식적 측면의
교육을 ‘Task based learning’과 ‘Merging subjects’을 기반으로 과정을 구성하고, 2학년과 3학년
기간 동안은 1학년기간에 학습한 내용을 기반으로 보다 실제적인 환경 교육이 이루어지도록 한다.
전달의 편의를 위해 지식적 측면과 실제적 측면으로 구분하였으나, 1학년 교육과정에도 학교의 다
양한 기자재를 이용한 실제적 환경 교육은 지속적으로 이루어짐을 미리 밝히는 바이다.
- 10 -

13. 3.2.1 1학년 환경 교육과정_ 환경관련 지식 습득 프로그램
학년 기간에는 ‘Task based learning’과 ‘Merging subjects’를 중심으로 1년, 2학기의 교육과정
을 통해 학생들로 하여금 환경에 대한 기본적인 상식을 갖추도록 할 것이다. 한 학기를 4달(16주)
이라고 가정한다면 매 학기의 프로젝트를 다음과 같은 가이드라인 아래에 진행될 예정이다. 1주차
에서 6주차까지의 과정에서는 ‘Merging subjects’를 기반으로 학습자들이 과제를 해결하기 위해
필요한 지식들을 학습하고, 7주차에서 14주차까지의 과정에서는 ‘Task based learning’을 기반으
로 학습자 중심의 학습이 이루어질 수 있도록 한다. 마지막 15,16주에는 각 팀별로 발표를 진행
한다. 1-6주차에서는 환경을 이해하는데 필요한 다룰 가장 기본적이고 핵심적인 지식을 제공하게
된다.
1-6주차
7-14주차
15-16주차
그림1. 1학년 환경교육 전체 과정(한 학기)
① Task based learning
1-6주차에서 습득한 기본 지식을 바탕으로 학생들이 지역사회와 세계의 환경문제를 발견하고 해
결하는 프로젝트를 진행하게 된다. 본 프로젝트의 기본적 구성은 학습자 주도의 문제 인식 ­ 해결
방안 모색으로 이루어진다. 과제는 5-6명이 한 팀이 되어 자신의 주변과 나아가 세계 속의 환경문
제에 대해 직접 탐구하고 자료를 찾아 이를 해결하는 방안까지 고민하도록 구성되어 있다.
*1학기의 프로젝트: 주변 환경에서의 환경 문제 발견과 해결 방안 모색
*2학기의 프로젝트: 세계의 환경 문제에 대한 관심과 해결 방안 모색
각 개인이 진행하는 프로젝트는 학기 중 틈틈이 학생들의 발표나 과정 보고서를 통해 진행되며
이 과정에서 교사는 학생들이 제시한 문제를 중심으로 학생들에게 과목 융합을 통한 환경적 지식
과 이슈를 제시하여 학습하도록 한다. 환경의 의미 설정에 있어 학습자로 하여금 본인 스스로의
주변의 미시적 환경에서 시작하여 궁극적으로는 거시적 의미의 환경까지 고려하여 자신만의 환경
의 의미를 구축 할 수 있도록 하는 것이 그 목표이다
② Merging subjects
환경 수업은 merging subjects를 활용한다. 환경 과목 교사가 환경 시간에 주제에 대한 기본적
인 지식과 내용을 제공하면 그 주간에는 각 과목 별로 주제와 연관된 필요한 지식을 학생들이 제
공받게 된다. 다음은 탄소배출량 문제를 주제로 하는 주간의 예이다.
환경교사가 탄소배출이 환경에 미치는 영향에 대해 탐구하는 주제를 환경시간에 제시하게 된다.
이와 관련된 지식을 각 과목별로 제시하게 되는데 먼저 예술과 국어과에서는 학생들이 이산화탄소
문제를 다룬 작품을 접하면서 문제의 심각성에 대해 접근하고 문제를 확인하게 된다. 그 다음 사
회과에서는 탄소배출 문제를 연대별, 지역별로 파악하여 지식을 제공하고 과학과에서는 이산화탄소
가 생기고 분해되는 원리와 과정을 학습한다. 기술 및 공학과에서는 이산화 탄소문제와 관련하여
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14. 현재의 대처 기술 상태나 문제되는 기술 등을 파악하고 실제로 활용하는 시간을 갖는다. 이때, 필
요한 수학적 지식은 수학과에서 제공하게 된다.
