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Le vocabulaire et son
enseignement
Bruno Germain, Jacqueline Picoche, Jean-Claude Rolland,
Catherine Dorion, Cécile Gérard, Fabrizio Perseu, Sébastien Souhaité,
Adrien Wallet, Laetitia Yuceer
Ce dossier propose une dĂ©marche d’apprentissage du vocabulaire de la grande section de
maternelle Ă  la cinquiĂšme des collĂšges.
Il s’organise en trois parties :
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Une prĂ©sentation de la dĂ©marche et du protocole de mise en Ɠuvre.

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Une progression de travail sur les mots de la langue, pour chaque niveau de classe

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Des ressources pour préparer et enrichir les activités :

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De courtes vidéos incitatrices (de 2 minutes par Jacqueline Picoche)

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Vocalire, un dictionnaire pour l’enseignant, adaptĂ© Ă  chaque niveau de classe.

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Des fiches d’activitĂ©s rĂ©alisĂ©es dans des classes, sur les mots Ă  travailler.

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Sommaire
Présentation
Liste de mots enseignement du vocabulaire
Grande section de maternelle
Cours préparatoire CP
Cours Ă©lĂ©mentaire 1 – CE1
Cours Ă©lĂ©mentaire 2 – CE2
Cours moyen 1 – CM1
Cours moyen 2 – CM2
Sixiùme des collùges – 6ùme
Cinquiùme des collùges – 5ùme
Classement des mots
VOCABULAIRE
Vocalire : Mat. CP, CE1, CE2, CM1, CM2, 6Ăšme, 5Ăšme
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Présentation

Expérimentation pilotée par Bruno Germain et Jacqueline Picoche

L’exploitation raisonnĂ©e du vocabulaire - ainsi que son extension - est un enjeu trĂšs fort pour
le dĂ©veloppement de la maĂźtrise de la langue. Cela conditionne autant l’efficacitĂ© de
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture que la comprĂ©hension et la rĂ©ussite dans toutes les
composantes disciplinaires de l’école.
« Cet enjeu n’est pas mince. On ne peut sortir d’une intuition confuse et accĂ©der Ă  la pensĂ©e
claire et Ă  son expression, qu’avec des mots. Pour nos Ă©lĂšves francophones il s’agit d’affuter
les outils lexicaux qu’ils possĂšdent dĂ©jĂ , d’en acquĂ©rir de nouveaux en nombre suffisant, et
d’apprendre Ă  bien les utiliser. Pour nos Ă©lĂšves d’origine allophone, il s’agit, ni plus ni
moins, d’apprendre à penser en français (autant que de “parler français“ et, si possible, un
bon français ), ce qui n’est pas la mĂȘme chose que de penser en une autre langue, mĂȘme
indoeuropĂ©enne, mĂȘme romane. Pour prendre un simple exemple, il est clair que les
hispanophones, qui disposent de deux verbes ÊTRE, « ser » et « estar » opposent plus
spontanĂ©ment l’ “essence” Ă  l’ “existence” que leurs voisins francophones qui n’en ont
qu’un. Il y a, dans les mots, les Ă©lĂ©ments d’une philosophie implicite. »
Jacqueline Picoche

Le lexique et le vocabulaire
Les mots “vocabulaire” et “lexique” sont des termes, et toute terminologie est arbitraire. Mais
enfin, (compte non tenu d’un autre sens du mot lexique, “petit dictionnaire”) on convient
gĂ©nĂ©ralement d’appeler lexique l’ensemble des mots faisant partie de la “langue française”
(qu’aucun dictionnaire connu n’a jamais complĂštement rassemblĂ©s) et vocabulaire un sousensemble du lexique, les mots employĂ©s par un individu pour exprimer ce qu’il a besoin
d’exprimer dans sa vie courante et ceux qui lui sont connus pour recevoir la pensĂ©e des autres.
En ce sens, dans l’enseignement primaire le vocabulaire est partout, et, dans l’enseignement
secondaire, les professeurs de français ne sont pas les seuls à enseigner du “vocabulaire”.
Tous leurs collÚgues, chacun dans sa spécialité, en enseignent aussi.
Il ne faut pas se laisser dĂ©courager par l’immensitĂ© du lexique. En effet, les mots n’ont rien
d’une masse informe. Il y a une hiĂ©rarchie parmi eux : des mots indispensables Ă  toutes sortes
de discours, des mots plus ou moins utiles dans diverses situations, des mots qu’on
n’apprendra que sur le tas, selon l’occasion, et des mots de spĂ©cialitĂ© connus des seuls
spĂ©cialistes, bref, beaucoup de mots que le plus cultivĂ© des francophones n’emploiera jamais.
De plus, certains mots dĂ©rivĂ©s sont “transparents”, c’est-Ă -dire qu’ils laissent facilement
deviner leur sens.
Il existe des listes de fréquence trÚs commodes pour faire le tri et se limiter au vocabulaire
que les Ă©lĂšves sont capables d’absorber. Ce vocabulaire leur servira Ă  communiquer avec un
minimum de malentendus.
	
  

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Le vocabulaire et son enseignement	
  

L’acquisition et l’enseignement du vocabulaire
Le lexique général du français est un ensemble structuré de vocables, associés, reliés entre
eux par des relations de sens (champs lexicaux, synonymie, polysémie,
), de hiérarchie
(hyperonymie,
), de parentĂ© et de forme (dĂ©rivation, 
), d’histoire (Ă©tymologie) constituant
un immense et trÚs complexe réseau.

Tout naturellement, un enfant apprend peu Ă  peu, par immersion dans l’oral, puis dans l’écrit,
le vocabulaire dont il a besoin pour s’exprimer, communiquer, et acquĂ©rir des possibilitĂ©s de
choix dans l’expression d’une idĂ©e. (Il y a des cas oĂč il faut dire « un chien », d’autres ou il
faut pouvoir préciser « un labrador », par exemple.) .
Mais cela, ne va pas sans peine ni sans insuffisance. Voyons le cas d’un mauvais ou moyen
lecteur tùtonnant lors de la lecture de textes contenant des mots méconnus ou mal-connus :
pour devenir autonome dans la construction du sens, il doit savoir interroger l’adulte, les
usuels ou les outils disponibles, en fonction de ses besoins, ce qui ralentit la lecture et lui ĂŽte
beaucoup d’intĂ©rĂȘt. Alors qu’on tient pour nĂ©cessaire, « pour comprendre un texte », la
mĂ©morisation de mots lus dans des contextes variĂ©s, il y a fort Ă  parier qu’il n’aura pas le
gout de lire souvent, des textes de plus en plus longs.
En classe, le vocabulaire s’acquiert la plupart du temps fortuitement, de maniĂšre “intĂ©grĂ©e”,
dans toutes les disciplines de façon transversale, interdisciplinaire, ainsi que dans les textes
rencontrĂ©s en classe de français (avec cet utile temps d’interrogation sur les mots noncompris, par exemple). Il ne faut certes pas mĂ©priser l’ “immersion” mais il faut la complĂ©ter
et c’est ce que se propose de faire la dĂ©marche exposĂ©e ici.

Il ne faut pas se laisser leurrer par des propos faciles :
Non, l’imprĂ©gnation laissĂ©e au hasard de la conversation et de la lecture/Ă©criture ne suffit pas
Ă  dĂ©velopper le vocabulaire, mĂȘme si elle apporte beaucoup Ă  ceux qui maĂźtrisent dĂ©jĂ 
l’essentiel.
Non, il ne faut pas attendre qu’un enfant demande le sens d’un mot pour le lui rĂ©vĂ©ler.
Oui, les enfants sont capables d’abstraction bien plus qu’il ne nous semble : par exemple, rien
de plus abstrait que des mots comme chose, truc ou machin, exploités à foison par les jeunes.
A l’école primaire comme au dĂ©but du collĂšge, on ne fera donc pas des cours de savante
lexicologie, mais de savoureuses et nourrissantes leçons de vocabulaire.
Elles seront faites selon des principes simples, et réalisées de façon aussi systématique et
mĂ©thodique que pour d’autres enseignements. Elles devront faire l’objet d’une progression
rĂ©flĂ©chie et d’une programmation organisĂ©e. Et bien entendu, afin de dĂ©velopper
l’exploitation du vocabulaire dĂ©jĂ  rencontrĂ©, il faudra favoriser son rĂ©emploi en production,
tant Ă  l’oral qu’à l’écrit.

Cette expĂ©rimentation propose d’enseigner le vocabulaire comme une discipline Ă  part entiĂšre
tout au long de l’enseignement Ă©lĂ©mentaire ainsi qu’au dĂ©but du collĂšge, mais sans oublier
qu’il se situe dans un tout, ainsi :

	
  

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Le vocabulaire et son enseignement	
  

1. le passage de l’oral Ă  l’écrit au cours de la leçon de vocabulaire dĂ©veloppera
nĂ©cessairement la conscience orthographique et la valorisation de l’orthographe ;
2. chaque mot s’inscrivant dans un contexte syntaxique et ne se rĂ©duisant pas Ă  ses aspects
lexicaux, l’enseignement du vocabulaire concernera nĂ©cessairement aussi la syntaxe, avec un
travail sur la phrase simple et complexe.

L’expĂ©rimentation de l’enseignement du vocabulaire
Ce que propose cette expĂ©rimentation, c’est d’enseigner le vocabulaire de façon mĂ©thodique
et systématique.
SystĂ©matique, parce qu’on n’attendra pas la rencontre d’un mot difficile pour faire du
vocabulaire. MĂ©thodique, parce qu’une dĂ©marche type est proposĂ©e pour construire des leçons
explicites du vocabulaire.
Quatre principes1 fondamentaux pour un enseignement systématique du vocabulaire
1) Donner la priorité au verbe
Le travail de vocabulaire doit ĂȘtre centrĂ© sur le verbe parce que c’est lui qui structure la
phrase et qui permet d’étudier les noms dans des contextes et non dans de simples listes.
Un verbe a au moins un sujet (verbes intransitifs) et généralement un ou plusieurs
compléments essentiels (verbes transitifs, directs ou indirects). Il y a donc autour de lui des
places vides qu’il faut remplir par des noms (J. Picoche les appelle des “actants“ : ces mots
indispensables gravitent autour du verbe pour qu’il offre un sens « complet » (ce sont les
agents « sujets », les complĂ©ments non circonstanciels « COD, COI »). Et, Ă  l’expĂ©rience, on
constatera qu’un verbe donnĂ© ne se combine pas avec n’importe quels noms ou n’importe
quelle catĂ©gorie de noms. On Ă©vite ainsi l’apprentissage de fastidieuses listes de mots vouĂ©es
à la seule désignation de choses. Par exemple, il est plus intéressant de jouer avec « bouillir »
(l’eau bout dans une bouilloire, ou dans une casserole, c’est vrai mais on bout Ă©galement
quand on est en colĂšre) que de lister les rĂ©cipients de la cuisine (mĂȘme si l’acquisition de ces
mots n’est pas inutile non plus dans les circonstances de la vie courante).
Bien sĂ»r, le point de dĂ©part des leçons n’est pas toujours un verbe ; lorsque c’est un nom,
généralement concret (grandes réalités naturelles, parties du corps, etc.), un adjectif non
dérivé exprimant une sensation ou un sentiment, le verbe arrive en deuxiÚme position, mais il
est toujours prĂ©sent, et souvent ce n’est pas un seul verbe associĂ© spĂ©cifique qui apparaĂźt, mais
plusieurs : le train roule sur des rails et transporte des voyageurs
. L’eau coule, ruisselle,
mouille, etc. On aura souvent l’embarras du choix !
Avec les élÚves les plus jeunes, notamment en maternelle grande section, les caractéristiques
du verbe peuvent ĂȘtre dĂ©couvertes de maniĂšre intuitive et implicite, elles seront ensuite plus
formalisées.

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
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Le vocabulaire et son enseignement	
  

2) Associer l’étude de la syntaxe Ă  celle du vocabulaire : pas de mots hors phrase ! Autour
d’une phrase simple : “sujet, verbe complĂ©ment”, on pourra grouper les adjectifs et les
compléments circonstanciels convenables, opérer des substitutions de synonymes, et, au
moyen de transformations et de manipulations des phrases obtenues (utilisation des dérivés,
déplacement de divers éléments) on pourra faire acquérir aux élÚves de la souplesse dans leur
maniùre de s’exprimer.
Il n’est pas nĂ©cessaire, dans les petites classes, d’utiliser une terminologie grammaticale,
mĂȘme simple. La seule habitude des manipulations de phrases leur facilitera beaucoup l’accĂšs
ultérieur à une grammaire explicite.

3) Partir du mot et non de la chose
Les mots ne sont pas de simples étiquettes, ce sont des outils, en nombre limité, qui nous
permettent de dire un nombre illimitĂ© de choses, de penser, d’inventer, d’argumenter, de
gloser... Ainsi, on prĂ©fĂšrera partir d’un « mot » (maison), plutĂŽt que d’un « thĂšme » (la
maison), et on se posera cette question : de quel genre de choses, de quel éventail de « dire »
cet outil permet-il à mon esprit de s’emparer.
La polysĂ©mie n’est pas un accident mais une donnĂ©e fondamentale du lexique. C’est une idĂ©e
que l’on doit toujours avoir en tĂȘte lorsqu’on organise une leçon de vocabulaire. Ainsi la
plupart des mots usuels sont-ils polysémiques et permettent-ils de parler de différentes choses,
et non d’une seule. Si certains outils servent Ă  une seule chose bien prĂ©cise, d’autres peuvent
avoir diffĂ©rents usages : pensons Ă  tout ce que l’on peut faire avec un simple couteau !
Apprenons donc Ă  parcourir tous les emplois d’un mot pour acquĂ©rir de la dextĂ©ritĂ© Ă  s’en
servir.
On ne peut pas, sous peine d’ĂȘtre inintelligible, Ă©noncer dans n’importe quel ordre les
diffĂ©rents sens d’un « polysĂšme ». Il a une logique interne. En particulier, il est trĂšs
intĂ©ressant de bien faire comprendre le passage du concret Ă  l’abstrait qui est le mouvement
mĂȘme de la mĂ©taphore, source de multiples polysĂ©mies (pensons aux sens figurĂ©s de feu,
bruler, ardent) comme le mouvement de la métonymie (pensons au mot verre, qui peut
dĂ©signer aussi bien une substance siliceuse solide, transparente et friable, qu’un objet, ou
qu’une quantitĂ© de liquide de 20 centilitres dans « J’ai bu un verre ». On passe de l’un Ă 
l’autre par une suite de mĂ©tonymies dont l’ordre n’est pas indiffĂ©rent). La mĂ©taphore et la
métonymie sont des mécanismes fondamentaux de multiplication des sens seconds, ou
“figurĂ©s” auxquels il convient de donner toute leur importance
Evitons donc, lors d’une leçon, la facilitĂ© qui consiste Ă  partir d’un objet, d’un concept, ou
d’un ensemble de choses, gĂ©nĂ©ralement concrĂštes, appartenant au monde extra – linguistique,
pour coller dessus des noms, comme des Ă©tiquettes. Par exemple, si je prenais pour point de
dĂ©part le thĂšme de la « promenade », je serais amenĂ© Ă  parler de l’itinĂ©raire, de sa longueur,
du paysage, du temps qu’il fait, des chaussures de marche, etc. Ce serait un travail « culturel »
en quelque sorte. Ce procĂ©dĂ© sans fin dĂ©boucherait sur l’établissement de listes innombrables,
peu pertinentes, et finalement d’une exploitation illusoire. Tandis que si je pars du verbe
« marcher », j’étudierai sa polysĂ©mie, ses dĂ©rivĂ©s, ses sens figurĂ©s et ses diffĂ©rents
compléments (différence par exemple entre « marcher», action de se mouvoir / « marcher »,
action de fonctionner
). Je ferai une véritable étude de la langue.
La réalité extra-linguistique est complexe, foisonnante ; elle engendre un vocabulaire
hĂ©tĂ©roclite et ne permet pas de travailler Ă  fond aucun mot. Or, l’apprentissage de la langue
passe par la maĂźtrise des mots qui sont des outils pour penser. On part ici du linguistique (le
mot) pour aller vers l’extra-linguistique. C’est sur ce point, principalement, que la dĂ©marche
proposée apporte une grande nouveauté.

