1. A. Documentos sobre algunos aportes al concepto de
competencias desde la perspectiva de América Latina
A.1 Nociones sobre el concepto de competencias
Leda Badilla1
Los diferentes textos nos conducen a un análisis reflexivo sobre la tendencia
permanente a la búsqueda de competencias. En la actualidad, las competencias
se entienden como la actuación eficaz en situaciones determinadas, que se apoyan
en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos (Condemarín y
Medina, 2000). Por su parte, Schmelckes, citada por Barrón (2000), entiende por
competencia "un complejo que implica y abarca, en cada caso, al menos cuatro
componentes: información, conocimiento ( en cuanto apropiación, procesamiento y
aplicación de la información), habilidad y actitud o valor" (p.31).
No hay duda de que una de las tareas educativas consiste en ofrecer
competencias, vinculadas con las necesidades básicas, como las de sobrevivencia
(salud, agua, alimentación, vivienda, trabajo) y las de trascendencia (libertad,
seguridad, educación, participación).
Los organismos internacionales entienden por necesidades básicas, las destrezas
para la lectura y la escritura, la educación para el mejoramiento comunitario, y las
destrezas para desempeñar ciertas ocupaciones. En otras palabras, se espera que
la educación general básica resuelva una serie de necesidades que no son,
precisamente, las de sobrevivencia y trascendencia (Barrón, 2000). La educación
formal descuida ciertas capacidades indispensables para lograr el pensamiento
autónomo, la solución de problemas y la creatividad, entre otras. Lo que priva es el
juego prescriptivo, esto es, la transmisión de conocimientos, que
"obedecen a un principio, el de la optimización de actuaciones: aumento del output
(informaciones o modificaciones obtenidas), disminución del input (energía
gastada) para obtenerlos. Son, pues, juegos en los que la pertinencia no es ni la
verdadera, ni la justa, ni la bella, etc., sino la eficiente: una <jugada> técnica es
<buena> cuando funciona mejor y/o cuando gasta menos que otra. Esta definición
de la competencia es tardía" (Lyotard, 1993, p.95).
Los planes y programas de estudio mencionan las competencias que se supone
adquirirá la persona, no así la interpretación y puesta en acción de éstas. Se hace
necesario vincular las competencias con habilidades generales aplicables a una
gran cantidad y variedad de situaciones, así como competencias que valoren
problemas y soluciones en situaciones cambiantes o en situaciones contingentes.
Una docente psiquiatra de una universidad centroamericana, respecto al tema de
equidad entre los géneros y la formación médica señalaba que GPN-002 "¿ usted
cree que un estudiante de la Universidad X, saben de Cairo o de Bejiin y de estas
cosas? Ellos van a salir de sus universidades con los esquemas de sus maestros,
de los que no creen, de los que no están dispuestos a tranzar nada. Entonces creo
que ese es un nivel de intervención importante..."
1
Leda Badilla es miembro del Comité de Gestión del proyecto Tuning - América Latina. Representante
de la Universidad de Costa Rica en el Grupo de Educación.

2. Consideramos que las condiciones sociopolíticas y económicas de cada contexto,
así como las instituciones educativas de procedencia, ambas con sus estructuras y
espacialidades, repercuten, en gran parte, en el ejercicio profesional. Visto así, las
competencias pertinentes trascienden el carácter pragmático y eficientista. En un
contexto de optimización de actuaciones, esas resistencias citadas en el texto
anterior, no cuentan, como tampoco las competencias sociohistóricas, esto es, las
vinculadas con las temporalidades, en el sentido de articular el presente con el
pasado y el futuro.
La educación, como práctica social, se convierte en un asunto de economía
política. En consecuencia, nos preguntamos si podríamos enfrentarnos con las
competencias sin el fantasma del eficientismo de la globalización y, por otro lado,
cómo trabajar las competencias sin esos fantasmas. Esto constituye un punto nodal
ya que, en los actuales momentos, emerge con fuerza una tendencia basada en
competencias, que vincula el sector productivo con la educación formal2
.
Consideramos que hay en esta tendencia, algunas tesis de interés que
miraremos , crítica y reflexivamente, sobre todo en lo que corresponde a la
formación y a la práctica profesional.
No aceptaríamos aquellas competencias que se vinculen con enfoques
conductistas, de enseñanza programada o de análisis de tareas. Más bien,
asumimos las competencias que permitan la articulación de la práctica educativa
con sus determinantes y con los estados contingentes. Son las personas con sus
prácticas, problemas o expectativas quienes sugieren si efectivamente las
competencias de los profesionales y técnicos que conducen los procesos de la
salud, y la enfermedad desde las instituciones poseen las competencias que
permitan valorar la diversidad de desempeños esperados. Es la puesta en práctica
de una serie de competencias la que nos permite evaluar las producciones y
aportaciones de carácter profesional.
Creo que sin caer en determinismos locales y donde el uso de saberes no está
totalmente decidido,
"no se puede seguir creyendo en un sentido unívoco del saber; cabe pues la posibilidad
de construcción de problemas y planteamientos propios a partir de nuestro contexto. En
consecuencia, la formación universitaria debe concebirse como la capacidad de pensar
la realidad social a partir de los intereses más locales, y a partir de esta comprensión de
la realidad más local concebir la relación <de tensiones y acercamientos> entre el plano
local y otros planos más amplios y, en este espacio de comprensión, emprender el reto
de las mejores jugadas" (Orozco, 2000, p.125-126)
2 Recordemos que la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, celebrada en Jomtien, 1990,
vincula las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas especificas para cada
país. Vincula necesidades con competencias y si bien éstas últimas se mencionan con apertura
histórico social, también se circunscriben al ámbito laboral y de ahí su vulnerabilidad, si no existe un
contexto interpretativo y de acción.

3. Literatura consultada
Barrón, C. (2000) La educación basada en competencias en el marco de los procesos de
globalización. En : Valle, M. (Coord..) Formación en competencias v certificación
profesional. México: Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM.
Condemarín, M. y Medina, A. (2000) Evaluación Auténtica de los aprendizajes. Un medio
para mejorar las competencias en el lenguaje y comunicación. Santiago de Chile:
Editorial Andrés Bello.
Lyotard, J.F. (1993) La condición posmoderna. Barcelona: Planeta Agostini.
Orozco, B. (2000) De lo profesional a la formación en competencias. En Valle,
M.(Coord.) Formación en competencias y certificación profesional México: Centro
de Estudios Sobré la Universidad. UNAM.

4. A.2 Las competencias en la educación superior
Análida Elizabeth Pinilla Roa*
Este capítulo presenta la conceptualización acerca de las competencias desde un
enfoque pedagógico en la educación superior. Si partimos del compromiso que
tienen la universidad y la educación superior en general para continuar la formación
de ciudadanos capaces de ayudar a la construcción de una realidad mejor, es
evidente que los profesores universitarios se tienen que preocupar por los
problemas que son prioritarios para la sociedad en su conjunto. Por tanto,
académicos y directivos deben reflexionar no sólo sobre el número de
profesionales sino sobre el tipo de profesional que necesita el país3
. Es imperativo,
"que los sujetos en formación demuestren con mayor efectividad el resultado de
sus aprendizajes. Este interés de las instituciones para contribuir de manera
satisfactoria a la calidad del desempeño de sus egresados, ha propiciado la
necesidad de conocer y precisar los diferentes enfoques y resultados que se han
logrado obtener a través de los aprendizajes por competencias." (Cruz, 2000).
Como menciona Alfonso Escobar Llano:
"Muchos males gravísimos aquejan al país [...] y añado otro que no suele figurar
en la lista pero que es peor quizás que todos los demás : la falta de
responsabilidad de los educadores - entiéndase por tales algunos padres y
madres de familia, directores de colegios y docentes en general-, quienes NO
están educando sino limitándose a dar [...] instrucción y lanzan a la sociedad
bárbaros científicamente competentes, que es el tipo de personas más
peligrosas con que hoy cuenta la sociedad" (Escobar, 2001).
Esta realidad está en contraposición a la misión primordial de los educadores,
desde los primeros años hasta la universidad, que es ayudar a la formación de
ciudadanos integrales y honestos. No obstante, los educadores se han limitado en
las universidades a brindar sólo información de ios conocimientos científicos, sin
darle al estudiante el espacio y el tiempo necesarios a la formación de valores
como la responsabilidad, la honestidad, el compromiso y la puntualidad, entre
otros. La misión del proceso educativo es formar personas con valores para poder
convivir en sociedad, "sabe- ser", que además tengan conocimientos en áreas
específicas del conocimiento, "saber", pero que también sepan hacer tareas o
labores para sí mismos y para los demás, "saber hacer", así como ser creativos,
"saber emprender".
Por tanto, las instituciones de educación superior tienen que precisar, por medio de
su misión, cuál es su contribución en la formación de individuos capaces de
introducir transformaciones sociales trascendentes para que algún día tengamos
una sociedad culta, equitativa, justa y productiva. Esta misión de la universidad
debe ser alcanzada por la acción permanente de todos sus actores, y en particular
de sus profesores, que deben utilizar las bondades de los diversos modelos
pedagógicos. Al pensar en la responsabilidad que tiene la Universidad a través de
* MD. Internista. MSc. en Educación Superior con Énfasis en Docencia Universitaria. Especialista en
Evaluación y Construcción de Indicadores de Gestión para la Educación Superior. Profesora Asociada.
Departamento de Medicina Interna. Coordinadora Grupo de Apoyo Pedagógico y Formación Docente.
Universidad Nacional de Colombia.
3
Plan Global de desarrollo 1999-2003. UN compromiso académico y social con la nación colombiana.
Primera edición. Santafé de Bogotá: Unibiblos; 1999. p. 17.