환경 관련 기본 지식 습득이 끝나고 TBL이 이루어지는 7주부터 14주까지는 학생들의 팀 프로
젝트를 주로 진행하면서 교사와 학생 간, 학생과 학생 간 피드백을 주고받는 것으로 활용한다. 이
때 각 과목 교사 및 전문가는 학생들이 프로젝트를 진행하면서 필요한 지식적 도움을 주게 된다.
그림2. merging subjects의 예: 탄소 배출 문제 탐구
다음은 이산화탄소 문제를 주제로 한 수업의 한 예이다. 교수자는 이산화탄소 문제를 중심으로
다양한 과목을 접목시켜 학습자들에게 주제를 제시한다. 이산화탄소 문제는 사회, 과학, 기술&공
학, 수학&기술, 예술 등의 과목에 적용될 수 있다. 사회교과에서는 연대별로 환경문제의 실태의
인지를 통해 인간의 활동이 환경에 미친 영향을 확인한다. 또한 지역별로 환경문제의 심각성 파악
을 통해 환경문제가 더 이상 지역적 차원의 문제가 아님을 인지하도록 한다. 과학교과에서는 이산
화탄소가 생기고 분해되는 과정을 학습한다. 기술&공학 교과에서는 이산화탄소의 분해 원리를 적
용하여 기술 혹은 장치 개발의 활동을 한다. 수학&기술 교과에서는 장치를 개발하고 실용화하는데
필요한 비용계산 및 개발을 통해 얻을 수 있는 이익 혹은 환경 보호 활동을 통해 얻을 수 있는 이
익 등을 계산해 봄을 통해 환경이 추상적 개념이 아닌 실질적 개념이 될 수 있음을 인지하도록 한
다. 예술교과에서는 환경을 주제로 한 음악, 영화, 소설 등 다양한 매체를 중심으로 배경지식을 흥
미롭게 쌓을 수 있도록 한다. 7주부터 14주까지는 학생들의 팀 프로젝트를 주로 진행하면서 교사
와 학생 간, 학생과 학생 간 피드백을 주고받는 것으로 활용한다.
학습자 주도의 문제 인식 ­ 해결방안 모색으로 이루어진다.
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본 프로젝트의 기본적 구성은

15. 3.2.2 2학년, 3학년 환경 교육과정_ 환경의 생활화를 위한 프로그램
1학년 때는 환경이라는 교과과정을 이수하는 것을 목표로 하여 환경 교육의 이론적 지식을 배우
고, 환경문제에 대해 인식하고 대처하는 과정까지 나아간다. 이 때 얻은 지식과 경험을 바탕으로
2학년 때부터는 실질적으로 생활 속에서 환경을 경험할 수 있는 프로그램들을 마련하였다. 이것은
지속 가능한 환경 교육 S(sustainable)를 설계한 것으로 1학년 때 배운 지식을 2년에 걸쳐 실생활
에서 경험하는 과정을 통해 환경과 인간의 상호작용이라는 가치를 내면화 하고자 한다.
① 농장을 활용한 환경 교육 프로그램
농장을 활용한 원예 프로그램은 1학년 때 환경 교육을 받은 2, 3학년들이 학교에 농장을 배
정 받아 각자가 원하는 작물을 기를 수 있도록 하는 프로그램이다. 농장을 활용한 환경 교육 프
로그램과 일반 농업 체험 프로그램과의 차이점은 먼저, 체험활동의 목적이 다르다는 것이다. 환
경 프로그램의 목적은 농촌 체험이 아니라, ‘도시 속의 환경’의 체험으로 도심 속에서도 환경이
가까이 있을 수 있음을 학생들이 느낌으로서 환경과 인간이 괴리된 것이 아니라는 생각을 갖게
하는 것이 핵심이다.
- 진행: 1학년 환경 교과과정을 마친 2학년은 각자 학교에 있는 약간의 농장을 배당받는다.
모두 1년 원예 계획을 세우고 이를 관찰, 정리하여 포트폴리오를 제작한다. 이것은 미
리 지급한 환경 교육 기기(스마트 패드)를 이용해 쉽게 정리 및 관찰이 가능하다. 사
진을 찍고 약간의 기록을 저장만 하면 되므로 학생들의 부담을 덜고 많은 학생들이
참여할 수 있게 될 것이다. 포트폴리오는 교사가 스마트 패드를 이용해 한 달에 한번
점검하고 피드백을 주게 된다.