	
  

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Le vocabulaire et son enseignement	
  

4) Partir de mots simples, déjà acquis par les élÚves, universellement connus en francophonie.
Les listes de fréquence existantes concordent suffisamment entre elles dans les hautes
frĂ©quences pour fournir de bons repĂšres. S’il y a de petits « outils » monosĂ©miques trĂšs fins,
comme le mot rhododendron, qui ne permettent de s’emparer que d’une seule espĂšce vĂ©gĂ©tale
(le type mĂȘme du mot sans frĂ©quence significative qui s’apprend sur le tas et mĂ©rite une
attention limitĂ©e au cas d’espĂšce, au besoin Ă©galement nĂ©cessaire de la prĂ©cision), il existe
également des mots hyperfréquents comme, par exemple, devoir, énorme « machine »
sémantique permettant de balayer tout un champ allant, par degrés successifs, de la dette
d’argent Ă  l’évocation de la probabilitĂ©. On voit bien l’intĂ©rĂȘt plus grand de travailler, en
classe, sur devoir plutÎt que de lister toutes les variétés de fleurs, sauf pour le futur botaniste
sans doute. On ne cherchera donc pas nécessairement le mot rare, sauf de temps en temps
pour mettre un peu de piment dans la leçon. Un trésor lexical de taille moyenne bien connu et
convenablement manipulé, voilà ce que nous proposons à nos élÚves de maßtriser.
A cet effet, la démarche propose une liste de mots pour chacun des niveaux de classe
concernĂ©e. Ces mots sont choisis selon plusieurs critĂšres d’usualitĂ©, de frĂ©quence et de
richesse d’exploitation structurelle et sĂ©mantique. Ils sont Ă©galement liĂ©s, de maniĂšre plus ou
moins forte aux programmes du niveau de classe.
En pratique, le mot pris pour point de départ de la leçon doit servir de déclencheur à la
recherche, par les Ă©lĂšves, d’un ensemble de mots associĂ©s. Cette rĂ©colte d’un petit ensemble
de mots dĂ©jĂ  connus et fournis par eux, complĂ©tĂ© par d’autres mots suscitĂ©s par le maitre,
sera la base de départ du travail lexical.
N’importe quel nom ne sert pas de sujet ou de complĂ©ment Ă  n’importe quel verbe et ne sert
pas de support Ă  n’importe quel adjectif. Il existe entre les mots des affinitĂ©s de sens, des
colocations sémantiques qui permettent de constituer rapidement une grosse grappe de mots
en relation à la fois sémantique et syntaxique les uns avec les autres.

La mise en Ɠuvre en classe
Travailler réguliÚrement le vocabulaire.
Les leçons spĂ©cifiquement dĂ©diĂ©es doivent ĂȘtre suffisamment frĂ©quentes pour avoir un
impact, soit une, ou mieux, deux fois par semaine. Leur durée peut varier de 20 à 45 minutes
selon le niveau de classe (des séances courtes sont plus efficaces et permettent de suivre un
rythme rĂ©gulier sans ĂȘtre trop chronophage).
Bien entendu, il s’agit de leçons intĂ©grĂ©es au programme de français qui s’inscrivent donc
dans les heures dédiés au développement de cet aspect disciplinaire. Soit 3 à 4 séances pour
chaque mot (parfois 5 si nécessaire).

La dĂ©marche recommande de travailler Ă  partir d’un mot choisi dans la liste fournie chaque
quinzaine de jours, soit environ 18 sĂ©quences dans l’annĂ©e.
Pour chaque niveau, la démarche propose deux listes :
1) Une liste principale de 18 mots choisis. Ils sont présentés par ordre alphabétique,
l’enseignant choisi librement dans la liste. Le premier mot, le « mot pilote », par contre, doit

	
  

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Le vocabulaire et son enseignement	
  

ĂȘtre travaillĂ© lors de la premiĂšre sĂ©quence, il fait Ă©galement l’objet d’une fiche – exemple
rĂ©alisĂ©e Ă  partir de multiples tests menĂ©s en classe, pour guider l’enseignant.
2) Une liste complĂ©mentaire d’un nombre de mots variable selon les niveaux (16 Ă  50). Les
enseignants peuvent choisir dans cette liste Ă©galement pertinente et substituer un ou plusieurs
mots de la liste principale selon les besoins et projets ou autres activités de la classe.

ConsidĂ©rant que l’étude systĂ©matique du vocabulaire devrait ĂȘtre pratiquĂ©e au cours des
premiÚres années de la scolarité, le relai étant pris par la littérature à partir de la 4e, la
démarche propose une répartition sur 8 niveaux (grande section maternelle, CP, CE1, CE2,
CM1, CM2, 6e, 5e).

Etablir une progression.
Elle est de deux ordres :
1) la difficultĂ© des mots proposĂ©s. MĂȘme usuels, certains mots prĂ©sentent un degrĂ© de
difficultĂ© variable, par exemple selon qu’il s’agit d’un verbe d’action ou d’état, qu’il est
transitif ou non, qu’il s’agit d’un mot renvoyant Ă  une rĂ©fĂ©rence plus ou moins abstraite, plus
ou moins polysémique, etc.

2) la diversitĂ© des activitĂ©s proposĂ©es sur les mots d’un point de vue lexical et syntaxique,
également sur la flexibilité sémantique, la finesse des valeurs, sens figurés, etc.
A cet effet, des Ă©lĂ©ments d’orientation d’activitĂ©s possibles sont proposĂ©s, ainsi que des fiches
- exemples réalisées dans des classes, sur certains mots.

Favoriser l’émergence de stratĂ©gies d’usage.
1) En proposant un protocole de travail récurrent, menant de la récolte de mots proposés par
les élÚves au travail systématique sur ces mots et leur structure, leurs environnements
sémantiques, leurs relations potentielles dans la construction du sens et la production
autonome d’écrits. En dĂ©veloppant Ă©galement des stratĂ©gies mĂ©talinguistiques, d’hypothĂšse et
de recherche autonome pertinente.
2) En rĂ©alisant une alternance entre un apprentissage explicite lors d’activitĂ©s spĂ©cifiques
décrochées et un apprentissage plus implicite et transversal pluridisciplinaire lors de la
fréquentation orale des mots et la rencontre quotidienne avec les écrits.

Articuler quatre sĂ©ances lors de l’expĂ©rimentation initiale
* La premiĂšre sĂ©ance est consacrĂ©e Ă  la recherche des mots associĂ©s, avec l’aide du maĂźtre, et
Ă  une premiĂšre catĂ©gorisation qui pourra dĂšs cette Ă©tape ĂȘtre fondĂ©e, implicitement ou
explicitement, selon le niveau, sur la grammaire, ou pas. Les relances de l’enseignant peuvent
porter sur « Autour d’un verbe, lesquels des mots trouvĂ©s peuvent servir de sujet, ou d’objet,
ou de complément circonstanciel ? Quels adjectifs peuvent qualifier tel nom ?, etc. » On
obtient des listes de mots pour lesquelles il est intéressant de rechercher un terme ou une
	
  

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Le vocabulaire et son enseignement	
  

locution gĂ©nĂ©rique, aprĂšs diverses recherches de regroupements tĂątonnĂ©s. L’appui sur
« Vocalire » est une aide précieuse (notamment pour exploiter au mieux le repérage de la
dérivation morphologique).

Des traces Ă©crites variĂ©es, individuelles ou collectives, rĂ©alisĂ©es par l’enseignant ou les Ă©lĂšves,
sont utiles Ă  partir de l’élĂ©mentaire, voire nĂ©cessaires, pour la suite du travail. On cherchera la
meilleure forme de traces en maternelle, elle peuvent ĂȘtre liĂ©es Ă  des activitĂ©s orales rĂ©pĂ©tĂ©es
pour ĂȘtre intĂ©grĂ©es.

* La seconde séance est consacrée à la construction de phrases et à leur manipulation,
notamment par l’utilisation des dĂ©rivĂ©s et des synonymes toujours porteurs d’une nuance
nouvelle. Comment dire autrement ce que tu viens de dire ? Est-ce tout Ă  fait la mĂȘme chose ?
Non, telle formule est plus Ă©crite, telle autre plus familiĂšre
 Laquelle est la meilleure, la plus
Ă©lĂ©gante ? Etc. Emerge Ă©galement d’autres environnements sĂ©mantiques, le sens figurĂ©, etc.
Une trace Ă©crite est Ă©galement utile pour la suite.

* La troisiĂšme sĂ©ance permet l’imprĂ©gnation, le rĂ©investissement et l’usage de diverses
maniĂšres. Elle peut ĂȘtre consacrĂ©e Ă  la rĂ©daction par les Ă©lĂšves d’un petit texte de quelques
phrases, utilisant le matériau lexical et syntaxique travaillé pendant les deux séances
précédentes et éventuellement à la lecture publique de quelques uns de ces textes. Avec les
plus jeunes ou les Ă©lĂšves qui maĂźtrisent mal la langue, on pourra proposer des jeux oraux
autour des mots précédemment découverts (mime, improvisation, jeux de rÎle
).

* Une quatriĂšme sĂ©ance peut ĂȘtre consacrĂ©e Ă  l’étude critique des textes produits, au
redressement des gaucheries, Ă  la mise en valeur des meilleures formules, Ă  la lecture de
quelques textes littĂ©raires sur le mĂȘme sujet, aux commentaires d’images associables au sujet,
bref déboucher sur un espace de culture générale intertextuelle.

Cette articulation est un cadre gĂ©nĂ©ral. Elle peut et mĂȘme doit faire l’objet d’ajustements
divers en fonction des réalités de la classe.

Disposer d’un outil de rĂ©fĂ©rence pour la prĂ©paration des leçons.
Le protocole de travail repose sur l’exploitation du Dictionnaire du français usuel, D.F.U.
(Picoche J. & Rolland J.-Cl., 2002, De Boeck, Bruxelles) qui se présente plus comme un outil
d’aide à l’apprentissage du vocabulaire qu’un simple dictionnaire regroupant prùs de 15000
vocables sous 442 entrées. Il est destiné aux enseignants. Sa version allégée, retravaillée pour
ce protocole, « Vocalire » (Rolland J.-Cl. & Picoche J.), se présente en livrets, un pour chaque
niveau de classe, regroupant ici seulement 18 mots proposés par classe.
Le choix de ces 18 mots repose sur plusieurs sélections successives (par affinités sémantiques
– mots relatifs au temps, à l’espace, aux actions, au corps, etc.), puis regroupement de certains
mots selon leur proximitĂ© avec les programmes, leur difficultĂ©, l’expĂ©rimentation des
enseignants, etc.
	
  

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Le vocabulaire et son enseignement	
  

Quelques pistes d’action possibles sur la langue (lors de la seconde sĂ©ance, par exemple)

1) Travaillons sur les colocations sĂ©mantiques. Emparons-nous d’un bon gros verbe bien
fréquent, remplissons les places vides autour de lui : nommons les mots et qualifions-les.
N’importe quel nom ne fonctionne pas avec n’importe quel verbe !
Faisons ainsi des permutations dans une phrase. Par exemple, prenons le verbe « apprendre » :
disons qu’un “agent” (sujet) apprend un “objet” (COD) à un “destinataire” (COI). Selon que
l’objet dĂ©signĂ© est la natation, la mĂ©canique, ou les mathĂ©matiques, l’agent dĂ©signĂ© devient un
maitre nageur, ou un formateur, ou un professeur, et le destinataire désigné un élÚve ou un
apprenti ; l’agent est bon ou mauvais pĂ©dagogue, le destinataire est docile, attentif, motivĂ© ou
le contraire, etc. On voit à quel point la pratique de permutations de l’un ou l’autre des mots
va induire ensuite le changement potentiel des autres !
2) Travaillons sur les dérivés. Transformez une phrase de base par des nominalisations, et
voilà les dérivés qui surgissent.
Par exemple, prenons le mot « changer » : Les feuilles « changent » de couleur en automne –
l’automne fait « changer » la couleur des feuilles  ce « changement » de couleur est une
fĂȘte pour les yeux – selon la saison, la couleur des feuilles est « changeante »  et si, au
cours des manipulations, on aborde les synonymes transformer, métamorphoser, on
dĂ©couvrira d’autres dĂ©rivĂ©s nominaux et adjectivaux et on pourra mĂȘme rĂ©vĂ©ler aux plus
grands Ă©lĂšves que –form- est d’origine latine et –morph- d’origine grecque

3) Travaillons sur les “familles de mots“, avec les jeux des prĂ©fixes et des suffixes habiller,
déshabiller, rhabiller, habillage et le contraste entre radicaux populaires et radicaux savants
eau, aquatique, hydrophile. Dans ce domaine, il existe de nombreuses propositions utilisables
dans des manuels déjà existants ou des ouvrages pédagogiques de qualité.
Un exemple vivant : manger
Dans la premiÚre séance, le verbe manger amÚne rapidement un grand déballage de mots
associĂ©s, parmi lesquels le maitre commence Ă  introduire un peu d’ordre en les Ă©crivant au
tableau : verbes substituables Ă  manger, noms de repas, noms d’aliments, etc. pour prĂ©parer
la 2e séance qui peut se présenter ainsi : le maitre écrit au tableau une phrase trÚs simple
comme Jean mange une pomme. Question : Quels mots du mĂȘme genre peut-on substituer Ă 
chacun des mots de cette phrase ? Réponse possible : Les convives dégustent un gigot et une
tarte aux fraises. D’oĂč une multitude d’autres questions. Que signifie le nom convives ?
Quelle différence y a-t-il entre manger et déguster ? Est-ce que je pourrais dire je déguste un
album de disques ou une bande dessinée ? Ce ne sont pourtant pas des choses comestibles.
Oui ? Non ? Si oui, pourquoi ai-je choisi ce verbe ?
Essayez de dire ce que font les convives en employant le nom repas. RĂ©ponse possible : Le
repas des convives se compose d’un gigot et d’une tarte aux fraises. Voilà qui est beaucoup
plus Ă©crit ! Un autre niveau de langage. Et ce gigot, cette tarte ou la pomme, qu’est-ce que
c’est, d’une façon gĂ©nĂ©rale ? RĂ©ponse : des aliments, de la nourriture
 Et si on travaillait un
peu sur les complĂ©ments circonstanciels ? Pourquoi les convives mangent-ils ? Parce qu’ils
ont faim et mĂȘme une faim de loup. Dans quel but ? Pour se nourrir. A quel moment ? Ă  midi,
Ă  l’heure du dĂ©jeuner. A quel endroit ? Au restaurant. Au moyen de quoi ? D’un couteau et
d’une fourchette
 etc. On aperçoit qu’en travaillant ainsi, les Ă©lĂšves assimileront plus