5. sus maestros en la formación de futuros profesionales es pertinente aclarar que
con frecuencia se atribuye la función de formación a la familia y al medio cultural de
donde provenga el alumno, de donde se deriva la creencia que el docente
universitario sólo es responsable de transmitir información.
Al mismo tiempo, el modelo pedagógico planteado en la actualidad ha trasladado el
eje de acción al alumno, guiado por su docente reflexivo y crítico de la labor
cotidiana a la que se ha comprometido (Urrego y Castaño, 1999). Entes
internacionales como la OECD (Organización para la cooperación y el desarrollo
económico) hacen énfasis en la necesidad que tiene toda persona de adquirir en
forma temprana motivación en el autoaprendizaje para la vida, no obstante, en la
formación de la educación los estudiantes no adquieren herramientas o habilidades
para la vida laboral, pensemos ¿qué está pasando en la educación superior y en la
universidad? Para dar solución a este problema la educación superior debería
encaminar el aprendizaje, del futuro profesional, hacia el desarrollo de las
competencias desde fases tempranas del proceso formativo, al proporcionar la
oportunidad de realizar practicas ligadas a los conceptos teóricos, al ligar el mundo
de la escuela con el mundo de la vida y del trabajo. Para lograr esta meta se
requiere del compromiso de todos los actores estudiantes, profesores, instituciones
y gobierno. Todo esto sin olvidar el contexto, puesto que cada país debe mirar su
entorno con cuidado para tomar el mejor camino a seguir (Urrego y Castaño,
1999).
Fundamento de las competencias en educación superior
El modelo pedagógico que involucra la formación por competencias propende por
acabar las barreras entre la escuela y la vida cotidiana en la familia, el trabajo o la
comunidad, propone establecer un hilo conductor entre el conocimiento cotidiano,
el académico y el científico. Así, al fusionarlos plantea la formación integral que
abarca conocimientos (capacidad cognoscitiva)), habilidades (capacidad sensorio -
motriz), destrezas, actitudes y valores, en otras palabras: saber, saber hacer en la
vida y para la vida, saber ser, saber emprender, sin dejar de lado saber vivir en
comunidad y saber trabajar en equipo. Al debilitar las fronteras entre el
conocimiento escolar y extraescolar, se reconoce el valor de múltiples fuentes de
conocimiento como la experiencia personal, los aprendizajes previos en los
diferentes ámbitos de la vida de cada persona, la imaginación, el arte, la
creatividad (Mockus y col, 1997).
Si se estructura un currículo por competencias quedará inmersa la formación y
evaluación con este enfoque pedagógico. Bajo esta modalidad curricular se
contempla al saber como producción colectiva con discontinuidad, rupturas,
reelaboraciones dentro de un contexto social, esta construcción de conocimiento
responde a problemas concretos y reales. De igual forma el concepto de evaluación
está renovado como un proceso participativo, permanente (por procesos),
diagnóstico, formativo, holístico (integral, contextualizado, cualitativo y
cuantitativo), multi referencial (autoevaluación, coevaluación, metaevaluación) y
multi direccional (alumno, docente, administrativo, programas, institución), que se
realiza en uso de la autonomía universitaria, para la auto comprensión y el
mejoramiento continuo, por procesos, en la búsqueda de la calidad de la educación
dentro del marco de una pedagogía renovada (Soto y col, 2001). Por tanto, al
construir currículos por competencias se logrará una formación integral del
individuo como ciudadano.

6. Sin embargo, frente a este concepto teórico de evaluación que colma las
expectativas para un aprendizaje significativo se opone la realidad de la docencia
universitaria que aún sigue contemplando la evaluación como una técnica para
elaborar preguntas adecuadas para un examen y la mejor manera de calificarlas,
olvidando los conceptos y el significado profundo de lo que implica la evaluación
educativa. En la dinámica actual del sistema educativo se aprecia que la evaluación
no retroalimenta el proceso y su acción se reduce a la medición terminal y aislada
para definir una calificación, en otras palabras se considera que evaluar es medir o
cuantificar.
Por esto, dentro de las prácticas más comunes en los procesos de evaluación
académica, se asigna una calificación numérica a los estudiantes en cada una de
las asignaturas para cumplir las normas administrativas, sin conocer la mayoría de
las veces, el significado real en términos del aprendizaje, por eso se le llama el
rendimiento académico. Lo que en realidad se da es una evaluación cuantitativa
periódica y final. Por lo tanto, no se efectúa una evaluación integral, por
competencias, permanente, por procesos y formativa que involucre las diferentes
etapas y momentos de la práctica académica, desconociendo la virtud que aquella
tiene como reflexión sistemática en pro del aprendizaje. Ese concepto renovado de
evaluación, promueve la comunicación en palabras de Bogoya
"Invita al evaluador a tomar distancia de la actitud contemplativa [...] para sumir
más bien un papel activo de quien elabora y afina de manera dinámica una relación
de diálogo permanente [...]. Es dejar de mirar la evaluación como un asunto de
carácter puntual e intentar verla como un continuo, dentro del espíritu de una
metodología propia para un mejoramiento permanente." (Bogoya y col, 2000:9).
Entonces, es evidente que toda evaluación está inmersa en un enfoque o modelo
pedagógico de la estructura curricular explicitada y, a su vez, en la acción concreta
de cada docente (por su formación como profesional de la docencia o como parte
del currículo oculto) sin olvidar que docentes y estudiantes están influenciados por
factores del entorno social, económico y cultural. En esta maraña de actores que
definen la calidad de la educación, está el docente como un actor decisivo, el eje
de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.
En el nuevo contexto de la educación para el siglo XXI el profesor ha de trabajar
como líder en equipo con sus colegas, en red intrainstitucional e interinstitucional.
Esto demanda un profesionalismo del maestro como facilitador actualizado que
guía las necesidades del alumno, quien de igual forma debe cambiar su actitud
hacia el aprendizaje. En resumen, se tiene que avanzar de ese método clásico de
enseñanza donde el alumno repite contenidos para pasar al aprendizaje donde el
estudiante va elaborando y reelaborando redes conceptuales de conocimientos
específicos de un área del conocimiento.
De igual forma, es necesario aterrizar en la importancia de la meta evaluación, que
genera una reflexión enriquecedora sobre la realidad evaluativa para llegar a
responder ¿Qué significa educar para el desarrollo de las competencias? ¿Para
qué se evalúa y cómo de debería evaluar por competencias?, ¿Por qué se evalúa?,
¿Cómo se evalúa y cómo se debería evaluar?, ¿Qué dificultades se tienen al
evaluar? y ¿Cómo se podría mejorar la evaluación?.
Para contextualizar el desarrollo de las competencias como propósito de la
educación es claro que no se puede seguir en el enfoque de una pedagogía
tradicional donde sé priorizan los contenidos y el discurso del profesor que se luce