② 개인별 탄소 배출량 점검제
각자 어제부터 오늘 아침까지의 탄소배출량을 계산해서 아침마다 등교하여 기록한다. 이를 통
해 각자의 탄소배출량을 확인하고 줄일 수 있는 방안에 대해 고민해보는 시간을 갖는다. 이것은
입력을 하면 탄소배출량을 기록해주는 기기를 통해 쉽게 계산이 가능하다.
ex) 아침에 버스를 타고 등교 -> 버스와 거리 입력 = 탄소배출량 표시
③ 이달의 환경왕 제도
탄소배출량 점검제, 원예 프로그램 포트폴리오 등 환경관련 프로그램 참여도를 평가하여 시상
하는 제도이다. 이를 통해 환경 프로그램에 학생들의 참여를 높이고 피드백해줄 수 있는 시간을
준다. 보상을 통한 강화로 학생들이 우리 주변의 환경과 환경오염에 대해 더 생각하고 실천하는
기회를 제공할 것이다.
④ 재량활동
한 달에 한 번, 반별로 천연 재료를 사용하는 생필품을 만들어볼 수 있는 시간을 가진다. 생
필품을 만드는 시간은 환경이 오염되지 않고도 내게 필요한 물건을 만들 수 있다는 인식을 학생
들이 가질 수 있도록 유도하여, 환경과의 공존에 대해 긍정적으로 다가갈 수 있도록 하는 의도
로 기획되었다. 함께 활동을 하는 즐거운 시간을 통해 학생들이 환경과의 공존에 대해 긍정적인
인상을 갖도록 하는 효과가 있을 것으로 기대된다.
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16. 3.3 교육환경 설계
‘⼈vironment’에서는
본
프로그램에서
재구성한
STEAM중
Enriched
technologies
and
resources와 Active experience를 바탕으로 교육환경을 설계한다. 풍부한 기술력을 가지고 학생들
수업활동을 보조하며, 전 세계적인 데이터베이스를 구축하여 수업시간에 수업자료로 적극적으로 활
용할 수 있다. 또한 이러한 기술과 자료를 가지고 학생들은 지금보다 훨씬 적극적으로 환경을 경
험하고 환경과 상호작용 할 수 있게 된다. 특히 교육환경 중에서도 환경과 상호작용이 잘 드러나
는 환경 교실과 급식실, 농장을 위주로 설계하였다.
그림 3. 학교전경 디자인
3.3.1 교실 안에서의 환경 교육: 스마트 환경 교실
스마트 환경 교실은 그린에듀케이션이 이루어지는 공간일 뿐만 아니라 환경과의 상호작용도 할
수 있는 공간이다. ‘⼈vironment’가 추구하는 환경 교육에 적합한 교실을 구현하기 위해 본 프로
그램은 스마트 환경교실을 만들었다.
교실의 경우 원통형 모양을 띠고 있으며 교실을 둘러싼 벽면뿐만 아니라 천정과 바닥은 모두
full-touch가 가능한 smart wall로 구성되어 있다. 특히 천정과 벽면은 입체 홀로그램을 띠울 수
있으며 영상으로부터 자동적으로 소리, 냄새, 촉감 등을 추출할 수 있다는 특징이 있다. 즉, 교실
전체가 스크린이기 때문에 수업에 필요한 영상을 즉시 교실 벽면에 띠워 수업할 수 있으며, 스크
린 자체가 가지고 있는 입체 홀로그램 기능과 추출 기능을 통해 학생들로 하여금 시각, 청각, 후
각, 촉각 등 오감을 적극적으로 활용하여 환경을 경험할 수 있게 한다. 예를 들어 수질오염에 대한
수업을 할 경우, 먼저 수질오염에 관한 영상을 띠우면, 영상을 자동적으로 수질오염 영상에서 소리
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17. 와 냄새 촉감을 추출해내고 이를 구현하면 학생들이 이를 느낄 수 있는 것이다. 다시 말해, 스마트
환경 교실 자체를 하나의 환경으로 재구성하여 교실 속에서 학생들이 지내면서 자연스럽게 환경과
의 상호작용을 하도록 하는 것이다.