	
  

9	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

facilement les fonctions grammaticales de sujet, de complĂ©ment d’objet, et de complĂ©ment
circonstanciel. On retrouve ici la grande proximité entre vocabulaire et grammaire.
D’autres exemples concrets d’activitĂ©s menĂ©es en classe, selon les mots choisis, sont
disponibles dans les fiches annexées.
Conclusion
Démonter et remonter les « machines » - mots, les faire fonctionner en synergie les unes avec
les autres, grĂące aux quatre principes retenus, voilĂ  ce qui passionnera les Ă©lĂšves. Cela leur
ouvrira surtout un univers insoupçonnĂ©, et libĂ©rera en eux des moyens d’expression qu’ils
pourront prĂ©fĂ©rer Ă  d’autres plus violents.
Et, s’il est vrai que “dire, c’est faire“, ce seront aussi des possibilitĂ©s d’action.
Les textes sur lesquels cette action s’appuie
Socle commun de connaissances et de compĂ©tences - programmes des cycles 2 et 3 de l’école
primaire (2008) - progressions des enseignements - dossier de spécialistes et chercheurs sur le
vocabulaire et son enseignement (Eduscol - École primaire).
Equipe de pilotage :
Bruno Germain ChargĂ© de mission Maitrise de la langue française, MinistĂšre de l’Education Nationale
Jacqueline Picoche Linguiste, professeure honoraire Ă  l’universitĂ© d’Amiens, auteure de plusieurs dictionnaires
et ouvrages de lexicologie
Jean-Claude Rolland Linguiste, chargĂ© d'Ă©tudes honoraire au Centre International d'Études PĂ©dagogiques de
SĂšvres
Catherine Dorion Professeure des Ă©coles (Segpa)
Cécile Gérard Professeure des écoles (élémentaire)
Fabrizio Perseu Professeur des écoles (élémentaire)
Sébastien Souhaité Professeur de français (collÚge)
Adrien Wallet Professeur des écoles (élémentaire)
Laetitia Yuceer Professeure des Ă©coles (maternelle)

	
  

10	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Liste de mots
Enseignement du vocabulaire
La premiĂšre liste de vocables, dite liste principale, met en valeur 18 mots par niveau scolaire.
Le premier mot est celui par lequel l’enseignement annuel pourra dĂ©buter, il sert de mise en
route. Il a Ă©tĂ© choisi pour sa commoditĂ© d’approche et son potentiel de modĂšle au travail qui
suivra.
Les 17 autres mots prioritaires sont présentés par ordre alphabétique, dans la liste principale.
L’enseignant choisira l’ordre dans lequel il les proposera, à raison du travail sur un mot par
quinzaine, soit 36 semaines de travail systématique.
Ces mots ont été choisis suivant certains critÚres pertinents :
Ils font partis du français usuel,
Ils sont fréquents et probablement connus par tous les élÚves,
Ils offrent une grande souplesse d’exploitation et des pistes variĂ©es de mise en contexte,
Ils sont en relation avec les programmes de l’annĂ©e concernĂ©e, et entrent dans divers champs
sémantiques de la vie courante,
Ils s’organisent suivant plusieurs classes grammaticales, afin d’offrir une diversitĂ© syntaxique
de mise en phrase,
Ils permettent de mettre en Ɠuvre les principes fondamentaux du travail sur le lexique dĂ©finis
dans le protocole de travail,
Ils sont présents dans le dictionnaire du français usuel, pour aider les enseignants dans la mise
en Ɠuvre de la dĂ©marche. Ils sont Ă©galement prĂ©sents dans la liste de frĂ©quence de Brunet.
La seconde liste, dite liste complĂ©mentaire, est une offre d’autres mots, tous valables
Ă©galement, et frĂ©quents. L’enseignant pourra valablement remplacer l’un ou l’autre des 18
mots de la liste principale par l’un ou plusieurs des mots de la liste complĂ©mentaire, selon les
réalités de sa classe.
Parfois une entrĂ©e se compose de plusieurs mots, il est prĂ©fĂ©rable de les traiter en mĂȘme
temps au cours de la leçon.
Il est souhaitable de varier les choix des mots selon leur classe grammaticale (verbes, noms,
adjectifs
).
Mots en rouge : premiĂšre fiche recommandĂ©e pour ĂȘtre rĂ©alisĂ©e en dĂ©but d’annĂ©e.
* : Fiche exemple disponible.
** : Vidéo de présentation du mot disponible sur le site jpicochelinguistique.free.fr
Renvois : autre(s) mot(s) associé(s) au mot proposé

	
  

11	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Grande section de maternelle : Liste principale
1

OUVRIR et FERMER V

2

ANIMAL 2
On Ă©tudiera Ă  la fois les mots ANIMAL et BÊTE. On fera Ă©numĂ©rer aux Ă©lĂšves tous les
noms d’animaux qu’ils connaissent en veillant à ce qu’ils n’oublient pas les oiseaux, les
poissons, les insectes. On les invitera Ă  les classer entre animaux de compagnie (les seuls
avec lesquels beaucoup d’entre eux sont en contact) animaux domestiques, Ă©levĂ©s dans
des fermes (le bétail), animaux sauvages regroupés dans des zoos (abréviation de parc
zoologique, la zoologie Ă©tant la science des animaux). On suscitera un classement entre
grosses bĂȘtes et petites bĂȘtes (bestioles) et on pourra poser la question : “Les animaux
sont des bĂȘtes, c’est vrai. Mais sont-ils bĂȘtes ?” Il y en aura sĂ»rement un ou deux pour
raconter une histoire de chien ou de chat intelligent. “Oui, mais pas aussi intelligents que
des hommes, ils ne savent pas parler, pas compter. Alors qu’est-ce qu’on veut dire quand
on dit qu’une personne est bĂȘte, qu’elle fait ou dit des bĂȘtises ? ” LĂ  on touche Ă  la
dĂ©finition de l’homme, “animal douĂ© de raison” animal, oui, mais pas bĂȘte ! Mais ça, ce
sera développé en classe de philo
 En attendant on pourra par exemple amuser les
Ă©lĂšves avec un album sur l’histoire de l’Arche de NoĂ©.

3

CHIEN et CHAT 3

4
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7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

CONTENT 4
CORPS
COULEUR
DORMIR 5
EAU
ENTRER et SORTIR
FEUILLE 6
GRAND et PETIT
GROS
JOUR et NUIT
MATIN et SOIR
PÈRE et MÈRE
PORTER
RIRE et PLEURER
VETEMENT 7 * et **

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
2	
  Voir	
  également

BÊTE.	
  
LOUP.	
  
4	
  Voir	
  également COLERE et REGRETTER.	
  
5	
  Voir	
  également VEILLER.	
  
6	
  Voir	
  également HERBE.	
  
7	
  Voir	
  également NU et HABILLER**. 	
  
3	
  Voir	
  également

	
  

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Le vocabulaire et son enseignement	
  

Grande section de maternelle : Liste complémentaire
CHAMBRE 8
CHEVEU 9
COULER 10
COURIR
CRIER
DANSER
DOS
FÊTE
FLEUR 11
FRONT
FRUIT
NOIR et BLANC
PAPIER
PARTIR
PORTE 12
TÊTE 13

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
8	
  Voir	
  également

SALLE et SALON.	
  
POIL	
  
10	
  Voir	
  également VERSER	
  
11	
  Voir	
  également ROSE	
  
12	
  Voir	
  également FENÊTRE	
  
13	
  Voir	
  également CHEF	
  
9	
  Voir	
  également

	
  

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Le vocabulaire et son enseignement	
  

Cours Préparatoire : Liste principale

1

MANGER V
Le grand dĂ©ballage amĂšnera forcĂ©ment une quantitĂ© de noms de choses qu’il faudra
regrouper sous la rubrique aliments ou nourriture, COD tout trouvés du verbe manger.
Mais il faudra aussi faire surgir le mot repas et ses différents substituts (déjeuner gouter
etc), trouver des substituts au verbe lui-mĂȘme (avaler, grignoter, dĂ©vorer ) et trouver des
noms pouvant servir de sujets ou qualifier le sujet (convive, gourmand, gourmet goinfre
etc.) Ceci fait, deux choses importantes : 1. composer un menu en commençant la phrase
par nous mangerons et dire la mĂȘme chose en commençant la phrase par notre repas se
composera de (travail sur la syntaxe et les niveaux de langue) 2. Travailler les
compléments circonstanciels : on mange pourquoi ? (la faim) dans quel but (se nourrir)
quand ? (heures des repas) oĂč ? (cantine, salle Ă  manger etc.) au moyen de quoi ?
(couteau, fourchette). MĂȘme si l’on n’emploiera pas la locution “complĂ©ments
circonstanciels”, ça initiera implicitement ce que sont les complĂ©ments circonstanciels.
Et ne pas oublier les locutions figées et les sens figurés.

2

ARBRE 14
Les quelques noms d’arbres que les Ă©lĂšves fourniront seront classĂ©s entre ceux qui
perdent leurs feuilles (platanes, marronniers) et ceux qui restent toujours verts (sapin,
pins). Les arbres des forĂȘts et ceux des jardins publics. On pourra apprendre qu’il y a
aussi des arbres fruitiers dans des vergers et que des arboriculteurs plantent et Ă©lĂšvent
des arbres dans des pépiniÚres. Des bucherons élaguent et abattent des arbres pour en
faire du bois (d’oĂč travail possible sur les dĂ©rivĂ©s : l’élagage et l’abattage des arbres).
On aura fait au tableau le schĂ©ma d’un arbre et fait nommer le tronc, les branches, les
rameaux et les feuilles. Quoique les Ă©lĂšves soient encore petits, on pourra peut-ĂȘtre
également montrer que ce schéma peut servir à parler de tout autre chose que des
vĂ©gĂ©taux appelĂ©s arbre : le tronc c’est l’école, les branches, les diffĂ©rentes classes, les
rameaux les diffĂ©rentes choses qu’on apprend en classe. Les mots ramifier, ramification,
embranchement apparaitront peut-ĂȘtre


3

BOUCHE

4

CACHER 15 V

5

COUPER

6

DEVANT et DERRIÈRE

7

DROIT et GAUCHE
on ne pourra guĂšre exploiter l’idĂ©e morale du “droit chemin”, ni les relations
Ă©tymologique entre droit et direct et entre les sens spatiaux et juridiques du mot droit.
On pourra plutĂŽt s’assurer que les Ă©lĂšves distinguent bien leur main droite de leur main
gauche, et les faire bouger (ou faire bouger les plus remuants, pour donner une
démonstration) les faire aller tout droit, tourner à droite, tourner à gauche (on pourra
peut-ĂȘtre Ă  cette occasion introduire le mot direction, Ă©tymologiquement apparentĂ©) .
Leur faire remarquer que lorsqu’ils se retournent et vont dans l’autre sens, ce qui Ă©tait Ă 
leur droite est maintenant à leur gauche. On pourra aussi détecter les gauchers en posant
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
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  Voir	
  également
15	
  Voir	
  également

	
  

BOIS	
  
VOILER	
  

14	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

la question “quelle est la main avec laquelle vous dessinez ? La droite ? la gauche ?”
Faire remarquer que les droitiers sont plus nombreux que les gauchers d’oĂč le sens des
mots gaucherie, adroit et adresse . On pourrait parler aussi de l’écriture qui va de
gauche Ă  droite chez nous mais de droite Ă  gauche dans d’autres types d’écriture.
8

JEUNE et VIEUX

9

JOUER

10 LONG 16
11 MARCHER 17
12 MER *
Ce mot provoquera le dĂ©ballage en vrac d’une grande quantitĂ© de mots hĂ©tĂ©roclites
(sable, poissons, phare etc.) qui pourront tous ĂȘtre rĂ©utilisĂ©s en utilisant le mot mer
comme complĂ©ment de lieu, la mer Ă©tant un “contenant” immense se prĂȘtant Ă  toutes
sortes d’activitĂ©s. Il faudra faire construire des phrases comportant les locutions sur mer,
en mer, au bord de la mer, au fond de la mer, dans la mer, ce qui pourrait donner
l’occasion de parler des prĂ©positions , et vous amĂšnera des verbes comme nager,
naviguer, pĂȘcher , sur lesquels on pourra choisir de travailler. Il faudra chercher aussi les
verbes dont le mot mer peut ĂȘtre sujet (monter, descendre d’oĂč le mot marĂ©e) et les
adjectifs qui peuvent le qualifier (vaste, haute, basse, profonde, agitée, calme etc.). Avec
tout ce matériel, il sera possible de trouver des sens figurés intéressants et des locutions
figées pittoresques.
13 OUI et NON
14 SAISON
15 SEMAINE
16 SUR et SOUS
17 TOUCHER 18
18 TROUVER

Cours Préparatoire : Liste complémentaire
ÂGE
AN 19
CASSER 20
CHERCHER
DEBOUT 21
DEMANDER 22
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
16	
  Voir	
  également

LARGE	
  
PAS	
  
18	
  Voir	
  également ATTEINDRE	
  
19	
  Voir	
  également ANNÉE	
  
20	
  Voir	
  également DÉCHIRER	
  
21	
  Voir	
  également COUCHÉ et ASSIS.	
  
22	
  Voir	
  également QUESTION	
  
17	
  Voir	
  également

	
  

15	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

DEVANT et DERRIÈRE
DOUX
DUR 23
ENTENDRE 24
FACE
FIGURE 25
JARDIN 26
LIVRE
MAIN 27
MOYEN
OISEAU
PAIN
PEAU
PIED
PREMIER et DERNIER
SALE et PROPRE 28
SERRER et PINCER

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
23	
  Voir	
  également

PLIER	
  
OREILLE	
  
25	
  Voir	
  également mot VISAGE	
  
26	
  Voir	
  également COUR	
  
27	
  Voir	
  également DOIGT	
  
28	
  Voir	
  également NET.	
  
24	
  Voir	
  également

	
  

16	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Cours Ă©lĂ©mentaire 1 – CE1 : Liste principale
1

APPRENDRE V

2

CHANTER 29
On n’échappera pas aux questions suivantes : 1. Quelle diffĂ©rence entre chanter et
parler ? RĂ©ponse dans le mot musique et dans l’opposition entre l’air (la mĂ©lodie) et les
paroles 2. Peut-on faire de la musique autrement qu’en chantant ? RĂ©ponse dans
l’opposition voix/instruments 3. Peut-on chanter sans paroles ? Oui comme les oiseaux
qui chantent, quand on fredonne un air dont on a oublié les paroles. Introduira-t-on le
mot vocalise ? 4. Peut-on chanter Ă  plusieurs ensemble ? RĂ©ponse dans le chƓur ou la
chorale dont des enfants mĂȘme petits peuvent faire partie 5. Pourquoi chante-t-on ? la
rĂ©ponse devrait ĂȘtre quelque chose comme “pour le plaisir”, ou “parce que c’est beau”,
ce qui permet de passer de chanter Ă  enchanter, qui ne sont pas dĂ©rivĂ©s l’un de l’autre
mais représentent respectivement les verbes latin cantare et incantare. Un beau chant a
quelque chose d’enchanteur. D’oĂč les croyances anciennes d’une puissance magique de
la musique. On pourra parler d’OrphĂ©e et de la Flute enchantĂ©e de Mozart. Si l’on
dispose de la Flute enchantée filmée par Bergman, on pourra montrer aux élÚves, dans
le premier acte, deux petits ballets suscitĂ©s l’un par la flute de Tamino, l’autre par les
clochettes de Papageno.
CHAUD et FROID*
COMPTER
DONNER
FAMILLE
HEURE 30
HISTOIRE 31
MOMENT 32
OSER 33
PEUR 34
POUSSER
PRÉSENT et ABSENT 35
RANGER
SOLIDE 36
TIRER
TRANSPORTER 37
UN et SEUL

3
4
5
6
7
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9
10
11
12
13
14
15
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17
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29	
  Voir	
  également

ENCHANTER	
  
MINUTE et SECONDE.	
  