7. frente a sus alumnos, o los interroga para demostrarles que no saben, donde el
profesor es quien transmite en forma unidireccional el conocimiento que otros han
elaborado, a través de la exposición magistral y el alumno memoriza lo que él dice
sin un análisis crítico, este alumno que se aprende al profesor para obtener una
buena calificación. En contraste, se requiere de un viraje hacia nuevas
metodologías que favorezcan la comunicación bidireccional, con igualdad de
oportunidad para hablar e incluso sé priorice la participación y reflexión del
estudiante sobre sus concepciones previas para inquietarlo y motivarlo. El maestro
debe aprender a escuchar a sus alumnos, hasta llegar a construir consensos
conceptuales, acordes a los consensos internacionales y a los avances del
conocimiento científico.
En una investigación realizada con estudiantes de pregrado de la Carrera de
Medicina se encontró que estos consideran que no se propicia un diálogo profesor-
estudiante acerca de la evaluación y no se les reconoce como una parte importante
del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se desaprovecha quizás el mejor
momento para que el profesor resuelva dudas, corrija conceptos y analice ¿ cuáles
no quedaron aprendidos o cuáles debe volver a reforzar o a explicar?. Igualmente,
el estudiante pierde la oportunidad para identificar los conceptos que debe
aprender y cuales debe volver a estudiar (Rojas, 1999).
La evaluación integral e individual de cada sujeto para su progreso y desarrollo, es
en otros términos la evaluación por competencias, puesto que debe involucrar
diversos aspectos, de igual valor, como son: los conocimientos (lo cognitivo), las
habilidades intelectuales y motoras (saber hacer), los valores o actitudes (saber
ser). Igualmente, al pensar un sistema integral se debe contemplar la visión de
todos los actores (directivos, docente, estudiante), sus pensamientos deben estar
plasmados en acuerdos, reglas del juego, las cuales deben ser pactadas desde el
inició de la rotación, asignatura o semestre.
En síntesis, la propuesta de un currículo basado en competencias responde a
interrogantes vitales como ¿por qué, para qué, cómo, cuándo, a quién, con qué
educar? ( ver figura 1). En un mundo caracterizado por la innovación permanente y
por la complejidad de las relaciones sociales, debe corresponder una educación
centrada, no en la simple transmisión del saber, sino en las competencias y
habilidades requeridas para crear, transformar y utilizar el conocimiento. En este
modelo se cambia el estilo de la relación docente-alumno de la mediada por
pedagogías extensivas a la intervenida por pedagogías intensivas4
, se requiere de
una relación dialéctica en donde se supera el aprendizaje memorístico para pasar a
un aprendizaje significativo.
En palabras de Savater:
"la educación no puede ser simplemente una preparación encaminada al
conocimiento y desarrollo de una serie de destrezas de tipo instrumental que
nos permitan acceder a un desempeño laboral. Es algo que va mucho más allá.
Debe formar a un ciudadano integral, completo; con sentido de sus obligaciones;
con respeto a lo que hay que respetar; y también con la capacidad crítica y de
autonomía frente al poder cuando éste no funciona como es debido. El profesor
no debe limitarse únicamente a enseñar información. Debe formar valores,
introducir una serie de ideas en el ideario de los alumnos. [...] Es absurdo que
4
Lineamientos sobre programas curriculares. En: Sanabria Carlos, Vargas Luis, eds. Reforma
Académica, Documentos UN, Vicerrectoría Académica, Comité de Programas Curriculares. Santafé de
Bogotá, Universidad Nacional de Colombia 1995. p. 81-89.

8. los educadores esperen a que la sociedad mejore para educar bien, porque su
deber es educar bien para que la sociedad mejore" (Rodríguez, 2001).
Es claro que al pensar la educación para formar personas competentes no se
puede hacer desde la imposición y la transmisión oral de conocimiento, se parte del
aprendizaje con responsabilidad y autonomía, con una posición propia que le
permite analizar, criticar, indagar y reconstruir conocimiento para transformar la
realidad.
De la misma forma, se considera que la Universidad debe modificar el currículo
hacia un currículo flexible, dinámico y abierto a la sociedad, que responda a las
necesidades de ésta, por esto Bruner dice "Las universidades no tienen una
comprensión real de lo que es empresa, viven encerradas. Los países con éxito
han entendido que la competitividad [...] depende de la articulación de un sistema
nacional de innovación tecnológica y de capacidad de producir conocimiento y
aplicarlo al sector productivo donde todos participan: universidad, gobierno y
empresa"5
.
Por todo lo anterior se comprende porque la Declaración mundial sobre la
Educación superior en el siglo XXI de octubre de 1998 propuso "una mejor
capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y
conservación de la calidad de la enseñanza y los servicios"6
y proclamó como
funciones y misiones de la educación superior, entre otras: Artículo 1. educar y
formar para propiciar el aprendizaje permanente "con el fin de formar ciudadanos
que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo"7
; Artículo 7
"Reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las
necesidades de la sociedad [...]. En su calidad de fuente permanente de formación,
perfeccionamiento y reciclaje profesionales, las instituciones de educación superior
deberían tomar en consideración sistemáticamente las tendencias que se dan en el
mundo laboral y en los sectores científicos, tecnológicos y económicos. [...] Las
instituciones de educación superior deberían brindar a los estudiantes la posibilidad
de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de la
responsabilidad social"8
5
Informe del proyecto "Educación compromiso de todos" de El Tiempo y las fundaciones Corona y
Restrepo Barco. Recomendaciones a la Universidad . Más allá de la academia. El Tiempo 2001 Agosto
26; Suplemento, p. 6-7.
6
Conferencia Mundial para la educación superior. La educación superior en el siglo XXI: Visión y
acción; 1998 Octubre 5-9; París. Publicado por la Universidad de Antioquia. p.13.
7
Ibid., p. 18.
8
lbid., p. 24, 25.

9. Concepto de competencia en educación superior
A continuación se resume el aporte de diversos autores en el concepto
competencia en el marco educativo, pedagógico profesional y laboral.
Frente a las reflexiones anteriores, para mejorar la calidad de la educación en
Colombia, es imperioso plantear y aprehender el concepto de competencia en la
educación para proceder a darle la profundidad que merece. Para poder apropiarse
de este concepto, en primer lugar se debe revisar las diferentes acepciones del
término; se le usa en múltiples sentidos: como la cualidad de competente de un
profesional por su aptitud e idoneidad, en las competencias deportivas (rivalizar
con), como la atribución legítima de un juez u otra autoridad para el conocimiento o
resolución de un asunto, entre otras. Debe precisarse que existen el sustantivo
competencia y el adjetivo competente (experto, apto). Para alcanzar este propósito
es imperioso revisar el proceso de la evolución del concepto y su
recontextualización en educación (Bacarat y Graciano, 2001).
Desde la lingüística
En este análisis el concepto de competencia originalmente surge de los
planteamientos de Noam Chomsky quien en 1957 propuso la competencia como el
acervo cognoscitivo que de una lengua posee el hablante -oyente ideal. Planteó
una hipótesis de homogeneidad de la competencia como común e idéntica en todos
los hablantes de una misma comunidad lingüística, la persona aprende su lengua
nativa (Torrado, 2000). Así estableció dos dimensiones de la competencia: la
competencia como un aprendizaje inconsciente que un hablante - posee de su
lengua, y la actuación como la acción completa del habla" (Maldonado, 2001).
Figura 1. Fines de la educación de la educación superior

10. En contraste," la sociolingüística demostró que esta hipótesis de homogeneidad era
falsa, puesto que existen divergencias en el seno de una misma. En este campo
Dell Hymes en 1972, desde la etnolingüística planteó que conocer una lengua
implica asimilar una forma de ver el mundo y participar de una cultura. Propuso el
término de "on communicative competence" competencia comunicativa, para
explicar la insuficiencia de la competencia lingüística o gramatical, puesto que junto
a las reglas de la gramaticalidad debemos asimilar las de uso que nos indican
cuándo debemos hablar y cuándo guardar silencio, dónde, cómo, con qué actitud,
es decir, el conocimiento está en un contexto social específico. Así, la competencia
comunicativa es diversa según el medio y cambiante a partir de ese contacto social
y cultural. El acrónimo Speaking sirve para reunir los componentes del
acontecimiento comunicativo:
S ituation: situación espacial, temporal y psicosocial
P articipants: características socioculturales y relaciones mutuas
E nds: finalidades
A ct sequences: secuencias de actos en interacción
I nstrumentalities: instrumentos: canal, variedad de habla, cinesia y proxemia.
N orms: norma de interacción y de interpretación
G enre: género: tipo de interacción, secuencias discursivas.
Aquí, es importante precisar que en el contexto educativo es vital que tanto el
maestro como el alumno tengan una competencia comunicativa eficaz. Pues el
futuro profesional deberá alcanzar un nivel óptimo del desarrollo de esta
competencia para su desempeño laboral. En palabras de Losada y Moreno la
propuesta de Chomsky entiende "la competencia como un conocimiento abstracto,
universal e idealizado" mientras Hymes "la entiende como la capacidad de
realización, situada y afectada por el contexto en que se desenvuelve el sujeto y la
actuación misma". (Losada y Moreno, 2001).
Once años más tarde en 1983 M Canale presentó un trabajo de revisión del
concepto competencia comunicativa logrando diferenciar cuatro componentes:
Competencia gramatical: hace alusión al dominio del código lingüístico (verbal y
no verbal). Se incluye aquí características y reglas del lenguaje como el
vocabulario, la formación de palabras y frases, la pronunciación, la ortografía y
la semántica (Chomsky).
Competencia sociolingüística: hace relación a la medida en la que las
expresiones son producidas y entendidas en forma adecuada en diferentes
contextos sociolingüísticos de acuerdo a la situación de los participantes, los
propósitos de la interacción y convenciones de la interacción (Hymes).
Competencia discursiva: esta relacionada con el modo en que se combinan
formas gramaticales y significados para lograr un texto hablado o escrito en
diferentes géneros (diferentes tipos de textos: ensayo, artículo científico, carta
comercial). La unidad en el texto se alcanza por medio de la cohesión en la
forma y la coherencia en el significado.
Competencia estratégica: se relaciona al conjunto de estrategias para arreglar
los fallos de comunicación y favorecer su efectividad (Serrano, 1997).