그림 4. 교실디자인
그림 5. smart wall
또한 교실책상은 스마트 책상으로 책상윗면에는 학생들의 수업을 도와줄 스마트 패드가 있다.
학생들은 스마트패드에 수업내용을 쉽게 필기하고 저장할 수 있으며 심지어 중요한 내용을 녹음,
촬영도 할 수 있다. 과제기반 학습을 할 때, 책상의 스마트 패드를 가지고 학생들이 손쉽게 자료를
찾아 팀 프로젝트를 할 수 있도록 도와준다. 또한 학생들의 이해를 돕기 위해 스마트 패드 상의
2D 이미지를 3D 이미지로 바꿔 준다.
그림 6.
스마트 책상 2D 이미지의 3D 이미지 구현
스마트 환경교실은 과제기반학습에 적합하게 설계되어 있다. 학생들이 팀 프로젝트를 할 때에는
팀별로 진행할 수 있도록 자동적으로 교실 내부에 칸막이가 생기면서 팀만의 공간이 생기게 된다.
이때 학생들은 각각의 개별적인 공간에서 그들만의 데이터베이스를 구축할 수 있으며 그 공간 자
체가 하나의 자료로서 저장이 된다.
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18. 그림 7. 팀 프로젝트 시 분리되는 교실
3.3.2 생활 속의 환경 교육: 급식실, 농장, On Leedew’s Way to School
급식실과 농장은 수업에서는 환경과의 상호작용이 활발하게 이뤄질 수 있도록 하는데 중점을 두
어 설계하였다. 먼저 급식실의 경우, 급식 메뉴 밑에 각각의 음식이 가지고 있는 푸드마일(food
miles)과 푸드마일리지(food mileage)를 제공한다. 즉 푸드마일과 푸드마일리지를 통해 학생들로
하여금 자신이 먹은 음식이 어느 정도의 탄소량을 배출하는지 알려주는 것으로 이는 학생들이 먹
는 음식 하나하나가 환경과 밀접한 관련이 있다는 인식을 심어주기 위한 하나의 수단으로 활용된
다.
그림 8. 급식실 디자인
그 다음으로 농장의 경우, 학생들로 하여금 자신들이 급식실에서 먹는 메뉴의 재료를 키울 수
있게 한다. 직접 재배한 재료를 사용하지 않는 경우, 우리는 그 식재료를 다른 곳에서 사오게 되는
데 이때 푸드마일리지가 높아지게 된다. 따라서 불필요하게 발생되는 탄소량을 줄이기 위해서 학
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19. 교에서 자체적으로 공급할 수 있는 식재료는 학교에서 공급하자는 취지로 학교 내에 농장을 만들
게 되었다. 탄소량을 줄일 수 있을 뿐만 아니라 학생들이 직접 농작물을 키우면서, 흙과 물 등을
직접 만질 수 있기 때문에 학생들과 환경이 교감할 수 있다는 장점도 있다. 농장 역시 학생들로
하여금 식재료 하나하나가 환경과 밀접한 관련이 있다는 인식을 심어주기 위한 하나의 활동, 장소
의 역할을 한다.
그림 9. 농장 디자인
그림 10. 작물 키우는 농장 모습
마지막으로 ‘On Leedew’s Way to School’은 매일 아침 새롭게 시작, 실행되는 프로그램으로
학생들이 학교에 등교할 때부터 하교하기 직전까지의 활동에 대한 탄소배출량을 바탕으로 배출정
도에 따른 점수를 부여하는 방식으로 이루어진다. 하교하기 직전에 학생들이 가지고 있는 기계에
서 자동적으로 총점이 추출되어 교사에게 보내지면, 반에서 각 학생들이 차지한 순위를 볼 수 있
다. 이 점수, 순위를 바탕으로 학생들로 하여금 스스로 자신의 하루를 되돌아 볼 수 있게 하는 장
점이 있다.
3.4 교육환경, 과정 속 인적 자원(Humanware)
본 프로그램의 인적 자원은 앞서 언급한 선진 환경 교육의 요소 중 교과 통합적 환경 교육과
환경 교육의 전 사회적 동참을 중심으로 구성하였다. 교수자는 2가지 형태로 구성된다. 3년의 환
경 교육과정에서 환경에 대한 전반적인 이해를 돕는 환경 전문가와 과제 기반 학습 혹은 각 교과
의 심화적인 정보를 제공하는 교과별 교수자로 나뉜다.