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   Voir	
  également RACONTER, FABLE et ROMAN.	
  
32	
  Voir	
  également INSTANT	
  
33	
  Voir	
  également COURAGE	
  
34	
  	
  Voir	
  également CRAINDRE	
  
35	
  	
  Voir	
  également PRÉSENTER.	
  
36	
  	
  Voir	
  également RESISTER	
  
37	
   Voir	
  également VOYAGE	
  
30	
  Voir	
  également

	
  

17	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Cours Ă©lĂ©mentaire 1 – CE1 : Liste complĂ©mentaire

AIDER
APPUYER
BOIRE
CHEVAL
DEUX
ENNUI
ENSEMBLE
FIXER
JAMBE et PATTE
MARQUER
MOUVEMENT
NOMBRE
PEINE
TÔT et TARD
TROIS, QUATRE, etc.
VENT38

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
38	
  Voir	
  également	
  SOUFFLER	
  

	
  

18	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Cours élémentaire 2 - CE2 : Liste principale

1

TRAÎNER et TRAIN V
TRAINER : Le dĂ©ballage des mots associĂ©s ne devrait pas ĂȘtre trĂšs grand. On pourra
demander au plus remuant des Ă©lĂšves de faire l’action de dĂ©placer, par exemple, une
chaise 1. En la portant (sans contact avec le sol) 2. En la poussant (en contact avec le sol
et devant soi) 3. En la trainant (en contact avec le sol et derriĂšre soi) exactement dans la
position de la locomotive par rapport aux wagons et montrer tout de suite que train est un
dérivé de trainer. Il sera intéressant :
1. d’opposer, sur des exemples simples, les emplois de trainer Ă  ceux de son dĂ©rivĂ©
entrainer (beaucoup plus dynamique et majoritairement abstraits)
2. De remarquer que la chose qu’on traine est gĂ©nĂ©ralement lourde et encombrante, et
que trainer est une action plutĂŽt longue. D’oĂč les emplois temporels et non plus spatiaux
de trainer (= flĂąner) et de train (mettre en train 
 ĂȘtre en train de
 le train-train –
l’entrain, le boute en train se rĂ©fĂšrent plutĂŽt Ă  entrainer qu’à trainer.
TRAIN : Les mots associĂ©s devraient ĂȘtre nombreux (gare, ticket, contrĂŽleur wagon
locomotive etc. etc.) et comporter beaucoup de verbes (partir, arriver, circuler,
voyager, monter dans le train, en descendre). Ceci fait, on focalisera sur trois points :
1. Le rĂŽle de la locomotive qui entraine (synonymes tire, tracte) le train (avec un petit
retour étymologique sur la leçon précédente)
2. Le fait que le train est un moyen de transport et on fera construire des phrases avec le
verbe le train transporte X puis avec le nom dérivé le transport de X par le train etc.
3. On exploitera particuliĂšrement les mots rail et aiguillage Ă  cause de leurs riches sens
figurĂ©s (ĂȘtre sur les rails, dĂ©railler, aiguiller quelqu’un vers une certaine activité 

2

ALLER et VENIR
Il ne faut pas les séparer de PARTIR (liste complémentaire de maternelle) et
d’ARRIVER (liste complĂ©mentaire de CM2) qui sans doute n’auront Ă©tĂ© vus dans aucune
de ces deux classes et qui apparaitront forcément dans le déballage. Ce ne sera déjà pas
mal si les Ă©lĂšves emploient correctement 1. Aller (de Paris Ă  Marseille), retourner, et le
nom aller et retour, le mot trajet 2. Venir (de Paris), ĂȘtre le bienvenu, s’en aller, revenir,
s’en retourner et le nom va-et-vient . Cela pourrait se faire avec une sorte de petite
comédie en mouvement en plaçant à un bout de la classe un point de départ (un élÚve
avec une pancarte : Paris ) et Ă  l’autre bout un point d’arrivĂ©e (idem : Marseille ). “Jean”
circule entre ces trois points. Un point intermĂ©diaire oĂč faire un arrĂȘt provisoire
(Pancarte : Tante Marie, Ă  Lyon) pourrait intervenir dans un deuxiĂšme temps. Tante
Marie l’invite : il lui rĂ©pond Je viens. Ses camarades lui demandent ce qu’il fait : il
rĂ©pond, je vais chez Tante Marie etc. puis, je m’en vais ! Ne t’en va pas ! Reviens ! etc.
Dans quel cas dit-on Va-t-en ! ?
Si les élÚves sont réceptifs, on pourra essayer le niveau abstrait, et faire comprendre que
la vie est une sorte de voyage oĂč l’on vient de son passĂ© et l’on va vers son avenir , d’oĂč
1. Comment vas-tu ? ça va (bien/mal), ça va (comme ça) = “ça suffit, arrĂȘtons-nous” 2.

	
  

19	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Allez, allons ! qui incitent l’interlocuteur à agir, à aller de l’avant (à cette occasion, on
pourrait peut-ĂȘtre apprendre le mot et la notion d’interjection” ?) Allez, viens, dit une
mÚre à son petit et 3. les emplois du passé récent (je viens de casser un verre) et du futur
proche (je vais rentrer Ă  la maison).
3

BON et MAUVAIS

4

CHASSER 39

5

ÉCOLE

6

ÉCOUTER

7

ÉCRIRE et LIRE

8

FRÈRE et SƒUR

9

HABITER 40

10 HABITUDE
11 IMAGE 41
12 LOURD et LÉGER
13 MAÎTRE 42
14 MALADE 43
15 PLANTE
16 ROUTE 44
17 SERVIR 45
18 TERRE

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
39	
  Voir	
  également

PÊCHER	
  
MAISON	
  
41	
  Voir	
  également REPRÉSENTER	
  
42	
  Voir	
  également AUTORITÉ	
  
43	
  Voir	
  également MÉDECIN	
  
44	
  Voir	
  également CHEMIN et VOIE.	
  
45	
  Voir	
  également USAGE	
  
40	
  Voir	
  également

	
  

20	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Cours élémentaire 2 - CE2 : Liste complémentaire
ANCIEN
TECHNIQUE 46
ATTENDRE
ATTENTION
CIEL 47
COUP
CUISINE
DURER
ESPACE
ESSAYER
SURPRENDRE 48
MÉTAL 49
FIN (adj.)
FOND
FRAPPER 50
LENT et RAPIDE
LETTRE
MONTAGNE 51
MUR
NOUVEAU et NEUF
OS 52
PIERRE
POSER
PRÉPARER 53
CREUSER 54
RENDRE
SAVOIR 55
SÉRIEUX 56
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
46	
  Voir	
  également	
  ART	
  
47	
  Voir	
  également

ÉTOILE	
  
ÉTONNER	
  
49	
  Voir	
  également	
  FER	
  
50	
  Voir	
  également TAPER	
  
51	
  Voir	
  également	
  VALLÉE	
  
52	
  Voir	
  également ARTICLE	
  
53	
  Voir	
  également PRÊT	
  
54	
  Voir	
  également	
  PROFOND	
  
55	
  Voir	
  également	
  CONNAÎTRE	
  
56	
  Voir	
  également	
  GRAVE	
  
48	
  Voir	
  également

	
  

21	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Cours Moyen 1 – CM1 : Liste principale

1

PARLER

2

TRANQUILLE 57

V

Ce mot ne peut pas ĂȘtre sĂ©parĂ© de son quasi-synonyme CALME qui a des emplois plus
Ă©tendus. Dans un premier temps il faudra chercher des noms comme supports de ces
adjectifs et poser la question “Quand dit-on que X est calme ? quand dit-on que X est
tranquille ? Et qui est X ? Cherchons les cas oĂč calme et tranquille sont vraiment
synonymes et peuvent s’employer l’un pour l’autre. La rĂ©ponse Ă  ces questions Ă©tant
toujours nĂ©gative (quand il n’y a pas de bruit pas de vent, pas d’agitation, pas d’inquiĂ©tude
etc.) on cherchera les antonymes : bruyant, agité, nerveux, inquiet etc. et on pourra réfléchir
sur le caractÚre mélioratif de calme/tranquille et le caractÚre péjoratif des antonymes. Dans
quelle circonstance s’écrie-t-on Du calme ! Est-il possible de garder son calme dans telle ou
telle circonstance ? Peut on faire calmement / tranquillement une action qui demande de la
rapiditĂ©, engendre du bruit ? Quand dit-on “Laisse-moi tranquille” ? Les dĂ©rivĂ©s le calme
(nom) la tranquillitĂ©, (se) calmer, (se) tranquilliser (en opposant l’emploi actif Ă  l’emploi
pronominal de ces verbes) permettront des exercices d’assouplissement syntaxique.
3

HÔTEL 58

4

COMMENCER et FINIR

5

CONDUIRE

6

DEVOIR 59

7

DIRIGER 60

8

ENFANT

9

ORDRE

10 PARAÎTRE 61
11 PLAN
12 PLAT
13 REGARDER 62
14 SOLEIL 63
On peut commencer simplement en dessinant au tableau un soleil - un cercle avec des
rayons partant du centre, auxquels on peut donner une allure de flammes Ă  partir de la
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
57	
  Voir	
  également

CALME	
  

58	
  Voir	
  également	
  CHÂTEAU	
  
59	
  Voir	
  également	
  OBLIGER	
  
60	
  Voir	
  également	
  ROI	
  
61	
  Voir	
  également	
  SEMBLER	
  
62	
  Voir	
  également	
  OBSERVER	
  
63	
  Voir	
  également	
  RAYON	
  

	
  

22	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Une fois accompli le déballage des mots par les élÚves (la lune, les étoiles, le soleil levant,
ou couchant, le verbe ensoleiller, etc.) on pourra focaliser la deuxiÚme leçon sur le mot
RAYON et le verbe RAYONNER qui ont des sens figurés trÚs riches et accessibles à des
Ă©lĂšves de CM1 : Le soleil rayonne (d’oĂč un beau rayon de soleil Ă  travers les nuages, image
d’un bonheur soudain dans des circonstances tristes), un visage rayonnant de joie
 pendant
les vacances, quand on fait du tourisme, on peut rayonner autour du lieu oĂč on a louĂ© une
résidence

Puis, passage à l’abstrait : L’image du soleil, si on supprime les petits flammes, c’est l’image
d’un cercle, d’une roue de bicyclette, ou de ce qu’on appelle un “camembert” : un cercle
divisible en plusieurs rayons, dĂ©limitant des portions d’espace : une diversitĂ© organisĂ©e
autour d’une direction centrale. D’oĂč les diffĂ©rents sens du mot rayon : dans une ruche,
dans un grand magasin, dans une bibliothĂšque etc...
Il est intéressant de ne pas séparer le mot RAYON du mot SOLEIL.
15 TRAVAIL 64
16 VENDRE et ACHETER*
17 VILLE 65
18 VRAI et FAUX 66
Cours Moyen 1 – CM1 : Liste complĂ©mentaire
ACCORD et CONVENIR
AIR
APPELER et VOIX
ATTACHER et LIER
BORD
COLÈRE 67
CONTINUER
CÔTÉ
DÉFENDRE
DESSINER
EMPÊCHER
FACE
FILER et TISSER
FOIS et RÉPÉTER
MANQUER
MÊLER et FONDRE 68
MENER
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
64	
  Voir	
  également	
  ƒUVRE	
  
65	
  Voir	
  également	
  VILLAGE	
  
66	
  Voir	
  également	
  RÉEL

et (SE) TROMPER.	
  
et REGRETTER.	
  
68	
  Voir	
  également	
  DISSOUDRE.	
  
67	
  Voir	
  également	
  CONTENT

	
  

23	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

NATURE
NEZ et GORGE 69
NOM 70
OCCUPER
ƒIL
PASSER
PAYER
PAYS et RÉGION
PERMETTRE
PEUPLE
POINTE et PIQUER 71
PUR
SIMPLE et EXPLIQUER
SPECTACLE et THÉÂTRE
SÛR et CERTAIN
SYSTÈME
TOUR et TOURNER
TRAVERSER et CROISER

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
69	
  Voir	
  également	
  POITRINE.	
  
70	
  Voir	
  également	
  GLOIRE

et TITRE.	
  

71	
  Voir	
  également	
  TROU.	
  

	
  

24	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Cours Moyen 2 – CM2 : Liste principale

1

COMPRENDRE

2

BEAU 72
Ne peut pas ĂȘtre sĂ©parĂ© de son antonyme LAID et le dĂ©ballage amĂšnera probablement
une foison d’adjectifs expressifs, plus ou moins intensifs (joli, moche, splendide,
affreux
etc.) qu’on pourra classer autour d’un point neutre (quelconque, banal, ni beau
ni laid) de plus en plus intensifs dans le sens positif ou dans le sens négatif. Certains de
ces adjectifs ont des dérivés nominaux (laideur, beauté, splendeur, magnificence) qui
pourront ĂȘtre exploitĂ©s. Bien sĂ»r, il faudra trouver des noms Ă  qualifier par ces adjectifs
(le choix est large) et des verbes pour les faire fonctionner (le choix est restreint :
voir/regarder/contempler – entendre/ Ă©couter – aimer/dĂ©tester/admirer). Les phrases de
bases seront du type Je vois / j’entends X > X est beau/laid > j’aime/je dĂ©teste X > la
beautĂ©/laideur de X m’emplit de joie/dĂ©goĂ»t. Il serait intĂ©ressant de se focaliser sur
l’adjectif merveilleux et le verbe (s’)Ă©merveiller qui exprime le sentiment Ă©prouvĂ© quand
on découvre une beauté inconnue, la complexité dans la simplicité, et qui permettrait de
parler des merveilles de la nature. Quant aux belles actions accomplies par des gens
admirables peut-ĂȘtre n’aura-t-on pas le temps d’en parler
 On pourra rĂ©server ça pour la
leçon sur bien et mal.