11. Desde la psicología cognitiva
En esta serie de adaptaciones el concepto competencia es adoptado con algunas
modificaciones a la sicología de corte cognitivo. Se incorporó la teoría de Jean
Piaget del desarrollo cognitivo y la psicología cognitiva de corte computacional o
del procesamiento de la información, apropiándose del concepto de competencia
desde el enfoque lingüístico y sociolingüístico. En conclusión, los aportes de
Chomsky desde lo lingüístico, de Hymes desde lo sociolingüístico y de Canale
fueron apropiados a la psicología cognitiva al crearse el concepto de competencias
cognitivas (; Torrado, 2000; Gallego, 2000).
Este concepto de competencia va la mano de los planteamientos de Lev Vigotsky
de la psicología histórico-cultural, que plantea el desarrollo cognitivo a partir del
contacto con el mundo social para luego pasar a internalizarse (Vigotsky, 1979). El
estudiante aprende de los otros a medida que establece relaciones, puesto que
vive en grupos y estructuras sociales, se apropia de la experiencia social e
histórica, incorporando e internalizando pautas sociales. La teoría de Vigotsky
rescata la importancia del carácter social e histórico del aprendizaje, a partir de la
apropiación de los elementos culturales que realiza el sujeto.
De otra parte, la teoría de Benjamín Bloom planteó una taxonomía que sirve de
base de la formación integral por competencias cuando propuso tres objetivos en la
educación: el desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor de un ser que piensa,
siente y actúa lo cual hace reflexionar acerca de la importancia de la formación y
evaluación integral de estos tres criterios, de la persona alumno o profesor.
Entendiendo que lo cognoscitivo se debe evaluar mucho más allá de datos
memorísticos aislados, descontextualizados junto a la evaluación de habilidades,
destrezas y valores.
Además, la teoría de las múltiples inteligencias de Howard Gardner que pluraliza el
concepto tradicional de inteligencia, plasma la importancia de la capacidad o
disposición de una persona para dar solución a problemas reales y para producir
nuevo conocimiento, así el concepto de competencia esta inmerso en el desarrollo
y manifestación de las diferentes inteligencias, por medio de habilidades, tareas y
valores:
"Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para
elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar
una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino
que conduce a ese objetivo. La creación de un producto cultural es crucial en
funciones como la adquisición y la transmisión de conocimiento o la expresión
de las propias opiniones o sentimientos. Los problemas a resolver van desde
crear el final de una historia hasta anticipar el movimiento de jaque mate en
ajedrez, pasando por remendar un edredón. Los productos van desde teorías
científicas hasta composiciones musicales, pasando por campañas políticas
exitosas" (Gardner, 1995:33).
Este autor advierte también que hay un componente individual y una interacción
social como factor determinante en la construcción del conocimiento:
"La capacidad de los individuos para adquirir y hacer progresar el conocimiento
en una especialidad cultural, así como para aplicarlo de forma determinada
dirigida hacia un objetivo- rasgos clave en algunas de las definiciones de

12. inteligencia-, tiene que ver con las competencias residentes en la cabeza del
individuo como en los valores y las oportunidades proporcionadas por la
sociedad para aplicar estas competencias. (Gardner, 1995:248).
Asimismo, resalta la importancia del trabajo colectivo para lograr alcanzar las
metas y concluir un producto de calidad:
"En muchos casos resulta erróneo concluir que el conocimiento requerido para
ejecutar determinada tarea reside completamente en la mente de un solo
individuo. Dicho conocimiento puede estar distribuido: es decir, los buenos
resultados en la ejecución de una tarea pueden depender de un equipo de
individuos; quizá ninguno de ellos posea toda la experiencia necesaria, pero
todos trabajando juntos, serán capaces de llevar acabo la tarea de forma
segura". (Gardner, 1995:185-86).
Se puede concluir que la teoría de las inteligencias múltiples, ratifica que las
competencias no son innatas, ni tampoco predeterminadas, no nacemos destinados
para desarrollar una competencia. Las personas con su inteligencia están en
condición de elaborar construcciones mediante la exigencia del entorno, que les
aporta multiplicidad de estímulos, así pueden llegar a desarrollar capacidades
específicas. Entonces es claro que la competencia es una manifestación de la
inteligencia, que depende de la capacidad individual para obtener la competencia y
el grupo social que la requiere.
Clasificación de las competencias
Este tipo de clasificaciones no sólo busca establecer categorías arbitrarias, sino
pretende ir más allá de ofrecer recetas didácticas, al orientar al docente en la
búsqueda de propuestas pedagógicas que le permitan planear, organizar su
trabajo, tomar decisiones y comprender el sentido profundo de su papel como
educador siendo un profesional competente. Este profesional de la educación debe
conocer las diferentes etapas en el aprendizaje del estudiante adulto y la forma
como él puede ayudar en su formación integral, al crear ambientes para
potencializar y desarrollar las diferentes habilidades, destrezas y valores
necesarios del nuevo profesional que requiere la sociedad y el mundo del trabajo.
Se muestra una versión modificada de Fernando Vargas, consultor del Centro
Iberoamericano de Investigación y Documentación existen diferentes tipos de
competencias9
.
Competencias básicas: se deben adquirir en la educación básica y media, son
lectura comprensiva y rápida, escritura, la expresión oral y matemáticas básicas.
Son los conocimientos fundamentales para la vida. En matemáticas se espera
que los niños adquieran competencias para formular y resolver problemas de
operaciones, de geometría espacial, de tratamiento de datos y situaciones
aleatorias, de uso del sistema métrico. En lenguaje la competencia lingüística se
extrapola a la competencia comunicativa al abarcar diversas competencias:
gramatical, semántica, textual, pragmática o sociocultural, enciclopédica
literaria. Al mismo tiempo el alumno debe desarrollar habilidades mentales
diversas como: observar, describir, argumentar, interpretar, proponer
(Maldonado, 2001). El MEN y el ICFES han propuesto como competencias
9
C¡tado por Cruz Silvia. En: Una explicación didáctica a la formación de competencias. Bogotá, 2000
p.15,16.

13. básicas mínimas, las siguientes: comunicativa, interpretativa, argumentativa y
propositiva (Sánchez, 2000).
Competencias genéricas: se refiere a los conocimientos generales para realizar
comportamientos laborales y habilidades que empleen tecnología. Para
alcanzarlas es ineludible la coherencia entre los programas curriculares, el
desempeño natural y el trabajo real de ese profesional en el ámbito local,
nacional e incluso internacional. Tal es el caso de manejo de algunos equipos y
herramientas.
Competencias específicas: son conocimientos especializados para realizar
labores concretas propias de una profesión o disciplina que se aplican en
determinado contexto laboral, tal sería el caso de la relación con pacientes o la
elaboración de estados financieros.
Competencias laborales: También se plantea esta categoría a aquellas que son la
articulación de conocimientos, aptitudes y actitudes en el mundo del trabajo, con estas el
sujeto puede desempeñarse satisfactoriamente de acuerdo con una norma reconocida
concertada con el sector productivo. Estas competencias se refieren a la capacidad de
una persona para aplicar sus conocimientos a la resolución de problemas relacionados
con situaciones del mundo laboral, a su destreza para manejar ciertas tecnologías y para
trabajar con información, así como a su capacidad para relacionarse con otros, trabajar
en equipo, y a cualidades personales como la responsabilidad, adaptabilidad,
honestidad, creatividad10
.
Queda clara la función de la educación básica y media que deben responder a la
formación de competencias básicas y al inicio de las competencias genéricas que
continuaran su formación en la educación superior, la cual, a su vez, responde por
la adquisición de las competencias específicas y laborales. Todo esto sería
alcanzado si existiera un sistema nacional estructurado de educación (Muñera,
2001).
En la figura 2 se observa una propuesta de oferta nacional ideal de educación para
la formación de los diferentes tipos de competencias. Como se observa la
educación por competencias es un continuo que se inicia con la formación de las
básicas en para continuar con las genéricas en la educación media y en ésta ya se
debe iniciar la formación de las específicas y las laborales las cuales se
continuarán desarrollando en la educación superior. Toda este proceso de
desarrollo personal está enmarcado en la educación que se recibe desde la familia,
el contexto social y las oportunidades que tenga cada individuo de formación no
formal e informal
10
Clavijo Galo Adán. Desarrollo Curricular y Evaluación Por Competencias. En imprenta.