앞서 살펴본 선진 환경 교육 사례를 살펴보면 환경 교육을 사회 모두의 책임으로 여기고, 학교
와 교사만 환경 교육을 실시하고 있는 것이 아니라 국립공원, 개인 농장, 사설 교육기관 등 다양한
환경 교육 채널이 있어서 학생들이 다양할 뿐만 아니라 전문적인 환경 교육을 받을 수 있는 기회
도 많음을 확인 할 수 있다. 이점에서 착안하여 환경 교육의 전반적인 부분을 책임질 환경 전문가
를 학교에 배치하여 학습자들의 효율적 학습을 책임진다. 해당 교사가 전담할 수업은 1학년 환경
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20. 교육 과정 중 1주차에서 6주차로 학습자들에게 새로운 환경 관련 이슈를 제공하고 이를 학습하고
문제를 인식하기까지의 과정을 돕는다. 이와 더불어 3년의 전체 기간 동안의 생활 속 환경 교육의
과정에서 학습자들과 끊임없는 상호작용을 통해 다양한 환경적 이슈 제공과 피드백을 제공한다.
두 번째로 선진 환경 교육 사례와 더불어 본 프로그램의 핵심 설계인 재구성된 STEAM교육의
한 요소인 교과 통합적 환경 교육에서 착안하여, 각 교과목의 교수자들이 해당 교과의 전문적 지
식과 사고를 학습자들에게 제공하도록 한다. 본 프로그램의 1학년 교육과정 후반부와 2학년, 3학
년 교육과정의 전반적인 부분을 차지하는 ‘Task based learning’을 수행하기 위해 학습자들은 다
양한 환경적 이슈들뿐만 아니라 다양한 교과적 지식이 융합되어 필요하다. 과제 기반 학습을 하는
학습자들에게 각 교과목의 교수자들은 피드백 형식으로 지식을 전달하도록 한다.
- 18 -

21. 4
미래사회 교육의 적용
4.1 환경 교육의 실제_ 1학년 수업 교안
단원명
환경과 기술 및 공학
수업주제
학습목표
학습자료
대상
1학년
차시
8/16
환경에 필요한 기술 및 공학 (1)
환경에 필요한 기술 및 공학 지식을 배우고 이를 팀 프로젝트에 적용하여 구체화
할 수 있다
영상자료➀, PPT자료, 3D 홀로그램
학습
교수학습 활동
과정
시간
사용자료(■)
(누적)
및 유의점(◆)
▷ 영상 자료➀ 활용
- 필리핀 태풍피해 관련 영상 보여주기
- 방금 본 영상과 직접 체험을 하면서 무엇을 느꼈나
요? 자유롭게 말해봅시다.
흥미
유발
- 다른 국가에 환경적 차원에서 피해를 주지 않기 위
해 우리가 특히 기술적으로 할 수 있는 노력은 무
엇이 있을까요?
5′
■ 영상 자료➀
(5′)
- 오늘 수업을 듣고 나면 구체적으로 어떤 기술을 활
용해서 문제를 해결할 수 있는 지에 대한 답을 찾
을 수 있어요.
(수업에 대한 기대감 높이기)
▷ 오늘의 학습목표 공지
학습
목표
제시
<학습목표>
1′
환경에 필요한 기술 및 공학 지식을 배우고 이를 팀
(6′)
n 교수자가 준비
한 PPT 자료
프로젝트에 적용하여 구체화할 수 있다.
▷ 활동 1. 기술 및 공학 분야가 환경 교육에서 필요
한 이유 알아가기
- 기술 및 공학 분야가 환경 교육에서 필요한 이유는
활동
1
무엇일까요?