3

CONSTRUIRE
Il faudra trouver les sujets possibles (maçon etc.), les COD possibles, concrets (une
maison etc.) ou abstraits (une phrase etc.), les compléments circonstanciels de moyen
(matériaux, outils), les synonymes et antonymes (bùtir, détruire), transformer des
phrases en utilisant le dĂ©rivĂ© construction, c’est l’essentiel et le plus facile... Comment
Ă©viter que cela devienne de la routine ? En attirant l’attention des Ă©lĂšves sur la base
savante d’origine latine –struct- qui apparaüt non seulement dans construction et
destruction mais aussi dans instruction et dans structure. On pourra dessiner au tableau le
schĂ©ma d’une maison et expliquer que ce n’est que sa structure abstraite rĂ©alisable avec
des matĂ©riaux concrets mais que la maison concrĂšte n’aurait pas pu ĂȘtre rĂ©alisĂ©e si sa
structure abstraite n’avait pas Ă©tĂ© pensĂ©e par un architecte. Et on pourra peut-ĂȘtre faire
comprendre que l’instruction structure l’esprit de celui qui la reçoit. On reparlera, plus
tard, de ça en classe de philo

Si par hasard il se trouve un petit malin pour poser la question : “ pourquoi INSTRUIRE
– INSTRUCTION, CONSTRUIRE – CONSTRUCTION et en face DETRUIRE –
DESTRUCTION ?” On pourra lui rĂ©pondre que dans les mots populaires comme
détruire, le s latin devant consonne a cessé de se prononcer alors qu'il est conservé dans
les mots savants


V

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
72	
  Voir	
  également	
  ADMIRER

	
  

	
  

25	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

4

FACILE et DIFFICILE

5

GUERRE et PAIX 73

6

HAUT et BAS

7

HOMME et FEMME 74

8

JUSTE

9

MÉMOIRE

10 MONDE* V 75
11 PRÈS et LOIN
12 IMPRIMER 76
13 PUBLIC et PRIVÉ
14 RICHE et PAUVRE
15 ROULER 77
16 SENS 78
17 SENTIR 79
18 VIVRE
AprÚs le grand déballage, qui devrait amener normalement naitre, mourir, manger,
respirer, se reproduire, ce que font les animaux et les plantes, mais pas les pierres, ni les
métaux, on pourra se focaliser sur le mot BIOLOGIE et le préfixe BIO, en voie de
devenir un adjectif ou un adverbe (on doit pouvoir en CM2 comprendre ce que c’est
qu’un prĂ©fixe , un nom et un adjectif – un adverbe)
Occasion de remarquer qu’un dĂ©rivĂ© d’un verbe d’origine latine peut ĂȘtre fondĂ© sur un
mot grec. Manger bio, faire de l’agriculture bio qu’est-ce que cela veut dire ? remarquer
que les ĂȘtres vivants se nourrissent d’ĂȘtres vivants (fraichement cueillis ou tuĂ©s). On
pourra opposer au prĂ©fixe bio- le suffixe –cide qui apparait dans herbicide, insecticide,
fongicide, pesticide et qui exprime au contraire l’idĂ©e de tuer.

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
73	
  Voir	
  également	
  ARME

et ARMÉE.	
  

74	
  Voir	
  également	
  GENS.	
  
75	
  Voir	
  également	
  UNIVERS	
  
76	
  Voir	
  également	
  EXPRIMER

et PRESSER	
  
77	
  Voir	
  également	
  ROUE et ROND	
  
78	
  Voir	
  également	
  SENSIBLE et SENSATION.	
  
79	
  Voir	
  également	
  SENTIMENT.	
  

	
  

26	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Cours Moyen 2 – CM2 : Liste complĂ©mentaire
ARRIVER
BATTRE
BRAS
BRUIT et SILENCE 80
BUT
CLAIR
CƒUR
COMPOSER et ÉLÉMENT
CONTENIR
CRIME et FAUTE 81
ENVOYER
EXEMPLE
GARDER et CONSERVER
GRÂCE
INTELLIGENT
JETER et LANCER
LAISSER et QUITTER
LOI et DROIT
MAIN et DOIGT
MOURIR et TUER
NAÎTRE
NOTER et REMARQUER
OMBRE
OR et ARGENT
PENDRE et ACCROCHER
PERDRE et GAGNER
PRODUIRE
RESTER
SAISIR et ATTRAPER
SIGNE et INDIQUER
SIMPLE et EXPLIQUER
TABLE
TENDRE et ÉTENDRE
TENIR et RETENIR
TOMBER et CHUTE
TRAITER
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
80	
  Voir	
  également	
  SON.	
  
81	
  Voir	
  également	
  DÉFAUT.	
  

	
  

27	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

SixiĂšme des collĂšges - 6Ăšme : Liste principale
1

AIMER

2

ASSOCIER
Les Ă©lĂšves doivent savoir ce que c’est qu’une association, (un club) qui existe grĂące Ă  la
libertĂ© d’association. Certains font partie d’une association sportive, 1. Ă  partir de lĂ  on
peut travailler le sens du verbe pronominal s’associer : plusieurs personnes ensemble (et
pas toutes seules, individuellement) veulent atteindre un mĂȘme but (jouer au foot). Elles
s’engagent Ă  ĂȘtre solidaires – Peut-on dire que la classe est une association ? Non elle ne
se compose pas de volontaires. Mais elle y ressemble, les élÚves se trouvent associés de
fait. Pour qu’une association fonctionne bien que doivent faire ses membres, quelles
qualitĂ©s doivent-ils avoir ? contribuer financiĂšrement (cotisation) ĂȘtre assidu,
s’entraider, ĂȘtre sociable 2. Emplois transitifs du verbe associer (le capitaine du club de
foot veut associer à son équipe, un nouveau joueur) 3. Passer ensuite à la Société,
l’ensemble des gens d’un pays, associĂ©s de fait, sans l’avoir choisi, comparable Ă  une
sorte de grande association oĂč chacun a son rĂŽle Ă  jouer, d’oĂč l’adjectif social (sĂ©curitĂ©,
assurances sociales) et socialisme, socialiste qui implique une vue plus solidaire
qu’individualiste de la sociĂ©tĂ© 4. On pourra ensuite passer, selon le degrĂ© de maturitĂ© des
Ă©lĂšves, Ă  la sociĂ©tĂ© par action, Ă  l’entreprise qui recrute, embauche des collaborateurs,
aux actionnaires qui risquent leur argent et touchent des dividendes si tout va bien

BIEN et MAL
CHANGER
CIVILISATION V
CROIRE
FAIBLE
FILLE et GARÇON 82
FORT 83
IDÉE
IMPORTANT
INTÉRÊT
LANGUE 84
PAROLE 85
AVIS 86
PLAISIR 87
PRENDRE
VOIR

3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

V

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
82	
  Voir	
  également	
  FILS.	
  
83	
  Voir	
  également	
  FORCE.	
  
84	
  Voir	
  également	
  POESIE.	
  
85	
  Voir	
  également	
  MOT.	
  
86	
  Voir	
  également	
  OPINION.	
  
87	
  Voir	
  également	
  JOIE

	
  

et TRISTE.	
  

28	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

SixiÚme des collÚges - 6Úme : Liste complémentaire
AFFAIRE
ARRÊTER et CESSER
BORD
CARACTÈRE
COMPARER
CONSCIENCE
CONSEILLER
REGRETTER 88
CÔTÉ
DANGER et RISQUE
DÉCIDER et CHOISIR
DEGRÉ et GRADE
DÉSIRER
ÉCHAPPER
ÉGAL
ESPÉRER et SOUHAITER
ESPRIT et ÂME
EXPOSER
FAIRE
FEU et BRÛLER
FOI et CONFIANCE
FOU
GRÂCE
HEUREUX
HONNEUR
LIBRE
LIEU
MANIÈRE et FAÇON
MÊME et AUTRE
MESURER
MILIEU et CENTRE
MONTER et DESCENDRE
MONTRER
MUSIQUE
NERF et CERVEAU
GLOIRE 89
PLEIN et VIDE
QUALITÉ et QUANTITÉ
RAISON et LOGIQUE
SAUVER
SEC
SUPPOSER et HYPOTHÈSE
TENIR et RETENIR
VOULOIR

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
88	
  Voir	
  également	
  CONTENT
89	
  Voir	
  également	
  NOM

	
  

et COLÈRE	
  
et TITRE	
  

29	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

CinquiĂšme des collĂšges - 5Ăšme : Liste principale
1

JUGER 90 V

2

RECEVOIR V
L’objectif est qu’à la fin de la leçon, des Ă©lĂšves de 5e, donc dĂ©jĂ  grands, aient compris
que la complexité des emplois de ce verbe tient à plusieurs facteurs et les aient classés :
1. Le Sujet A, qui reçoit B, est moins actif qu’un personnage souvent cachĂ©, C, qui
donne (envoie, Ă©met) B. Tout ce que A peut faire est rĂ©agir Ă  ce qu’il reçoit en
accusant réception de B, en donnant à C un reçu, en lui répondant, en le remerciant, en
Ă©coutant l’émission. D’oĂč, apprendre Ă  manipuler les mots envoi, Ă©metteur, rĂ©cepteur,
rĂ©ception, receveur etc. 2. Le COD B peut ĂȘtre concret (un colis, une bombe) abstrait
(un message, un signal, un enseignement auquel A est plus ou moins réceptif) ou humain
(un client, un patient ) 3. Il arrive que C soit animĂ© d’intentions agressives (donne un
coup, envoie des bombes) 4. Il arrive que C n’existe pas quant il s’agit de phĂ©nomĂšnes
naturels (pluie, foudre, tsunami et leurs conséquences) et il arrive que A ne soit pas
humain (un arbre, une ville, un paratonnerre) . 5. On mettra en valeur le cas oĂč A, trĂšs
actif, est à la fois celui qui invite et celui qui reçoit des B humains. Organiser une grande
rĂ©ception, ce n’est pas rien ! il accueille des invitĂ©s ou des hĂŽtes dont il est lui-mĂȘme
l’hĂŽte ! Si le dĂ©ballage initial n’est pas trĂšs abondant, on pourra suggĂ©rer, pour faire parler les
Ă©lĂšves, diffĂ©rentes situations dans lesquelles un sujet A, qu’on nommera, aura l’occasion
de recevoir B : A ouvre sa boite aux lettres - On sonne à sa porte – Il allume son
ordinateur – A est avocat, ou mĂ©decin, dans son cabinet – C’est l’anniversaire de A –
Une bagarre – la guerre – la pluie, l’orage, la tempĂȘte
 On verra dans chaque cas si les
dĂ©rivĂ©s (rĂ©ception, receveur etc.) peuvent ĂȘtre employĂ©s.

3

CHOSE
CHOSE doit absolument ĂȘtre associĂ© Ă  RIEN, en derniĂšre position dans la mĂȘme liste et
à RÉEL (sous VRAI). Selon le niveau de la classe on pourra soit 1. Se permettre un
prélude étymologique, soit 2. Commencer par des questions qui amÚneront un modeste
dĂ©ballage. 1.Ecrire au tableau et expliquer les mots latins CAUSA qui signifiait “procĂšs,
affaire, arguments Ă©changĂ©s”) et a donnĂ© en français chose, (mot populaire) et cause (mot
savant) - NIHIL qui signifiait “rien” (d’oĂč en français nihiliste, annihiler ) - RES/REM
qui signifiait “chose” (sur le radical duquel a Ă©tĂ© construit realis, d’ou rĂ©el, rĂ©alitĂ©,
rĂ©aliser) et qui a donnĂ© rien (populaire ) par suite d’une multitude d’emplois en phrases
nĂ©gatives. Le mĂȘme accident est arrivĂ© en français Ă  PERSONNE et rien a conservĂ©
quelques emplois positifs : un rien c’est dĂ©jĂ  quelque chose
 2. Untel, est-ce que tu es
une chose ? Non je suis une personne, je suis quelqu’un. – Et ton chat ? – Ce n’est pas
une chose, c’est un animal mais ce n’est pas quelqu’un, pas une personne. Une chose,
c’est quelque chose de rĂ©el, ce n’est pas rien. Elle peut ĂȘtre “concrĂšte” (manger quelque
chose/ ne rien manger) ou abstraite (penser à quelque chose/ ne penser à rien) – Vois-tu
quelque chose ? Je ne vois rien – Vois-tu quelqu’un ? Je ne vois personne). Le rapport
entre une belle chose et quelque chose de beau peut servir de modĂšle pour des
manipulations de phrases. On jouera du rapport entre rien et néant et on pourra
construire des phrases avec anéantir, anihiler, réaliser. Idées pour le texte de réemploi
des mots Ă©tudiĂ©s : un affamĂ© trouve le rĂ©frigĂ©rateur vide – On relĂšve une ruine. De
presque rien on fait quelque chose, c’est une belle rĂ©alisation.
On pourra se référer également au sketch de Raymond Devos sur ce sujet « Parler pour
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
90	
  Voir	
  également	
  CONDAMNER.	
  

	
  

30	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

ne rien dire ».
4

CONDITION

5

DIRE 91

6

GENRE 92

7

NATION 93

8

SCIENCE 94

9

LUMIÈRE 95

10 MATIÈRE
11 PENSER 96
12 POINT
13 POSER
14 POUVOIR 97
15 PRIX 98
16 RÈGLE
17 RELIGION
18 RIEN

CinquiÚme des collÚges - 5Úme : Liste complémentaire
ACCORD et CONVENIR
AGIR
AIMER
APPORTER et RAPPORTER
ART et TECHNIQUE
AVOIR
BOUT
CAUSE et EFFET
CHAIR et GRAS
COMMUN
CONSIDÉRER
CONTRE
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
91	
  	
  Voir	
  également	
  ANNONCER	
  
92	
  	
  Voir	
  également	
  ESPÈCE	
  
93	
  Voir	
  également	
  ÉTAT.	
  
94	
  Voir	
  également	
  SAVANT

et ÉTUDIER.	
  

95	
  	
  Voir	
  également	
  BRILLER	
  
96	
  Voir	
  également	
  RÊVER.	
  
97	
  Voir	
  également	
  PUISSANT	
  
98	
  Voir	
  également	
  CHER,

	
  

COÛTER, et VALOIR.	
  

31	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

DIEU et DIABLE
ÉPROUVER et EXPÉRIENCE
ÉTABLIR et INSTITUER
ÊTRE
ÉVÈNEMENT et CIRCONSTANCE 99
FOIS et RÉPÉTER
FONCTION
FORME
GÉNÉRAL et PARTICULIER
HASARD et DESTIN
LIGNE
MARIAGE
METTRE
MORAL
MOURIR et TUER
TITRE 100
OFFRIR et PROPOSER
PHILOSOPHIE et SAGESSE
POINT
POLITIQUE
RELIGION
RETIRER et ENLEVER
SANG
SAVOIR et CONNAÎTRE
SECRET et DISCRET
SUIVRE et SUITE
SUJET et OBJET
TEMPS

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
99	
  Voir	
  également	
  CAS.	
  