14. Para llegar a alcanzar este sistema ideal es pertinente, concientizar a todos los
educadores colombianos y al gobierno nacional sobre la carencia de un sistema
nacional de educación, que como éste nombre de sistema lo indica tenga una
integración y coherencia entre todos los niveles con unas metas claras y comunes.
Niveles de una competencia
La formación por competencias implica el aprendizaje a través de la vida por
procesos de apropiación y profundización de diferentes conceptos, así el educando
de acuerdo a sus intereses y de acuerdo a su profesión debe aprender poco a poco
diversos niveles de complejidad (ver figura 3). A continuación se presenta
modificada la versión inicial de los niveles de competencia planteada por (Bogoya,
2000):
Aprender a saber, nivel cero: este es el primer escalón cuando la persona tiene
conocimientos sueltos sobre un tema o un área, como datos aislados sin conexión
a su estructura cognitiva, los retiene en su memoria temporalmente, sería el caso
del alumno que faltando unas horas sabe datos para presentar el examen con el fin
de pasar la asignatura.
Aprender a conocer, primer nivel: "reconocimiento y distinción de los elementos,
objetos o códigos propios de cada área o sistema de significación, en tanto campo
disciplinar del saber". En otras palabras, es el primer eslabón cuando el estudiante
va apropiando los conocimientos básicos por medio de la abstracción,
simbolización y conceptualización, se dice que él sabe. El aprehender datos por
medio de una lectura crítica, con una selección rigurosa de fuentes bibliográficas,
representa un reto ante la multiplicidad de información y la aceleración de cambios
conceptuales, por lo cual en la programación curricular debe jerarquizar contenidos
fundamentales y brindar las herramientas metodológicas para que el estudiante
aprenda a aprender, aprenda a seleccionar la información.
En este primer paso, es vital que el equipo de trabajo del docente y estudiantes
conozca y analice la evolución de los conocimientos científicos, para comprender la
importancia de la actualización permanente. De la misma forma, es importante que
el estudiante cambie de un aprendizaje memorístico o por repetición (aquel en que
los contenidos están relacionados de forma arbitraria) hacia el aprendizaje
significativo, en el cual puede incorporar el conocimiento nuevo a las estructuras
Figura 2. Sistema nacional de educación por competencias

15. previas de conocimiento, cuando relaciona el conocimiento nuevo al conocimiento
previo, cuando relaciona el aprendizaje de algo con los hechos u otros objetos de
la experiencia, cuando no aprende al pie de la letra, en otras palabras, cuando el
alumno aprende algo que adquiere significado a partir de lo que ya sabe y hay un
compromiso afectivo para relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje
previo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
El aprendizaje significativo tiene ventajas puesto que produce una retención más
duradera de la información, facilita nuevos aprendizajes relacionados y produce
cambios profundos o significativos que persisten más allá del olvido de detalles
concretos. Estos dos tipos de aprendizaje, memorístico y significativo, no son
excluyentes, por el contrario son complementarios, hacen parte de un continuo
(Pozo, 1994; Novak, 1995).
Existen algunas condiciones básicas en el aprendizaje significativo: para que
haya aprendizaje significativo, el tema o tópico debe estar compuesto por
elementos organizados en una estructura, es decir deben estar relacionados
entre sí, el estudiante debe estar motivado para esforzarse y éste debe
incorporar las nuevas ideas o conceptos en su propia estructura cognitiva. Éste
es un aprendizaje útil, con valor funcional que puede usarse para generar
nuevos significados, construyendo un sistema jerárquico de ¡nterrelaciones, el
individuo va tejiendo una red de significaciones. Para que el aprendizaje
significativo se produzca se requiere: que el tema o material tengan un
significado, que el alumno tenga predisposición o motivación para aprenderlo y
que tenga un conocimiento previo del tema sobre el cual pueda relacionar el
nuevo aprendizaje.
En el ámbito escolar, desde la primaria hasta la universidad, suele observarse
que ante la dificultad que tiene un alumno para aprender ciertos conceptos, se
recurre de inmediato al aprendizaje memorístico para poder pasar la evaluación,
por lo cual se sustituye el verdadero conocimiento por un pseudoconocimiento
que se olvida casi de inmediato (Jurado y col, 1998a).
Aprender a hacer, segundo nivel: una vez interiorizado el nuevo conocimiento, el
alumno puede comunicarlo y utilizarlo, hace uso comprensivo de los objetos o
elementos de un sistema de significación. Es decir, el alumno debe aplicar los
conocimientos adquiridos en su quehacer (práctica cotidiana, método de casos) o a
través de ejemplos hipotéticos elaborados en equipo con sus condiscípulos y el
profesor. La idea es poder plantear soluciones a problemas reales o figurados,
adquirir habilidades para realizar procesos mentales y procedimentales (manuales,
experimentales, investigativos, etc.). Se dice que el estudiante sabe conocimientos
y los aplica, comprende el para qué los aprendió. De esta manera el aprendizaje
significativo conduce a la noción de competencias, porque el estudiante logra crear
y acomodar lo aprendido ante problemas reales o hipotéticos discutidos con
compañeros, con el profesor o frente a un caso real. Este es el método de casos,
por ejemplo el caso clínico (Abad, 1997). Este nivel de las competencias hace parte
de la formación integral, y está vinculada directamente al desempeño profesional y
laboral (Pinilla, 1999).
Aprender a emprender, tercer nivel: implica un mayor grado de apropiación porque
ahora el educando debe empezar a volar, para crear otras alternativas, para dar
más argumentos, para poder responder en diferentes situaciones o contextos
(frente a diferentes casos con un problema similar). Aquí debe analizar, sintetizar,
inferir, asociar para particularizar los conceptos generales de un tema con

16. explicaciones coherentes. La ciencia nos ha enseñado que el conocimiento está en
permanente renovación, por lo que "se tendrían que enseñar principios de
estrategia que permitan afrontar riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificar su
desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas. Es necesario aprender a
navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza."
(Morin, 2000:8).
Aprender a ser, cuarto nivel: competencia que se aprende durante toda la vida, las
competencias del saber o conocer, del hacer y del emprender sólo tienen sentido
en el ser. Ésta es el pilar fundamental, que debe tallarse para la realización
ecuánime del futuro profesional, que urge en toda sociedad y en particular en la
sociedad colombiana en crisis. En la generación y desarrollo de esta competencia
están comprometidos, de igual forma, progenitores y maestros de todos los niveles
de formación. Para favorecer la formación de valores en la universidad se debe
contemplar el tiempo en el currículo explícito y aterrizar en la importancia del
currículo oculto, puesto que la mejor cátedra de valores que da el profesor es su
propio ejemplo de vida.
Estos niveles de competencias son análogos a la teoría de Ausubel que propuso
que toda situación de aprendizaje en la cotidianeidad o en la vida escolar depende
de dos variables complementarias que son continuas: el aprendizaje realizado por
el alumno y la estrategia de instrucción planeada por el maestro.
Como se observa en la figura 4. el continuo de la vertical muestra la variedad de
aprendizajes, los procesos que van desde un aprendizaje memorístico o repetitivo
hasta llegar a un aprendizaje realmente significativo, y en el eje horizontal se
observan la variedad de métodos desde la enseñanza expositiva que da un
aprendizaje por recepción que puede ser desde una clase magistral o la lectura de
textos que luego avanza hacia el aprendizaje por descubrimiento con la guía del
profesor y luego llega al aprendizaje autónomo por investigación o por medio de la
solución de problemas. Es así como Ausubel logró integrar dos procesos
independientes el de aprendizaje y el de enseñanza como variables continuas y no
dicotómicas, independientes pero ínter actuantes.

17. *Proposic¡ones: implican una relación entre conceptos
Modificado de Ausubel, Novak y Hanesian (original 1978). En: Pozo Jl. Teorías de
la reestructuración. En: Teorías cognitivas del aprendizaje. 3 edición. Madrid:
Ediciones Morata, S. L; 1994. p. 165-254 y 210-211.
Concepto actual de competencia en educación
Para llegar a construir y apropiar el concepto de competencia en educación es
necesario revisar las concepciones de diversos autores e instituciones, con el fin de
integrarlas y poder comprender la significación real que debe ser empleada en la
docencia universitaria.
El ICFES propuso en la evaluación de competencias:
"Para la enseñanza media y básica, en nuestro país, debemos tener en cuenta
que el nivel de formación en competencias deberá estar dirigido