- 자신이 생각하는 기술 및 공학 분야가 필요한 이유
를 학생들이 발표하도록 지도(3~4명 발표)
- 발표자가 발표한 내용에 대해 다른 학생들의 의견
도 들어보기
- 발표자 칭찬해주기
- 19 -
5′
(11′)
n 교수자가 준비
한 PPT 자료

22. - 교수자가 학생들의 의견을 종합하면서 실제로 필요
한 이유 말하기
▷ 활동 2. 환경과 관련된 기술 및 공학 분야의 지식
습득하기
- 교수자가 미리 정리해 온 환경과 관련된 기술 및
n 교수자가 준비
한 PPT 자료
공학 분야의 지식들 배우기 (이미 팀프로젝트 중에
u 개발 자료 감
서 기술부분이 구체화 된 팀이 있으면 그 팀을 예
상할 때, 3D
로 들어 설명하면서 진행하기)
활동
2
- 이러한 지식을 바탕으로 전문가들이 개발한 환경보
호 기술/공학 프로그램이 있어요.
(전문가들이 개발한 자료 감상하기)
홀로그램 사용
23′
(34′)
하여 학생들의
이해 돕기
u 오늘
- 마찬가지로 다른 학생들이 개발한 기술/공학 프로그
배우는
기술 및 공학
램이 있어요.
관련
(학생들이 개발한 자료 감상하기)
전부가 아님을
지식이
알려주기
- 감상한 자료들을 바탕으로 학생들이 어떤 기술들을
가지고 자신들의 팀프로젝트를 구체화시킬 수 있는
지 짧게 생각하는 시간 갖기
▷ 활동 3. 팀별 토의시간
활동
3
- 방금 배운 내용들을 바탕으로 학생들이 자신들의
프로젝트에 적합한 기술 및 공학분야 지식에 대해
토의하기
10′
(44′)
- 교수자가 팀별로 돌아다니면서 피드백을 제공
▷ 활동 4. 정리, 평가 및 다음차시 예고
- 지금까지 환경에 관련된 사회, 과학적 지식을 배워
왔었고 이를 적용하여 팀프로젝트를 진행하고 있으
활동
4
며 오늘은 기술 및 공학 분야에 대해 처음 배워보
는 시간을 가졌어요.
1′
(45′)
- 다음 시간에는 기술 및 공학 분야가 환경 교육에
적용 되는 좀 더 구체적인 사례들을 가지고 수업을
진행할 예정이에요. 다음시간에 봐요~
- 20 -
u 팀별로 똑같은
시간동안 피드
백 해주기

23. 4.2 환경 교육의 적용_ 2, 3학년의 환경 교육의 예시
중학교 2학년의 하루 일과
8시 20분
그림 11. 스크래치 예시_ 시작화면
등굣길 탄소 배출량 체크(교통수단)
그림 12. 스크래치 예시_ 교통수단 정하기
아침자습시간: 자신만의 농장에 가서 작물 보살피고 관찰일지 기록 (지급된 환경
교육 기기 이용; 자신의 작물에 대한 정보를 제공 받고, 관찰 일지를 기록)
9시-12시
수업
*재량활동: 환경관에서 이주에 한번, 반별로 환경과 공존하기 위한 여러 가지
생필품을 천연 재료를 이용해 만들어보는 시간을 블록 타임제로 갖는다.
ex) 천연 비누 만들기
- 21 -

24. 12시-1시
점심식사
식사를 하면서 오늘 먹은 메뉴에 대해 조사하기 미션.
ex) 급식실 정보창을 이용한 푸드 마일리지 등 환경 관련 정보 조사.
그림 13. 스크래치 예시_ 점심메뉴 정하기
1시-2시
수업
게임을 이용한 환경 교육: 일상에서 접할 수 있는 환경의 사례 및 상식적인 환
경오염을 알아보고 분류하는 게임을 통해 재미있게 환경 정보를 기억하면서 일상
생활에서의 적용도 유도.
그림 14. 스크래치 예시_ 탄소잡기 게임
- 22 -

25. 2시-2시30
청소(분리 수거의 생활화)
분
그림 15. 스크래치 예시_ 분리수거 게임
2시30분-3
종례: 매달 반별로 ‘이달의 환경왕’을 뽑아서 시상. 평가 대상은 작물 포트폴리오
시
와 급식실 환경 정보 조사하기 미션, 개인의 탄소배출량 체크(성실히 기록하였는
지) 등을 종합적으로 평가하여 시상.
- 23 -

26. 5
결론 및 제언
본 환경 교육 프로그램은 현 환경 교육이 ‘자연’이라는 생태적 측면을 강조하며 학습자들에게 단
편적 주제로 제공, 즉 환경을 이론적 차원으로만 학습함으로써 학습자들이 환경을 ‘자연’의 맥락으
로 이해하여 환경 교육에서 추구하는 근본적 ‘환경’에 괴리감을 준다는 점에 착안하여 구상되었다.