100	
  Voir	
  également	
  NOM

	
  

et GLOIRE	
  

32	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Classement par collocations sémantiques, champs et domaines lexicaux
TERRE CIEL MONDE SOLEIL/LUNE MER VENT
MATIÈRE ETRE
EAU COULER FEU
VIE/VIVRE NAITRE MOURIR TUER
FALLOIR/BESOIN/NÉCESSAIRE SERVIR/USAGE
PRÉSENT/ABSENT
MANQUER RIEN CHOSE
CORPS SANG CHAIR COEUR
AIR NEZ/GORGE POITRINE/SEIN
MANGER BOUCHE PAIN BOIRE CUISINE/CUIRE
DORMIR/VEILLER
NU COUVRIR VÊTEMENT/HABILLER FILER/TISSER
MALADE/MÉDECIN/SANTÉ SOIN/SOIGNER
DANGER PEUR/CRAINDRE ÉCHAPPER/ÉVITER SAUVER
PERSONNE APPELER/NOM
ENFANT FILS/FILLE/GARÇON
FRÈRE/SƒUR HOMME/FEMME PÈRE/MÈRE FAMILLE MARIER/MARIAGE
FIGURE/VISAGE FRONT TÊTE CHEVEU CARACTÈRE
NATURE PIERRE PLANTE HERBE ARBRE BOIS FEUILLE FLEUR FRUIT
ANIMAL BETE CHIEN/CHAT/LOUP CHEVAL
CAMPAGNE CHAMP CHASSER PÊCHER VILLAGE VILLE PAYS
ESPACE LIEU/ENDROIT PLACE SITUER MOUVEMENT
DROIT/GAUCHE CÔTÉ
DEVANT/DERRIÈRE PREMIER/DERNIER SUIVRE/SUITE LIGNE POINT BOUT FACE
PIED JAMBE MARCHER PAS COURIR ALLER/VENIR REVENIR PARTIR PASSER TRAVERSER
TOURNER/TOUR ARRIVER ATTEINDRE BUT VOYAGER ROUTE RUE ROULER/ROUE
TANSPORTER VOITURE TRAIN VOLER/AILE OISEAU
CONDUIRE DIRIGER MENER
DANS/EN HORS ENTRER/SORTIR OUVRIR/FERMER PORTE/FENETRE
ROND/CERCLE MILIEU/CENTRE COIN CÔTÉ/BORD
HAUT/BAS MONTER/DESCENDRE DEGRÉ LEVER RELEVER/ENLEVER TOMBER/CHUTE RETENIR
MONTAGNE PLAT/PLAN
DEBOUT/COUCHÉ /ASSIS
SUR/SOUS COUVRIR PEAU CACHER
PRÈS/LOIN ENVOYER JETER ENTRE CONTRE/CONTRAIRE
MAIN BRAS PRENDRE TENIR SAISIR/ATTRAPER/ACCROCHER PENDRE
TENDRE ÉTENDRE
PRESSER APPUYER
ATTACHER/LIER BATTRE COUP FRAPPER
METTRE POSER RETIRER/ENLEVER REMETTRE RAPPORTER
POUSSER TIRER – TRAINER
FIXER ARRETER
DOIGT TOUCHER SERRER/PINCER
DOS PORTER
PLEIN/VIDE CONTENIR FOND BORD PROFOND/CREUSER

	
  

33	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

HABITER MAISON CHÂTEAU/PALAIS/HÔTEL SALLE SALON CHAMBRE JARDIN MUR
CONSTRUIRE DÉTRUIRE
VOIR/VUE ƒIL LUMIÈRE COULEUR CLAIR BRILLER OMBRE NOIR/BLANC ROSE ROUGE/BLEU
REGARDER SPECTACLE/THÉÂTRE
TABLE/TABLEAU PEINDRE DESSINER FORME/FORMER REPRÉSENTER/IMAGE
PRÉSENTER MONTRER EXPOSER CACHER
ENTENDRE/OREILLE VOIX SON/BRUIT ÉCOUTER MUSIQUE CHANTER
SENTIR, SENSIBLE, SENSATION
CHAUD/FROID
DOUX FIN
SALE/PROPRE/NET SEC
DUR FER PIERRE OS APPUYER CASSER COUPER SOLIDE/RÉSISTER ÉCLATER
POINTE/PIQUER/TROU
LOURD/LÉGER CHARGER PORTER POSER
POUVOIR FORCE FORT FAIBLE FACILE DIFFICILE
ÉPROUVER EXPÉRIENCE
SOUFFRIR/DOULEUR
CƒUR ÂME SENTIMENT
HEUREUX/MALHEUREUX BON/MAUVAIS
DÉSIRER ESPÉRER/SOUHAITER PEUR/CRAINDRE
AIMER/PLAIRE CHER FOI/CONFIANCE
CONTENT CONVENIR
PLAISIR/JOIE RIRE CHANTER DANSER FÊTE JOUER/JEU CHARMER/ENCHANTER
CALME/TRANQUILLE COLÈRE
PEINE PLEURER/LARME REGRETTER TRISTE ENNUI
BEAU GRÂCE ADMIRER/INDIGNER
TEMPS SUIVRE/SUITE DEVANT/AVANT
JOUR/NUIT MATIN/SOIR SAISON SEMAINE AN/ANNÉE
HEURE/MINUTE/SECONDE MOMENT/INSTANT
TÔT/TARD LENT/RAPIDE PRESSER
AGE JEUNE/VIEUX ANCIEN NOUVEAU/NEUF
CHANGER/DEVENIR ARRÊTER/CESSER
ARRIVER FOIS CAS EVENEMENT CIRCONSTANCE HASARD DESTIN
COMMENCER/FINIR CONTINUER DURER ATTENDRE
MÉMOIRE/SOUVENIR/OUBLIER RETENIR
HABITUDE ÉTAT
RESTER GARDER RÉSERVER LAISSER/QUITTER
TÊTE CERVEAU/NERF ESPRIT RAISON INTELLIGENT/INTELLIGENCE FOU BETE
PENSER SUJET/OBJET CAUSE CONDITION EFFET CLASSE ESPÈCE/GENRE
GÉNÉRAL/PARTICULIER SYSTÈME ORDRE RAPPORTER/RAPPORT
COMPTER NOMBRE UN/SEUL DEUX TROIS/QUATRE
TOUT/ENTIER PART/PARTAGER PARTIE PIÈCE/MORCEAU ENSEMBLE
QUALITÉ/QUANTITÉ
MESURER COMPARER MÊME/AUTRE ÉGAL ÉTRANGER
GRAND/PETIT GROS LONG/LARGE MOYEN
SIMPLE PUR COMPOSER/ÉLÉMENT MÊLER/MÉLANGE
CHERCHER/RECHERCHER CONSIDÉRER REMARQUER/NOTER SIGNE
SENS ÉTONNER TROUVER EXPLIQUER COMPRENDRE
IDÉE CROIRE DOUTER SUPPOSER OPINION/AVIS JUGER IMPORTANT INTÉRÊT

	
  

34	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

IMAGINER RÊVER/SONGER
PARAITRE/SEMBLER VRAI/FAUX/RÉEL SUR/CERTAIN TROMPER OUI/NON
APPRENDRE ÉTUDIER ÉCOLE CLASSE ATTENTION SÉRIEUX
SAVOIR/CONNAITRE RECONNAITRE SCIENCE/SAVANT PHILOSOPHIE/SAGESSE
BOUCHE LANGUE MOT/PAROLE PARLER DIRE CRIER
ANNONCER RACONTER EXPRIMER EXPOSER RÉPÉTER
EXPLIQUER EXEMPLE
DEMANDER RÉPONDRE OUI/NON
CONSEIL/CONSEILLER
SECRET/DISCRET
LIRE LIVRE PAPIER ÉCRIRE LETTRE MARQUER
FABLE HISTOIRE POÈTE/POÉSIE
BIEN/MAL MORAL/MORALE CONSCIENCE
VOULOIR LIBRE DÉCIDER/CHOISIR OSER/COURAGE
FAUTE CRIME FIER HONNEUR GLOIRE
DÉFENDRE DEVOIR/OBLIGER EMPÊCHER PERMETTRE
MAITRE/AUTORITÉ ORDRE RÈGLE/RÉGLER/RÉGULIER
JUGER/JUGE JUSTE DROIT/LOI PEINE GRACE
FAIRE AGIR TRAVAILLER AIDER PRÉPARER/PRÊT ESSAYER OCCUPER
RANGER/ARRANGER
MANIÈRE/FAÇON MOYEN
ÉTABLIR PRODUIRE/REPRODUIRE FONCTION ART ET TECHNIQUE
OFFRIR/PROPOSER DONNER PRENDRE/REPRENDRE RENDRE RECEVOIR
VENDRE/ACHETER VALOIR/VALEUR PAYER PRIX CHER AFFAIRE INTÉRÊT
AVOIR GAGNER PERDRE OR/ARGENT RICHE/PAUVRE
ASSOCIER/SOCIÉTÉ PUBLIC COMMUN
ÉTAT NATION PEUPLE POLITIQUE ROI
TITRE/OFFICE FONCTION
ENSEMBLE ACCORD, ACCORDER
ARME ARMÉE GUERRE/PAIX BATTRE TRAITER
CIVILISATION
ÉCOLE ÉGLISE RELIGION/SACRÉ CHRÉTIEN DIEU

	
  

35	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Classement des mots par champs sémantiques de la vie courante
Domaine du corps humain
TÊTE PIED MAIN CƒUR
BOUCHE BRAS CORPS DOIGT DOS FIGURE/VISAGE FRONT JAMBE NERF/ CERVEAU
NEZ/GORGE ƒIL OS PEAU POITRINE/SEIN SANG

Domaine des quatre éléments, matiÚre
AIR BOIS EAU FER FEU PAPIER PIERRE TERRE VENT

Domaine de l’orientation, dimensions et verbes de mouvement
DROIT/GAUCHE DEVANT/DERRIÈRE CÔTÉ
DANS/EN/HORS – MILIEU/CENTRE - ENTRER/SORTIR
HAUT/BAS SUR/SOUS MONTER/DESCENDRE TOMBER/CHUTE
ESPACE LIEU/ENDROIT - PRÈS/LOIN - SITUER - GRAND/PETIT GROS LONG/LARGE
DEBOUT/COUCHÉ /ASSIS
ALLER/VENIR - PARTIR – PASSER - REVENIR - TOURNER/TOUR TRAVERSER
MARCHER/PAS - COURIR - ROULER/ROUE –
SUIVRE/SUITE PREMIER/DERNIER –TÊTE
CACHER – CHERCHER/RECHERCHER – TROUVER - MONTRER
JETER - LEVER -MENER - OUVRIR/FERMER–PORTER – POSER – POUSSER - PRESSER –
RAPPORTER - RELEVER/ENLEVER SAISIR/ATTRAPER/ACCROCHER - SERRER/PINCER - TIRER –
TOUCHER - TRAINER – TRANSPORTER/VOITURE –MOUVEMENT –

Domaine des sensations
DUR APPUYER CASSER POINTE/PIQUER/TROU - PROFOND/CREUSER SOLIDE /RÉSISTER
CHAUD/FROID LOURD/LÉGER
BRILLER CLAIR COULEUR LUMIÈRE NOIR/BLANC OMBRE REGARDER ROSE ROUGE/BLEU
VOIR /VUE
ÉCOUTER - ENTENDRE/OREILLE SON/BRUIT – VOIX
DOUX
SALE/PROPRE/NET SEC SENSIBLE, SENSATION SENTIR–
SOUFFRIR/DOULEUR

Domaine des sentiments
DÉSIRER ESPÉRER/SOUHAITER PEUR/CRAINDRE ÉTONNER
AIMER PLAIRE CONTENT - PLAISIR/JOIE – RIRE
HEUREUX/MALHEUREUX PEINE –PLEURER/LARME - REGRETTER– SENTIR - SENTIMENT - SOUFFRIR/DOULEUR - TRISTE

Domaine de la personne
APPELER/NOM – PERSONNE - SUJET/OBJET
AGE - AN/ANNÉE –JEUNE/VIEUX
FILS/FILLE/GARÇON –FRÈRE/SƒUR HOMME/FEMME PÈRE/MÈRE

	
  

36	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

VOCABULAIRE
Mot étudié : MANGER
Nature : VERBE
Nombre de séances : 4
Niveau de la classe : CM2
N° d'ordre de la séquence pour les élÚves : 1
SĂ©ance 1 : DĂ©couverte (autour de 45 minutes)
Le maĂźtre annonce aux Ă©lĂšves qu’ils vont travailler sur le verbe manger.
Recherche individuelle.
« Ecrivez sur votre cahier de brouillon tous les mots ou expressions qui vous font penser au
verbe manger. »
Collectif.
Les mots sont annoncés au maßtre qui les recopie au tableau les uns en dessous des autres sans
faire de classement particulier. Si certains de ces mots paraissent trop éloignés du sujet, le
maßtre peut les refuser. Il peut aussi intervenir ou rebondir sur ce qui est énoncé pour faire
Ă©merger des mots susceptibles d’ĂȘtre pertinents pour la suite du travail.
Puis il dispose deux ou trois feuilles d’affichage Ă  cĂŽtĂ© de la liste de mots.
« A partir de la liste de mots que vous avez trouvée vous allez tenter de les classer. »
Les Ă©lĂšves proposent un classement des mots au maĂźtre qui se charge de les recopier. Ce
classement peut occasionner une discussion entre Ă©lĂšves ou entre le maĂźtre et les Ă©lĂšves. Un
Ă©lĂšve peut ĂȘtre prĂ©sent aux cĂŽtĂ©s du maĂźtre pour barrer les mots choisis au fur et Ă  mesure.
A la fin de ce classement le maĂźtre propose de donner un titre Ă  chaque regroupement.
Voici un exemple de certaines catégories (accompagnées de quelques exemples) trouvées
aprÚs une premiÚre séance :
- outils / objets pour cuisiner : ustensiles, fourchette, couverts

- maniÚre de manger : ingurgiter, goûter, dévorer

- aliments / ce que l’on mange : poisson, lĂ©gumes, omelette

- moment de la journĂ©e oĂč l’on mange : dĂ©jeuner, dĂźner, repas

- les besoins pour vivre : protéines, vitamines, vital

- lieux : salle à manger, restaurant, cuisine

- commerces : boucherie, marché, boulangerie

- pour manger : cuire, couper, cuisiner

- sens / sensation : affamé, sentir, faim

Remarque :
La phase de dĂ©couverte ici proposĂ©e peut ĂȘtre menĂ©e de diffĂ©rentes maniĂšres. Par exemple, on
peut demander Ă  des petits groupes de deux, trois ou quatre Ă©lĂšves de mener la recherche
initiale. Par la suite, le maßtre peut procéder de la maniÚre explicitée précédemment ou bien,
connaissant les catĂ©gories les plus intĂ©ressantes, Ă©tablir lui-mĂȘme les diffĂ©rentes familles et
les faire nommer par les Ă©lĂšves (Cf. annexe 1).
SĂ©ance 2 : Approfondissement (autour de 45 minutes)
Le maĂźtre demande Ă  un Ă©lĂšve de lui dicter une phrase avec le verbe manger.
Exemple : Pablo mange du chocolat.
	