18. fundamentalmente a la formación de un ciudadano para desempeñarse en el
mundo de la vida, primero como niño y segundo como adolescente capaz de
tomar decisiones autónomas con opciones polivalentes. Es un saber hacer en
contexto, es decir, el conjunto de acciones de tipo interpretativo, argumentativo
y propositivo que una persona realiza en un campo determinado y verificable"11
.
De esta definición del ICFES, por ejemplo, podría interpretarse que la competencia
está asociada sólo al saber-hacer, acciones, pero el concepto de competencia es
más amplio apunta hacia el pleno desarrollo de las capacidades intelectuales (el
saber), psicomotoras (el saber-hacer) y afectivas y volitivas ( el saber-ser).
Para el MEN:
"Se entiende por competencia un conjunto de conocimientos, enfoques,
metodologías, actitudes, valores y creencias adquiridas que posibiliten las
acciones pertinentes en un contexto de trabajo. La formación integral de la
persona y su capacitación para el trabajo constituyen el fin último del servicio
educativo. Sobre esta idea es posible llegar a una formulación de los propósitos
y objetivos de los proyectos educativos de las instituciones. A ella se subordinan
los intereses propios del perfil de cada institución" 12
En esta definición sólo se evidencia la formación de valores y conocimientos pero
no se explícita la formación de aptitudes y destrezas parte fundamental del
concepto competencia.
Bogoya Daniel:
"Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con
sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual actúa para
ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible
como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes [...]. En suma y en
breve la competencia o idoneidad se expresan al llevar a la práctica, de manera
pertinente, un determinado saber teórico. Así trabajar en competencias implica
pensar en la formación de ciudadanos para el mundo de la vida (en lo
académico, laboral, cotidiano), quienes asumirán una actitud crítica ante cada
situación [...] y una idea de educación autónoma, permanente, profundizando en
aquellos aspectos que ellos mismos determinen" (Bogoya, 2000:11-12).
Torrado María Cristina:
"Aquellas capacidades individuales que son condición necesaria para impulsar
un desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de la ciudadanía [...]. El
concepto de competencia escolar y de competencia profesional para el caso de
la educación universitaria y el área de estudios laborales surgió de un
recontextualización de la competencia cognitiva dentro de un marco cultural [...]
Somos competentes para cierto tipo de tareas y nuestra competencia puede
cambiar si contamos con las herramientas simbólicas o instrumentos culturales
adecuados. Ser competente más que tener un conocimiento formal, es la
actividad desplegada en un contexto particular [...]. La competencia, además de
ser un saber hacer, es un hacer sabiendo, soportado en múltiples conocimientos
11
ICFES. Examen de estado 2.000: evaluación por competencias. Santafé de Bogotá, 1.999
12
Presidencia de la República. MEN. ICFES. Movilización social por la educación superior.
Construcción colectiva de un modelo ideal de educación superior. Segunda Fase. Agosto 17 de 1.999-
mayo 4 de 2.000. p. 68

19. que vamos adquiriendo en el transcurso de la vida; es la utilización flexible e
inteligente de los conocimientos que poseemos nos hace competentes frente a
tareas específicas. En otras palabras quien es competente lo es para una
actividad determinada. Por ello el concepto de competencia es diferente de los
conceptos de aptitud o de capacidad mental" (Torrado, 2000:48-49).
Los dos autores anteriores dejan ausente la formación de valores, ese saber ser,
puesto que se enfatiza en la asimilación de conceptos y su aplicación en diferentes
situaciones.
Chevez Urcuyo:
" La noción que se tiene de una competencia, conlleva el resultado de un
proceso de integración de habilidades y conocimientos (saber, saber-hacer,
saber-ser, saber-emprender)..."13
.
Ahora, se propone la competencia en un sentido más amplio que abarca: saber,
saber-hacer, saber-ser, saber-emprender, en otras palabras se está postulando el
desarrollo de actitudes, aptitudes y la apropiación de conocimientos.
Cruz Silvia:
"De manera que el concepto de competencia debe transmitir claramente la idea
de que los procesos educativos tienen que estar dirigidos fundamentalmente a
la formación de un ciudadano que reúna las condiciones que la sociedad actual
está demandando [...] sujetos altamente comprometidos con la historia y las
tradiciones de su medio, profundamente reflexivos, capaces de comportarse
esencialmente humanos [..,]. Se puede definir la competencia como la
capacidad de una persona para realizar una tarea que exige activar una serie de
recursos que se manifiestan en el comportamiento del sujeto. El resultado de la
aplicación de una competencia se manifiesta como una ejecución eficiente. En
consecuencia, la formación por competencias implica poner de relieve el
compromiso y la voluntad del sujeto con lo que realiza"14
.
Esta autora agrega al saber y al saber hacer el papel protagónico y la
responsabilidad de cada apersona para alcanzar el desarrollo de competencias.
Losada Alvaro y Moreno Heladio:
"Ser competente más que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera
adecuada y flexible en nuevas circunstancias [...].
En el contexto educativo el término competencia es extendido a actividades de
tipo no lingüístico, para enfatizar el desarrollo de potencialidades del sujeto a
partir de lo que aprende en la escuela [...]. Bien entendido el proceso educativo
debe comprometerse con el desarrollo del estudiante como persona integral y
por ello se interesa en hacerlo más competente como ciudadano. [...] Se reúne
la idea de que la competencia es esencialmente un tipo de conocimiento, ligado
a ciertas realizaciones o desempeños, que van más allá de la memorización o la
13
Citado por Cruz Silvia. En: Una explicación didáctica a la formación de competencias. Serie
formación de Formadores II. Bogotá: Convenio Universidad de Oriente, Santiago de Cuba y Fundación
Centro de Educación Superior, Investigación y Profesionalización (CEDINPRO); 2000, p.13.

20. rutina. Se trata de un conocimiento derivado de un aprendizaje significativo"
(Losada y Moreno, 2001:14-15).
De nuevo la idea de competencia se queda en el saber significativamente y su
aplicación olvidando la formación en valores que es fundamental en todo
ciudadano.
Jurado Fabio:
"...la competencia es la capacidad para interactuar, o para saber hacer,
entonces las pruebas tendrían que apuntar hacia la necesidad de fortalecer la
competencia para la acción, para la manipulación de conceptos y categorías en
el análisis de situaciones concretas para fines sociales concretos, en lugar de la
nemotecnia definicional [...] Hablar de competencias básicas conduce al
reconocimiento de unas potencialidades humanas aprendidas a través de, no
sólo los códigos constitutivos de la academia, sino también a través de los
múltiples códigos de la cultura viva". (Jurado, 1998b).
Este autor enriquece al saber y al saber hacer la noción de la necesidad de
integración entre el mundo académico y el mundo de la vida, todo ese entorno
cultural que día a día nos está enseñando.
Ouellet André:
Expone de manera clara la relación entre competencia y el enfoque pedagógico:
"Como principio de organización de la formación, la competencia puede ser
apreciada como el conjunto de las actitudes, los conocimientos y las habilidades
específicas que hacen a una persona capaz de cumplir un trabajo o resolver un
problema particular... una competencia técnica en una especialidad dada es
raramente útil si no va acompañada de competencias no técnicas: el saber-ser
(motivación, decisión, actitud, responsabilidad, etc.); el saber-hacer con las
personas (las relaciones entre las personas, la comunicación, el espíritu de
equipo, etc.); el saber-hacer con un sistema (resolver los problemas, la
polivalencia, la adaptabilidad, etc.) (Morand et al., 1993)."
Este autor propone tres implicaciones pedagógicas de una competencia:
Saber - hacer, la competencia debe percibirse como el resultado de un proceso de
aprendizaje, que no hay que confundir con el proceso mismo pues éste no
desemboca necesariamente en la competencia. La competencia pone en marcha
diversas capacidades de hacer, es decir, no solamente enuncia los conocimientos
sino también desarrolla las habilidades.
Saber - operacional: se necesita de un contexto en el que sean utilizables las
habilidades, es decir, puestas en marcha en forma concreta, de manera funcional,
parecida a la de una situación de trabajo. El contexto que tratamos acá deber ser
constituido con referencia a situaciones reales, y uno de los elementos esenciales
del contexto, es el de desarrollar el sentido de las responsabilidades; una manera
de llegar a ese tipo de competencia es recurrir a las prácticas de autoevaluación.
En ciertos medios de trabajo, la autoevaluación se convierte en una herramienta
útil, privilegiada para desarrollar las capacidades de análisis crítico y de autocrítica.

21. Saber validado: se necesita que apelemos a la validación por esto se evalúa la
capacidad de alguien para hacer alguna cosa, es decir, reconocidos por el medio
laboral en la sociedad. (Ouellet, 2001)
En el caso de la enseñanza de la medicina y en general del área de la salud, es
claro y aplicable este concepto puesto que al hacer uso del método del caso
clínico, solución de problemas, el estudiante debe integrar conocimientos de
diversas disciplinas para aplicarlos frente a un paciente en particular, así el
aprendiz se ve comprometido a recordar, repensar, integrar, asociar, relacionar, a
reconocer la validez relativa de ciertos conceptos generales para aplicarlos a una
persona, los particulariza para usarlos en esa persona con alteración de su salud;
además, el estudiante debe aprender, con la orientación de su profesor, debe
analizar "al hombre enfermo de una manera global y no sólo en función de la
enfermedad, acentuando el humanismo en cada una de los problemas a discutir.
[...]. Evaluando no sólo los conocimientos científicos, sino también la relación con
el paciente, su eficacia para comunicarse, su respeto al escuchar, la empatia y su
progreso en las relaciones interpersonales con los docentes, los compañeros y el
personal paramédico de las instituciones" (Roldan, 1997:293). Por consiguiente el
alumno plantea soluciones argumentadas a los problemas que le plantea ese
paciente. Además, para alcanzar una relación médico - paciente y médico - familia
su actuación debe cumplir con valores diversos como el respeto, el afecto, la
puntualidad, la responsabilidad, la honestidad entre otros. Por tanto, se propone el
aprendizaje de habilidades básicas en comunicación (saber leer y escribir),
habilidades para resolver problemas y para trabajar en equipo15
.
En síntesis, si bien es cierto el término competencia es polisémico, en la figura 5 se
presenta el concepto competencia en educación con una red conceptual amplia que
hace referencia a la una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos
enfoques como es el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva
(saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y
valores). En este sentido la competencia no se puede reducir al simple desempeño
laboral, tampoco a la sola apropiación de conocimientos para saber hacer, sino que
en él está implicado toda un conjunto de capacidades, que se desarrollan a través
de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para
realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales,
productivas) por las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un
problema dado dentro de un contexto especifico y cambiante. Así la formación
integral, se va desarrollando poco a poco, por niveles de complejidad en los
diferentes tipos de competencias: básica o fundamentales, genéricas o comunes,
específicas o especializadas y laborales. Competencias que deben responder a las
necesidades del sector productivo, que plantea los requerimientos del profesional
competente y competitivo.
La formación de habilidades, destrezas y actitudes no deben verse como
actuaciones aisladas, en busca de desempeños para obtener resultados finales,
deben estar enmarcadas dentro de un contexto local, nacional e internacional que
apunte hacia la formación integral de la persona, como ciudadano y profesional.
Así, las instituciones de educación superior deben relacionarse con el entorno en la
búsqueda de ofertas educativas pertinentes tanto social y productivamente.
15
(http://www.oecd.orq/els/pdfs/EDSMINDOCA007.pdf, p.1). Meeting of OECD Education Ministers 2-4
April2001.