때문에 환경과 인간의 상호작용에 대한 교육을 통해 그 의미 확장과 더불어 환경 교육의 과정에
실제적 측면을 강조하였다. 구체적 실현 기반은 과목간의 융합을 뜻하는 기존의 STEAM교육에 새
롭게 정의한 S(sustainable) T(task based learning) E(enriched technologies and resources)
A(active experience) M(merging subjects)를 기반으로 환경에 대한 지식을 제공하는 것과 더불
어 인간과 환경이 서로 상호작용하면서 더불어 살아가는 존재라는 인식, 태도를 형성하도록 한다.
위 5가지 요소를 프로그램의 Hardware, Software, Humanware의 핵심 요소로 설정하였다. 본
프로그램은 현 학제가 유지된다는 가정아래 중학교 학생들을 대상으로 구상되었으며 교육과정은
지식적 측면과 실제적 측면을 나누어 구성하였다. 실제적 환경 교육의 실현을 위해 교육 환경의
곳곳에 다양한 환경 교육적 요소를 부여했다.
본 프로그램의 실현성에 있어 다음과 같은 반론들이 제기 가능하다. 첫 번째, 도시 속 실제적
이고 체험 중심적인 환경 교육을 위해 구상한 환경 교실과 급식실 등 교육 환경의 기술력이다. 하
지만 이 점은 빠른 기술 발달이 이루어지고 있는 현재 멀지 않은 미래 모두 실현가능할 것이라 예
상한다. 두 번째, 전문적이고 간학문적 환경 교육을 위해 환경 교육의 인적자원 부분의 교수자의
역할 분담에 있어 현 교육 정책과의 상이성에 대한 논란이다. 하지만 이점 또한 정책적 측면에서
즉각적인 변화를 기대하긴 어렵지만 환경에 대한 관심이 커지는 만큼 환경 교육의 중요성에 대한
인식 제고를 통해 정책적 측면의 변화도 기대 가능하다. 마지막으로 환경 교육에 대한 낮은 사회
적 인식에 대한 문제이다. 입시 위주의 교육에서 본 프로그램의 환경 교육이 실현되기 위해서는
많은 부분에서의 인식 제고가 이루어져야 하는데 이 점이 실현성에 가장 큰 장애물로 작용할 것이
다. 하지만 환경 문제가 더 이상 국가적 차원에서 해결 가능한 문제가 아닌 전 세계적 차원의 문
제로 대두될 만큼 그 심각성과 관심이 증가되고 있는 만큼 그와 관련한 환경 교육에 대한 관심도
증가할 것으로 사료된다. 그와 발맞추어 교육에 대한 정책적 측면도 변화가 이루어질 것이라 보기
에 이 문제 또한 해결 가능하다고 생각된다.
본 프로그램의 의의는 다음과 같다. 첫째, 도시에 적합한 환경 교육이다. 대부분의 국가의 도시
화율을 산업화 이후 빠른 속도로 증가하고 있다. 특히나 국내의 도시화율을 현재 약 80% 이상에
달한다. 이러한 상황에서 학교의 기자재를 포함한 환경과 탄탄한 교육과정을 기반으로 충분히 환
경 교육을 이루어 낼 수 있다는데 그 의의가 있다. 두 번째, 환경 교육에의 전문성을 부여한다. 아
직은 환경 전문가에 대한 필요성이 낮게 인식되고 있지만 향후 환경에 대한 인식이 높아짐에 따라
그 전문성에 대한 요구도 높아질 것으로 예상된다. 이 점에서 준비된 환경 전문가는 본 프로그램
의 가장 큰 장점이 될 것이다.
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27. [참고문헌]
이영민, 노주연, “사회과 지리교육의 환경 교육 내용 분석”, 교과교육학연구, 제 9권 2호(2005),
pp261-276
이은희, “국제 환경 교육 프로그램을 기반으로 한 환경 교육 내용 개선 연구”, 이화여자대학교 교
육대학원 석사학위 청구논문(2008)
이학용, “융합교육을 활용한 고등학교 물리수업방법 연구”, 건국대학교 교육대학원 석사학위 청구
논문(2012)
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