  

37	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Travail collectif.
1) Travail sur les compléments.
Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de remplacer le complĂ©ment (ici complĂ©ment d’objet direct
« du chocolat ») par d’autres complĂ©ments, sans spĂ©cifier leur nature pour pouvoir travailler
aussi sur ceux de nature différente. Les phrases sont écrites au tableau.
Ceci permettra de travailler également avec des compléments circonstanciels qui apparaitront
tout naturellement : OĂč ? quand ? pourquoi ? Comment ? avec quels accessoires ? Sinon, une
quantité des mots trouvés resteront inemployés.
Exemples :
- Pablo mange de la choucroute au restaurant.
- Les enfants mangent le gĂąteau comme des cochons.
- Ma grande sƓur mange une figue par gourmandise.
- Les hommes préhistoriques mangeaient avec leurs mains.
- A midi, ils mangent une soupe.
2) Travail sur les verbes de la famille de manger.
Le maßtre demande aux élÚves de remplacer le verbe manger par les différents synonymes
trouvés lors de la premiÚre séance. Les phrases sont écrites au tableau.
Pour chaque verbe, une rĂ©flexion est menĂ©e sur la pertinence du complĂ©ment d’objet utilisĂ©
par rapport au sujet. « La souris ingurgite t-elle du fromage ou le grignote t-elle ? »
Exemples :
- Je déguste mon goûter.
- Ma sƓur et moi dĂ©vorons le gĂąteau au chocolat.
- Je croque une pomme.
- Les souris grignotent du fromage.
- Le loup ingurgite les trois petits cochons.
- La reine d’Angleterre dĂ©guste des cerises.
3) Travail sur les adjectifs se rapportant aux sujets ou aux compléments.
SimultanĂ©ment, le maĂźtre interroge les Ă©lĂšves sur la qualification du complĂ©ment d’objet et du
sujet en rapport aux verbes utilisés (Cf. annexe 2).
Exemple : Jean savoure un bon rĂŽti.
 « Si Jean savoure un bon rĂŽti, c’est que Jean est un gourmand, un gourmet
 »
« Si Jean savoure un bon rĂŽti, c’est que ce rĂŽti est dĂ©licieux, exquis
 »
Exemples d’adjectifs : bon, exquis, dĂ©licieux, savoureux, goĂ»teux

Exemples de noms : glouton, morfal, goinfre, gourmand, gourmet

4) Travail sur nom « repas », dérivé sémantique de manger.
Le maĂźtre Ă©crit au tableau la phrase suivante : « J’ai bien mangĂ© » et demande aux Ă©lĂšves de
trouver une phrase ayant le mĂȘme sens mais sans utiliser le verbe manger ni un verbe
synonyme.
La discussion conduit Ă  l’utilisation du nom « repas » : J’ai bien mangĂ©  Mon repas Ă©tait
bon.
	
  

38	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

D’autres phrases sont construites autour du nom repas (Cf. annexe 2).
Exemple :
- J’ai mangĂ© du poisson  Mon repas est composĂ© de poisson et de fruits.
5) Travail sur les noms substituables Ă  repas (qui sont aussi des verbes).
Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves quels sont les noms qui peuvent remplacer le nom repas (ces
noms ont pu ĂȘtre dĂ©jĂ  trouvĂ©s lors de la phase de dĂ©couverte). Des phrases sont proposĂ©es au
tableau.
Le maĂźtre fait remarquer que ces noms peuvent ĂȘtre utilisĂ©s aussi comme verbes. Des phrases
sont proposées au tableau.
Exemples:
- J’ai dĂźnĂ© de lĂ©gumes  Mon dĂźner est constituĂ© de lĂ©gumes.
- J’ai dĂ©jeunĂ© de raviolis.
- J’ai pique-niquĂ© d’un sandwich.
SĂ©ance 3 : Approfondissement -suite- (autour de 45 minutes)
Travail collectif.
1) Travail sur le sens figuré.
Le maßtre demande aux élÚves de lui dicter une phrase avec le verbe dévorer.
Exemple :
Hier, je dévorais un steak.
Le maĂźtre demande de remplacer le complĂ©ment d’objet direct par quelque chose qui n’est pas
un aliment.
Exemple :
Hier, je dévorais un livre.
 Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de se servir des verbes de la famille de manger, trouvĂ©s
précédemment, pour construire des phrases au sens figuré (Cf. annexe 3).
Exemples :
- Je la dévorais des yeux.
- Hier je dégustais mes derniers instants de repos.
- Je goûte à la fraßcheur du matin.
- Je n’ai pas digĂ©rĂ© ma dĂ©faite.
2) Travail sur les expressions autour de manger.
A cette occasion, le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves s’ils connaissent des expressions en rapport
avec le verbe manger, par exemple des locutions figées, elles sont nombreuses et naturelles !
Elles sont Ă©crites au tableau.
Exemples :
- Avoir une faim de loup.
- Avoir les yeux plus gros que le ventre.
- MĂącher le travail.
	
  

39	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Séance 4 : réinvestissement (autour de 30 minutes)
Une trace écrite qui résume les séances précédentes est distribuée aux élÚves. Elle est lue
collectivement et collée dans le cahier de leçons (Cf. annexe 4).
Individuel – Ă©crit.
Afin de réinvestir ce qui a été travaillé au cours des séances précédentes, une courte
production Ă©crite est demandĂ©e aux Ă©lĂšves sur le thĂšme « un repas Ă  la cantine » (il s’agit d’un
exemple parmi d’autres). S’ils le souhaitent les Ă©lĂšves peuvent choisir un autre thĂšme.
Ils devront se resservir de quelques mots ou expressions travaillés précédemment. Ils pourront
aussi se servir de la trace écrite pour rédiger leur texte.
Une fois ce travail achevĂ© les Ă©lĂšves pourront lire leur production : un dĂ©bat s’instaure dans la
classe afin de savoir si les mots utilisĂ©s dans la production l’ont Ă©tĂ© de maniĂšre pertinente.
SĂ©ance 5 (facultative, autour de 30 minutes)
Suite Ă  la quatriĂšme sĂ©ance, l’enseignant relĂšve les productions, en sĂ©lectionne un panel
comportant des rĂ©ussites et des erreurs (mauvaise utilisation d’un mot par rapport au contexte,
mauvaise formulation). Les textes sont lus par leurs auteurs et un dĂ©bat s’instaure dans la
classe.
Cette sĂ©ance peu aussi dĂ©boucher sur la lecture de textes ou bien l’observation de
photographies, d’illustrations qui permettent d’illustrer le mot. A cette occasion, les Ă©lĂšves
pourront réinvestir le vocabulaire travaillé.
Exemples de productions qui comportent des réussites et des erreurs :
Repas au restaurant.

J’étais en train de manger tranquillement quand je vis qu’une jolie fille qui venait de s’asseoir.
Je la dévorais des yeux. Elle grignotait du pain en attendant son repas et elle me jetait
quelques regards. J’ai pris mon courage à deux mains et je lui ai fait signe de venir. Je
dĂ©gustais ce moment avec elle quand tout Ă  coup son pĂšre l’appela au tĂ©lĂ©phone et elle dut
partir.
Josépha.

Un repas au restaurant.

Aujourd’hui je vais dĂźner au restaurant ! Sur le chemin, je goĂ»te Ă  la fraĂźcheur du soir, mais je
me dĂ©pĂȘche car mon ventre cri famine. Dans le restaurant la serveuse s’approche (je la dĂ©vore
des yeux depuis un petit moment). Je lui commande plusieurs plats ( de la choucroute, des
légumes
). Quand mon plat arrive, je commence à le déguster, il est exquis ! Quand la
serveuse revient pour dĂ©barrasser, je lui dit : « Mon repas Ă©tait trĂšs bon mais je crois que j’ai
eu les yeux plus gros que le ventre ! ». Puis je regarde dans mon sac pour prendre de l’argent
(pour payer ce si bon repas) mais j’ai oubliĂ© mon porte-monnaie ! Alors je pars en courant, je
ne pouvais pas faire autrement !
Joséphine.
	
  

40	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Repas au restaurant.

Pour mon premier rendez-vous, nous sommes allĂ©s au restaurant. C’était un restaurant trĂšs
chic. Lui a commandĂ© des merguez et moi un tartare de bƓuf. Quand nos commandes sont
arrivées, il a commencé à se goinfrer. Je le dévorais des yeux pendant que lui dévorait ces
merguez. J’étais bouche bĂ©e. Puis il a vu que je le regardais et il s’est mis Ă  manger comme la
reine d’Angleterre. En sortant il m’a Ă©nervĂ© et quand je suis rentrĂ©e j’ai savourĂ© le silence qui
régnait.
Apolline.

Un jour, j’avais mal au ventre et ma mùre m’a dit que je ne devais pas manger trop vite mais
je ne l’ai pas Ă©coutĂ©e. J’ai dĂ©gustĂ© le plat avec ma cuillĂšre comme si j’étais en retard mais j’ai
eu mal au ventre et je n’aime pas les mĂ©dicaments que ma mĂšre m’a donnĂ©.
Anne-Sophie.

J’ai dĂ©gustĂ©, savourĂ© et rĂ©galĂ© des bonbons, des gĂąteaux au chocolat, des pains au chocolat,
des sucettes parce que c’était l’anniversaire de mon frĂšre.
Carla.
Ce soir je vais manger au restaurant. Je sais déjà ce que je vais commander : un steak frites.
Au restaurant j’ai dĂ©vorĂ© des yeux une belle fille mais elle est partie. Heureusement j’ai
amenĂ© un livre le temps que ma commande arrive : je l’ai ingurgitĂ© comme un morfal. Ce
dĂźner Ă©tait savoureux. J’espĂšre que je pourrai dĂ©vorer des yeux une autre fille.
Pablo.
Annexe 1

	
  

41	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

	
  

42	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Annexe 2

	
  

43	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Annexe 3

	
  

44	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Annexe 4

MANGER (verbe).

Manger (quoi ?) : du chocolat, de la choucroute, des lĂ©gumes, de la viande
  des aliments

Exemple : Pablo mange du chocolat.

Manger (synonymes) : déguster, savourer, dévorer, ingurgiter, bouffer (fam), croquer,
grignoter, goûter,
gober


Exemples :

- Ma sƓur et moi dĂ©vorons des gĂąteaux au chocolat.
- Je croque dans une pomme.
- La souris grignote du fromage.
- Le loup ingurgite les trois petits cochons
- La Reine d’Angleterre savoure des cerises.

- Je déguste mon goûter.
 mon goĂ»ter est bon, exquis, savoureux, goĂ»teux
 Si je dĂ©guste, je suis un gourmand, un gourmet

- J’ingurgite des merguez.
 Si j’ingurgite, je suis un glouton, un goinfre, un morfal (fam)

MANGER  REPAS
- Si j’ai bien mangĂ©, je peux dire : « Mon repas est bon »
- J’ai mangĂ© du poisson  ce repas est composĂ© de poisson.
- J’ai dĂźnĂ© de poissons  mon dĂźner est constituĂ© de poisson.
- J’ai dĂ©jeunĂ© de ravioli.
- J’ai pique-niquĂ© de sandwich.
- J’ai goĂ»tĂ© de produits laitiers
	
  

45	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

Manger au sens figuré.

Hier je dĂ©vorais un steak  sens propre
Hier je dĂ©vorais un livre  sens figurĂ©

Je la dévorais des yeux. (regarder avec insistance une personne)
Je déguste mes derniers instants de repos. (profiter)
J’ai gobĂ© le ballon. (attraper sans rebond)
Gober des histoires (y croire)
J’ai goĂ»tĂ© la fraĂźcheur du matin. (apprĂ©cier)
Je lui mĂąche le travail. (faire)
Je n’est pas digĂ©rer ma dĂ©faite (accepter)
J’ai mal avaler ta rĂ©flexion.
J’ai savourĂ© ma victoire (profiter)
J’ai une faim de loup / d’ogre.
J’ai faim de savoir j’ai envie de savoir)
Je crie famine.
J’ai les yeux plus gros que le ventre.
J’ai un appĂ©tit d’oiseau / de moineau.
Je n’en ai fait qu’une bouchĂ©e. (faire quelque chose facilement, d’un seul coup).

	
  

46	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  
	
  

Annexe 5.

Repas au restaurant.
J’étais en train de manger tranquillement quand je vis qu’une jolie fille qui venait de
s’asseoir. Je la dĂ©vorais des yeux. Elle grignotait du pain en attendant son repas et elle me
jetait quelques regards. J’ai pris mon courage à deux mains et je lui ai fait signe de venir. Je
dĂ©gustais ce moment avec elle quand tout Ă  coup son pĂšre l’appela au tĂ©lĂ©phone et elle dut
partir.
Josépha.

Un repas au restaurant.
Aujourd’hui je vais dĂźner au restaurant ! Sur le chemin, je goĂ»te Ă  la fraĂźcheur du soir, mais je
me dĂ©pĂȘche car mon ventre cri famine. Dans le restaurant la serveuse s’approche (je la dĂ©vore
des yeux depuis un petit moment). Je lui commande plusieurs plats ( de la choucroute, des
légumes
). Quand mon plat arrive, je commence à le déguster, il est exquis ! Quand la
serveuse revient pour dĂ©barrasser, je lui dit : « Mon repas Ă©tait trĂšs bon mais je crois que j’ai
eu les yeux plus gros que le ventre ! ». Puis je regarde dans mon sac pour prendre de l’argent
(pour payer ce si bon repas) mais j’ai oubliĂ© mon porte-monnaie ! Alors je pars en courant, je
ne pouvais pas faire autrement !
Joséphine.

Repas Ă  la maison.
Aujourd’hui j’ai dĂ©gustĂ© mes tomates puis j’ai ingurgitĂ© mon hamburger et ce n’était pas du
propre ! Ensuite j’ai savourĂ© mon abricot. Enfin j’ai fini de dĂ©vorer mon livre prĂ©fĂ©rĂ©. Dans
l’aprĂšs-midi, j’ai jouĂ© Ă  la balle amĂ©ricaine et je n’ai pas arrĂȘtĂ© de gober la balle.
Yaël.

Repas au restaurant.
Pour mon premier rendez-vous, nous sommes allĂ©s au restaurant. C’était un restaurant trĂšs
chic. Lui a commandĂ© des merguez et moi un tartare de bƓuf. Quand nos commandes sont
arrivées, il a commencé à se goinfrer. Je le dévorais des yeux pendant que lui dévorait ces
merguez. J’étais bouche bĂ©e. Puis il a vu que je le regardais et il s’est mis Ă  manger comme la
reine d’Angleterre. En sortant il m’a Ă©nervĂ© et quand je suis rentrĂ©e j’ai savourĂ© le silence qui
régnait.
Apolline.