22. En las diferentes concepciones sobre la competencia se puede observar tres
elementos en común: un conjunto de saberes y habilidades, a partir de las
motivaciones y capacidades del individuo, que le dan poder de discernimiento y
entendimiento para resolver problemas o situaciones dadas mediante desempeños;
unos logros sociales alcanzados individualmente, para obtener óptimos
desempeños en las tareas propuestas por el medio, en donde se pone a prueba lo
aprendido y un ambiente como marco de referencia, que exige altos niveles de
efectividad a las empresas y a las personas que deben tener metas comunes por
resolver.
Entonces, la persona formada por competencias aporta un conjunto de cualidades
y comportamientos plenamente identificables en dos áreas: un conjunto de
aptitudes expresadas en habilidades y un saber hacer en desempeños específicos
y la segunda área compuesta por actitudes, valores y comportamientos, que
expresan un saber ser y saber convivir.
En síntesis, la competencia al igual que la inteligencia no es una capacidad innata,
sino que por el contrario es susceptible de ser desarrollada y construida a partir de
las motivaciones internas de cada cual, motivaciones que deberán ser
comunicadas al grupo de trabajo. La integración de estas dos áreas conforma una

23. opción de vida, para el desarrollo de las potencialidades de un individuo en relación
con su ambiente, a partir de sus intereses y aspiraciones.
A modo de conclusiones
Para ir educando desde los niveles básicos en competencias y poder evaluarlas, el
maestro debe comenzar a romper los muros divisorios entre el conocimiento
cotidiano o común, el conocimiento académico y el conocimiento científico. Para
formar al estudiante por competencias en la vida y para la vida, en primer lugar son
necesarias su voluntad, compromiso y motivación para aprender, de tal forma que
perciba un gusto por aprender y comprender con claridad la utilidad y beneficio de
un determinado aprendizaje para su propia vida y para su desarrollo personal; en
segundo lugar el currículo y el plan de estudios deben orientar este proceso, al
jerarquizar los contenidos (conocimientos) de mayor trascendencia, las habilidades
(aptitudes) y los valores (actitudes) que se proyecta formar; en tercer lugar, es
esencial que cada docente tenga claridad conceptual para lo cual debe formarse
como educador y pedagogo.
Al lado del proceso de formación integral (proceso de aprendizaje de las
competencias), está el proceso de evaluación. En la práctica cotidiana del maestro
universitario y del educador en general, la evaluación depende de la concepción
que cada uno tenga de la ciencia, la enseñanza, el aprendizaje y la educación
(Cárdenas, 1999).
Se puede concluir que cuando una persona logra actuar, desempeñarse de
diferentes formas sobre su realidad y solucionar problemas, cuando puede
interactuar eficazmente con otros, cuando puede enfrentar situaciones complejas,
cuando puede resolver incertidumbres, es porque tiene competencias que lo dotan
de una capacidad propia para mejorar su calidad de vida y la de los demás. Es en
este momento cuando la educación superior ha alcanzado la meta de formar
profesionales e investigadores críticos y creativos que integran todas las gamas del
conocimiento el saber, el saber hacer, el hacer sabiendo, el saber ser, el saber
emprender y el saber convivir.
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[43]. Vigotsky Lev. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Crítica; 1979. p. 136.

27. A.3 Competencias
Prof. Dra. Rita Laura Wattíez Franco16
Prof.
Dra. Celsa Quiñónez de Bernal17
Prof. Lie.
Magdalena Gamarra de Sánchez18
Concepto:
El Paraguay es uno de los países integrantes del MERCOSUR, que está en plena
Reforma Educativa, encarada por el Ministerio de Educación y Cultura a partir del
año 1993.
En este contexto, se han elaborado nuevos currículos para la Educación Escolar
Básica del Primero al Noveno Grado y la Educación Media que incluye el 1 ro, 2do y
3er años respectivamente.
Dichos currículos están elaborados en base a competencias que da
direccionalidad, racionalidad y significatividad a la práctica educativa, centrada en
el desempeño de los estudiantes como gestor de su propio aprendizaje, para
construir conocimientos y desarrollar destrezas y actitudes. En esta línea se
considera a la competencia como "integración de aptitudes, conocimientos,
destrezas y actitudes para la producción de un acto resolutivo, eficiente,
lógico y éticamente aceptable en el marco de un determinado rol o función".
(1)
Precisando aún más el concepto en mención, se señalan algunas características
básicas que se manejan en el marco de la Reforma Educativa.
♦ El carácter complejo multidimensional.
♦ La referencia de un "saber hacer", es decir a una acción resolutiva,
respecto a una situación o problema de la vida cotidiana.
♦ La relación o función del sujeto competente.
♦ La implicancia ética o valorativa.
A nivel nacional de la Educación Superior las propuestas curriculares están más
bien orientadas hacia las disciplinas y en cierta medida hacia el campo laboral.
No obstante desde nuestra percepción y experiencia profesional concebimos a la
competencia como la capacidad o aptitud que utilizará el estudiante universitario
para aprender el saber saber o teórico, saber hacer o procedimental y el saber ser
o ético valorativo.
Por tanto, en un sentido amplio, las competencias abarcan las capacidades que
todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma las
situaciones de la vida. Se fundamentan en un saber profundo, no sólo saber qué y
saber cómo, sino saber hacer y saber ser persona en un mundo complejo,
cambiante y competitivo.
16
Decana de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción.
17
Directora de Post-Grado de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción.
18
Integrante de la Unidad Curricular de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de
Asunción

28. Concebida la competencia como capacidad que implica una habilidad general que
utiliza el estudiante para aprender, cuyo componente fundamental es lo cognitivo.
La capacidad cognitiva se refiere al razonamiento lógico para clarificar, deducir,
inducir, planificar el conocimiento, sintetizar y asumir postura crítica ante
situaciones del mundo objetivo.
A la vez, la competencia incluye la destreza, entendida como habilidad que utiliza
el estudiante para aprender que se traduce en el ámbito del saber obrar o hacer,
cuyo componente fundamental es también lo cognitivo, como la capacidad de
razonamiento lógico, que entre otras son calcular, operar, medir, contar, inducir,
comparar, representar, etc.
Otro componente significativo de la competencia alude a la actitud considerada
como una predisposición estable hacia determinada persona, cosa o situación
cuyo elemento básico es el afectivo. Se manifiesta en la inclinación positiva o en el
rechazo, No obstante, la actitud también posee matices cognitivas (saber algo
de...) y comportamentales (las actitudes se desarrollan por conductas prácticas).
Las actitudes son las que dan tonalidad afectiva a las destrezas, ellas emergen al
descomponer los valores en sus elementos fundamentales. Una constelación de
actitudes constituye un valor, cuyo componente fundamental es afectivo, requerido,
específicamente para la formación ética, social y/o moral religiosa, trascendente
que configuran el saber ser centrado en la realización plena como persona, con la
práctica del bien común, la verdad, la libertad, la justicia, solidaridad, respeto y
responsabilidad, en crisis muy profundas a nivel institucional, social y personal en
el ámbito nacional e internacional.
Los tres saberes analizados no son independientes como si cada uno fuera un
comportamiento estanco. Son dimensiones esenciales e integradas en la
competencia, desarrollada a través de un proyecto educativo.
Es así que, el proyecto educativo por competencias, busca desarrollar en los/las
estudiantes capacidades para hacer frente a todo clase de circunstancias y
resolver problemas con eficacia en el contexto de su crecimiento personal y
relacional - social. Busca ser pertinente con los desafíos históricos, válidos en
cualquier tiempo, lugar y contexto cultural.
Características de las Competencias
♦ Capacidades amplias e integradas, vinculadas con los principales ámbitos
en los que se desarrollan la experiencia vital del estudiante.
♦ No implican la aplicación de capacidades cognoscitivas, afectivas y
psicomotoras aisladas, sino la integración de distintas capacidades que se
conectan en situaciones prácticas y transferibles a otros aprendizajes. Dado
que, poseen gran poder de transferencia y una amplia utilidad. Una vez
adquiridas se aplican a la práctica en forma ilimitada, en gran cantidad de
situaciones.
♦ Posibilitan un desempeño autónomo, obrar con fundamento, interpretar
situaciones, resolver problemas, realizar acciones innovadoras.
♦ En el saber se integran la comprensión de conceptos, principios y teorías.
Los procesos cognitivos (resoluciones de problemas, creatividad,
metacognición), los procedimientos y los valores que fundamentan la
acción.

29. ♦ Priorizan la capacidad de juzgar, que integra y supera la comprensión y el
saber hacer.
♦ Tienden al desarrollo de las posibilidades del sujeto para operar con
creatividad en distintos campos, científico, técnico, económico, social y
ético.
♦ Requeridas para el futuro desempeño de los estudiantes en el campo
laboral.
♦ Las competencias generales o genéricas están integradas, a su vez, por
otras de menor complejidad, denominadas específicas, según áreas de
conocimiento que incluye el plan curricular.
♦ Las competencias se desarrollan a través de los mecanismos para
favorecer la formación integral de los/las estudiantes y se vinculan con los
mecanismos para recabar su opinión, valorar su satisfacción, recoger sus
sugerencias y la oferta de programas del mercado laboral.
La síntesis de lo expuesto aparece en el siguiente mapa conceptual.

30. Fuentes Consultadas

31. 1- Alegre de la Rosa, Olga María y Villar Ángulo, Luis Miguel. Manual para
la Excelencia en la Enseñanza Superior. Madrid: Me Graw Hill, 2004.
2- Avolio de Cois, Susana. Los Proyectos para el Trabajo en el aula.
Buenos Aires : Marymar, 1998. - (Tomo 2)
3- Román Pérez, Martiniano y Diez López, Eloisa. Aprendizaje y Currículo.
- 6a
. Ed. - Madrid : Novedades Educativas, 2000.
4- Ministerio de Educación y Cultura. Dirección General de Desarrollo
Educativo. Educación Media y Técnica. Evaluación del Aprendizaje
Orientado Al logro de competencias. Implementación Experimental 2002
- 2004. -Asunción, Paraguay, 2002.

32. A.4 Aproximación al concepto de competencias desde la perspectiva de
miembros que integran el Centro Nacional Tuning - Nicaragua.
En Nicaragua no existe un documento oficial que se refiera a las Competencias en
el nivel de Educación Superior, sin embargo, en el Plan Nacional de Educación
2001-2015 en el que están involucrados los subsistemas de educación general
básica, el de educación técnica y e! de educación superior, en el capítulo IV titulado
"Propósitos Generales", expresa lo siguiente:
Visión de la Educación:
Los nicaragüenses construimos un sistema educativo de excelencia que
forme ciudadanos productivos, competentes y éticos, que como agentes de
cambio propicien el desarrollo sostenible en armonía con el medio ambiente,
e impulsen el aprendizaje permanente para convivir e interactuar en el
contexto nacional e internacional en una cultura de paz y de justicia social;
se sustente en los más altos valores cívicos, morales, culturales, equidad de
género y de identidad nacional.
Como puede apreciarse, en el subrayado se expresa el término competentes, el
que sin duda alguna va ligado a lo que conocemos como Competencias. Puede
observarse además, en la visión de la Educación Nicaragüense una serie de rasgos
que no son más que Competencias.
En el mismo documento (Plan Nacional de Educación 2001-2015), en el capítulo V
referido a Objetivos y estrategias del sistema Educativo, y en particular en el
subtítulo Calidad y Relevancia de los Aprendizajes, en una de sus partes
literalmente dice los siguiente: "La pertinencia valora si los programas
educativos, los procesos relacionados con el logro de sus contenidos,
métodos y los resultados, responde a las necesidades actuales y futuras de
los educandos, así como a las exigencias del desarrollo global del país y a la
necesidad de ubicarse con éxito en la competitividad internacional.
Derivado del Plan antes mencionado, el Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes de la República de Nicaragua, en documentos inherentes al mismo ha
manifestado lo siguiente:
1 El desarrollo nacional pasa por la inversión en desarrollo humano de
calidad.
2 El medio para lograrlo: un currículo nacional con enfoque de
Competencias.
3 Las Competencias se centran en manifestaciones externas de un
accionar humano; se focalizan en referentes a partir de los cuales se
afirma que se es o no competente.
4 Pasos metodológicos del diseño curricular basado en competencias.
Perfil de egreso de educación general básica y media.
Competencias nacionales marco.
Perfiles de egreso por niveles.
Alineamiento de los perfiles de egreso entre sí y con el egreso de la
educación general básica y media.
Identificación y descripción de áreas curriculares.
Formulación de Competencias por área.

33. Identificación temas relevantes para la vida (educación para la
salud, cultura de paz, educación de la sexualidad,
¡nterculturalidad...)
Formulación de competencias por niveles y ciclos.
Consulta nacional.
Articulación final de la malla curricular de competencias.
Formulación de propuestas de nuevas formas de evaluación.
Recomendaciones metodológicas y de materiales educativos.
Capacitación de docentes.
Formulación de plan de monitoreo, asesoría y retroalimentación.
5 Qué son las competencias nacionales marco?
Son aquellas que responden y permiten desarrollar el perfil; son
los elementos integradores de formación que deben poseer los/as
estudiantes al egresar del sistema educativo y que se logran de
manera gradual en su paso por cada grado del sistema.
Algunas de estas competencias nacionales han sido expresadas de
la siguiente manera:
Respeta, promueve y practica, en su vida personal, pública y
privada el cumplimiento de la Constitución Política y sus leyes, la
democracia, la cultura de paz, la equidad de género, los Derechos
Humanos y los valores universales y de los nicaragüenses.
Practica el aprendizaje permanente orientado a la inserción laboral
de calidad en el empleo, así como al desarrollo empresarial
pertinente, y a una ampliación del horizonte cultural.
Utiliza el pensamiento lógico, reflexivo, crítico, propositito y creativo
en la interpretación y aplicación del saber y de las tecnologías
pertinentes, en la solución de problemas de la vida cotidiana y del
desarrollo.
Se comunica con eficacia en la lengua oficial del estado, una lengua
extranjera, su lengua materna en las regiones autónomas así como
en otras formas de lenguajes tales como: las gestuales, corporales,
simbólicas, tecnológicas y artísticas.
Utiliza en forma crítica y propositiva los conocimientos de los
procesos históricos de las distintas culturas y cosmovisiones,
incluyendo las de los pueblos indígenas y comunidades étnicas, así
como las lecciones aprendidas por la humanidad, fortaleciendo su
identidad nacional, regional y centroamericana.
6 Organización curricular.
Se han identificado cuatro áreas temáticas con determinados
componentes, lo que se expresa de la manera siguiente:
Matemáticas :

34. Pensamiento numérico.
Pensamiento variacional
Pensamiento aleatorio
Pensamiento métrico.
Pensamiento espacial.
Comunicativa y cultural
Lengua y Literatura Lengua
materna Lengua extranjera
Expresión cultural y artística
Desarrollo personal y productividad
Vida ciudadana
Convivencia y desarrollo personal
Educación física, recreación y deportes.
Productividad
Científico ambiental
Medio social y espacio geográfico.
Filosofía para la vida Ciencias de la
vida y del ambiente Pensamiento
científico y tecnológico Materia, energía
y cambio.

35. B. Lista de Competencias Genéricas identificadas en América Latina
El objetivo del presente trabajo ha sido la elaboración de una lista de competencias genéricas
desde la perspectiva de América Latina. Para alcanzar este objetivo, se le solicitó a cada
responsable del Centro Nacional Tuning que presentara una lista de las competencias genéricas
consideradas como relevantes a nivel nacional. Se tomó como punto de partida la lista de las 30
competencias genéricas identificadas en Europa. Se les informó que dicha lista podía ser
modificada en parte o en su totalidad, aportando cuando fuera necesario competencias propias del
país o surgidas de estudios nacionales que recogieran la riqueza particular de dicho país.
Cada responsable del Centro Nacional Tuning definió el procedimiento más conveniente para la
elaboración de la lista, para lo cual podían consultar universidades, expertos a nivel nacional, etc.
Se recibieron aportes de la mayoría de los países. Desde el Núcleo Técnico del proyecto se
elaboró un consolidado con los aportes de todos los países. En la lista que aparece a continuación
se presentan las 30 competencias europeas, con las reformulaciones que hicieron algunos de los
Centros Nacionales Tuning. Asimismo al finalizar cada competencia se hace mención a la cantidad
de veces que se propuso anular dicha competencia por parte de los países. Finalmente se
incluyen 51 nuevas competencias sugeridas por los CNT.

42. Nuevas Competencias sugeridas
Categoría de ciudadanía/compromiso social/democrático, etc.