	
  

47	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

VOCABULAIRE

Mot étudié : TRAIN
Nature : NOM
Nombre de séances : 4

Niveau de la classe expérimenté : CM2
N° d'ordre de la séquence proposée aux élÚves :
2Ăšme

SĂ©ance 1 : DĂ©couverte (autour de 45 minutes)
Le maĂźtre annonce aux Ă©lĂšves qu’ils vont travailler sur le mot « train ».
Recherche individuelle.
« Ecrivez sur votre cahier de brouillon tous les mots ou expressions qui vous font penser au
mot train. »

 Cette phase de dĂ©couverte peut ĂȘtre menĂ©e de diffĂ©rentes maniĂšres. Par exemple, on peut
Ă©galement demander Ă  des petits groupes de deux, trois ou quatre Ă©lĂšves de mener la
recherche initiale.
Travail collectif.
Les mots sont annoncés au maßtre qui les recopie au tableau les uns en dessous des autres sans
faire de classement particulier. Si certains de ces mots paraissent trop éloignés du sujet, le
maßtre peut les refuser. Il peut aussi intervenir ou rebondir sur ce qui est énoncé pour faire
Ă©merger des mots susceptibles d’ĂȘtre pertinents pour la suite du travail.
Activité de classement :

 Il est possible d’effectuer la suite du travail dans cette mĂȘme sĂ©ance ou lors d’une sĂ©ance
suivante.
 Le classement peut ĂȘtre effectuĂ© de trois maniĂšres diffĂ©rentes :
‱ Le maĂźtre peut procĂ©der de la maniĂšre explicitĂ©e ci-dessous.
‱ Le maĂźtre peut donner le titre des catĂ©gories et les faire complĂ©ter par les Ă©lĂšves.
‱ Le maĂźtre peut donner les catĂ©gories complĂ©tĂ©es et demander le titre de ces
catégories.
Le maĂźtre dispose deux ou trois feuilles d’affichage Ă  cĂŽtĂ© de la liste de mots.
« A partir de la liste de mots que vous avez trouvée vous allez tenter de les classer. »
Les Ă©lĂšves proposent un classement des mots au maĂźtre qui se charge de les recopier. Ce
classement peut occasionner une discussion entre Ă©lĂšves ou entre le maĂźtre et les Ă©lĂšves. Un
Ă©lĂšve peut ĂȘtre prĂ©sent aux cĂŽtĂ©s du maĂźtre pour barrer les mots choisis au fur et Ă  mesure.
A la fin de ce classement le maĂźtre propose de donner un titre Ă  chaque regroupement.
Voici un exemple de certaines catégories (accompagnées de quelques exemples) trouvées
aprÚs une premiÚre séance en CM2 :
- Les moyens de transport : TGV, RER, train à vapeur, tramway

- Les composants du train : wagon, locomotive, rame, roue, siùge, moteur

- Ce qui sert Ă  diriger le train : rail, passage Ă  niveau, voie, ligne, aiguillage, poste de
contrîle

- Lieux oĂč passe le train : quai, gare, tunnel, pont, station

	
  

48	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

- Energies qui font avancer le train : charbon, électricité, essence

- Mouvement du train : arrĂȘter, partir, arriver, rouler, diriger, dĂ©railler

- Ce que transporte le train : marchandise, valise, bagage, passager, voyageur

- MĂ©tiers : contrĂŽleur, poinçonneur, conducteur, aiguilleur

- Fonction du train : transporter, moyen de transport

- Pour prendre le train : billet, composter

- Expressions : « Il dĂ©raille », « En voiture » 
SĂ©ance 2 : Approfondissement (autour de 45 minutes)
Le maßtre demande à un élÚve de lui dicter une phrase avec le verbe « traßner ».
Exemple : Un déménageur traßne une armoire.
Travail collectif.
1) Travail sur les compléments.
Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de remplacer le complĂ©ment (ici complĂ©ment d’objet direct)
par d’autres complĂ©ments, sans spĂ©cifier leur nature, pour pouvoir travailler aussi sur ceux de
nature différente. Les phrases sont écrites au tableau.
Exemples :
- La classe de CM2b traĂźne des sacs de pommes de terre.
- Le voisin traĂźne une armoire.
Remarque : au sens propre, le verbe « traĂźner » appelle un complĂ©ment d’objet direct.
2) Travail sur les verbes ayant un lien avec le nom « train».
Le maßtre demande aux élÚves de remplacer le verbe « traßner » par les différents verbes
trouvés lors de la premiÚre séance. Les phrases sont écrites au tableau.
Pour chaque verbe, une réflexion est menée sur la pertinence de leur utilisation par rapport
aux groupes de mots qui l’entourent (groupe sujet, complĂ©ments essentiels).
Exemples :
- Les remorqueurs remorquent le cargo.
- La locomotive remorque les wagons.
- Le véhicule tracte plusieurs meules de foin.
- Le poids lourd tracte sa remorque de dix tonnes.

Remarque :
- On peut constater avec les élÚves le sens différents de ces trois verbes : on traßne quelque
chose avec difficultĂ© qui n’est pas montĂ© sur roue, on remorque ou on tracte quelque chose
qui est dans l’impossibilitĂ© d’avancer par lui-mĂȘme.

	
  

49	
  
Le vocabulaire et son enseignement	
  

3) Travail sur le sens figuré.
Le maßtre demande aux élÚves de lui dicter une phrase avec le verbe « dérailler ».
Exemple : La chaßne du vélo de mon petit frÚre a déraillé.
Une rĂ©flexion est menĂ©e sur le sens figurĂ© de ce verbe. Il en va de mĂȘme pour les verbes
« aiguiller, traĂźner, voyager, transporter, diriger, conduire
 »
Exemples :
Alice déraille complÚtement quand elle ne prend pas ses médicaments.
Le vendeur m’a aiguillĂ© dans le choix de mon rĂ©frigĂ©rateur.
Marine traĂźne pour aller Ă  l’école
Avant de s’endormir, elle voyage dans son monde imaginaire.
Je suis transporté de joie
Le chef d’orchestre dirige ses musiciens d’une main de fer.
L’entraĂźneur conduit son Ă©quipe vers la victoire.
SĂ©ance 3 :
Travail collectif
Le maßtre demande aux élÚves de lui dicter une phrase avec le verbe « voyager » :
Exemple :
La famille Lemercier voyage à bord d’un Airbus A380.
Puis il demande de nominaliser le verbe « voyager »:
Exemple : Le voyage de la famille Lemercier à bord d’un Airbus A380

Remarque :
A travers cet exercice, on pourra faire travailler les élÚves sur les dérivés sémantiques de ses
verbes.
Exemple :
Les voyageurs du train Paris Venise sont en retard : ils ont réclamé un remboursement au
voyagiste.
On pourra mener le mĂȘme travail avec les verbes suivants :
Arriver  l’arrivĂ©e
Partir  le dĂ©part
Remorquer  la remorque
Transporter  le transport
DĂ©railler  le dĂ©raillement

	
  

50	
  
Germain, Picoche, Vocabulaire et enseignement
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Germain, Picoche, Vocabulaire et enseignement

  • 1.   Le vocabulaire et son enseignement Bruno Germain, Jacqueline Picoche, Jean-Claude Rolland, Catherine Dorion, CĂ©cile GĂ©rard, Fabrizio Perseu, SĂ©bastien SouhaitĂ©, Adrien Wallet, Laetitia Yuceer Ce dossier propose une dĂ©marche d’apprentissage du vocabulaire de la grande section de maternelle Ă  la cinquiĂšme des collĂšges. Il s’organise en trois parties : ‱ Une prĂ©sentation de la dĂ©marche et du protocole de mise en Ɠuvre. ‱ Une progression de travail sur les mots de la langue, pour chaque niveau de classe ‱ Des ressources pour prĂ©parer et enrichir les activitĂ©s : ‱ De courtes vidĂ©os incitatrices (de 2 minutes par Jacqueline Picoche) ‱ Vocalire, un dictionnaire pour l’enseignant, adaptĂ© Ă  chaque niveau de classe. ‱ Des fiches d’activitĂ©s rĂ©alisĂ©es dans des classes, sur les mots Ă  travailler. ‱ ‱ ‱ ‱ ‱ ‱ ‱ ‱ ‱ ‱ ‱ ‱ ‱ ‱ ‱   Sommaire PrĂ©sentation Liste de mots enseignement du vocabulaire Grande section de maternelle Cours prĂ©paratoire CP Cours Ă©lĂ©mentaire 1 – CE1 Cours Ă©lĂ©mentaire 2 – CE2 Cours moyen 1 – CM1 Cours moyen 2 – CM2 SixiĂšme des collĂšges – 6Ăšme CinquiĂšme des collĂšges – 5Ăšme Classement des mots VOCABULAIRE Vocalire : Mat. CP, CE1, CE2, CM1, CM2, 6Ăšme, 5Ăšme
  • 2. Le vocabulaire et son enseignement   PrĂ©sentation ExpĂ©rimentation pilotĂ©e par Bruno Germain et Jacqueline Picoche L’exploitation raisonnĂ©e du vocabulaire - ainsi que son extension - est un enjeu trĂšs fort pour le dĂ©veloppement de la maĂźtrise de la langue. Cela conditionne autant l’efficacitĂ© de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture que la comprĂ©hension et la rĂ©ussite dans toutes les composantes disciplinaires de l’école. « Cet enjeu n’est pas mince. On ne peut sortir d’une intuition confuse et accĂ©der Ă  la pensĂ©e claire et Ă  son expression, qu’avec des mots. Pour nos Ă©lĂšves francophones il s’agit d’affuter les outils lexicaux qu’ils possĂšdent dĂ©jĂ , d’en acquĂ©rir de nouveaux en nombre suffisant, et d’apprendre Ă  bien les utiliser. Pour nos Ă©lĂšves d’origine allophone, il s’agit, ni plus ni moins, d’apprendre Ă  penser en français (autant que de “parler français“ et, si possible, un bon français ), ce qui n’est pas la mĂȘme chose que de penser en une autre langue, mĂȘme indoeuropĂ©enne, mĂȘme romane. Pour prendre un simple exemple, il est clair que les hispanophones, qui disposent de deux verbes ÊTRE, « ser » et « estar » opposent plus spontanĂ©ment l’ “essence” Ă  l’ “existence” que leurs voisins francophones qui n’en ont qu’un. Il y a, dans les mots, les Ă©lĂ©ments d’une philosophie implicite. » Jacqueline Picoche Le lexique et le vocabulaire Les mots “vocabulaire” et “lexique” sont des termes, et toute terminologie est arbitraire. Mais enfin, (compte non tenu d’un autre sens du mot lexique, “petit dictionnaire”) on convient gĂ©nĂ©ralement d’appeler lexique l’ensemble des mots faisant partie de la “langue française” (qu’aucun dictionnaire connu n’a jamais complĂštement rassemblĂ©s) et vocabulaire un sousensemble du lexique, les mots employĂ©s par un individu pour exprimer ce qu’il a besoin d’exprimer dans sa vie courante et ceux qui lui sont connus pour recevoir la pensĂ©e des autres. En ce sens, dans l’enseignement primaire le vocabulaire est partout, et, dans l’enseignement secondaire, les professeurs de français ne sont pas les seuls Ă  enseigner du “vocabulaire”. Tous leurs collĂšgues, chacun dans sa spĂ©cialitĂ©, en enseignent aussi. Il ne faut pas se laisser dĂ©courager par l’immensitĂ© du lexique. En effet, les mots n’ont rien d’une masse informe. Il y a une hiĂ©rarchie parmi eux : des mots indispensables Ă  toutes sortes de discours, des mots plus ou moins utiles dans diverses situations, des mots qu’on n’apprendra que sur le tas, selon l’occasion, et des mots de spĂ©cialitĂ© connus des seuls spĂ©cialistes, bref, beaucoup de mots que le plus cultivĂ© des francophones n’emploiera jamais. De plus, certains mots dĂ©rivĂ©s sont “transparents”, c’est-Ă -dire qu’ils laissent facilement deviner leur sens. Il existe des listes de frĂ©quence trĂšs commodes pour faire le tri et se limiter au vocabulaire que les Ă©lĂšves sont capables d’absorber. Ce vocabulaire leur servira Ă  communiquer avec un minimum de malentendus.   2  
  • 3. Le vocabulaire et son enseignement   L’acquisition et l’enseignement du vocabulaire Le lexique gĂ©nĂ©ral du français est un ensemble structurĂ© de vocables, associĂ©s, reliĂ©s entre eux par des relations de sens (champs lexicaux, synonymie, polysĂ©mie,
), de hiĂ©rarchie (hyperonymie,
), de parentĂ© et de forme (dĂ©rivation, 
), d’histoire (Ă©tymologie) constituant un immense et trĂšs complexe rĂ©seau. Tout naturellement, un enfant apprend peu Ă  peu, par immersion dans l’oral, puis dans l’écrit, le vocabulaire dont il a besoin pour s’exprimer, communiquer, et acquĂ©rir des possibilitĂ©s de choix dans l’expression d’une idĂ©e. (Il y a des cas oĂč il faut dire « un chien », d’autres ou il faut pouvoir prĂ©ciser « un labrador », par exemple.) . Mais cela, ne va pas sans peine ni sans insuffisance. Voyons le cas d’un mauvais ou moyen lecteur tĂątonnant lors de la lecture de textes contenant des mots mĂ©connus ou mal-connus : pour devenir autonome dans la construction du sens, il doit savoir interroger l’adulte, les usuels ou les outils disponibles, en fonction de ses besoins, ce qui ralentit la lecture et lui ĂŽte beaucoup d’intĂ©rĂȘt. Alors qu’on tient pour nĂ©cessaire, « pour comprendre un texte », la mĂ©morisation de mots lus dans des contextes variĂ©s, il y a fort Ă  parier qu’il n’aura pas le gout de lire souvent, des textes de plus en plus longs. En classe, le vocabulaire s’acquiert la plupart du temps fortuitement, de maniĂšre “intĂ©grĂ©e”, dans toutes les disciplines de façon transversale, interdisciplinaire, ainsi que dans les textes rencontrĂ©s en classe de français (avec cet utile temps d’interrogation sur les mots noncompris, par exemple). Il ne faut certes pas mĂ©priser l’ “immersion” mais il faut la complĂ©ter et c’est ce que se propose de faire la dĂ©marche exposĂ©e ici. Il ne faut pas se laisser leurrer par des propos faciles : Non, l’imprĂ©gnation laissĂ©e au hasard de la conversation et de la lecture/Ă©criture ne suffit pas Ă  dĂ©velopper le vocabulaire, mĂȘme si elle apporte beaucoup Ă  ceux qui maĂźtrisent dĂ©jĂ  l’essentiel. Non, il ne faut pas attendre qu’un enfant demande le sens d’un mot pour le lui rĂ©vĂ©ler. Oui, les enfants sont capables d’abstraction bien plus qu’il ne nous semble : par exemple, rien de plus abstrait que des mots comme chose, truc ou machin, exploitĂ©s Ă  foison par les jeunes. A l’école primaire comme au dĂ©but du collĂšge, on ne fera donc pas des cours de savante lexicologie, mais de savoureuses et nourrissantes leçons de vocabulaire. Elles seront faites selon des principes simples, et rĂ©alisĂ©es de façon aussi systĂ©matique et mĂ©thodique que pour d’autres enseignements. Elles devront faire l’objet d’une progression rĂ©flĂ©chie et d’une programmation organisĂ©e. Et bien entendu, afin de dĂ©velopper l’exploitation du vocabulaire dĂ©jĂ  rencontrĂ©, il faudra favoriser son rĂ©emploi en production, tant Ă  l’oral qu’à l’écrit. Cette expĂ©rimentation propose d’enseigner le vocabulaire comme une discipline Ă  part entiĂšre tout au long de l’enseignement Ă©lĂ©mentaire ainsi qu’au dĂ©but du collĂšge, mais sans oublier qu’il se situe dans un tout, ainsi :   3  
  • 4. Le vocabulaire et son enseignement   1. le passage de l’oral Ă  l’écrit au cours de la leçon de vocabulaire dĂ©veloppera nĂ©cessairement la conscience orthographique et la valorisation de l’orthographe ; 2. chaque mot s’inscrivant dans un contexte syntaxique et ne se rĂ©duisant pas Ă  ses aspects lexicaux, l’enseignement du vocabulaire concernera nĂ©cessairement aussi la syntaxe, avec un travail sur la phrase simple et complexe. L’expĂ©rimentation de l’enseignement du vocabulaire Ce que propose cette expĂ©rimentation, c’est d’enseigner le vocabulaire de façon mĂ©thodique et systĂ©matique. SystĂ©matique, parce qu’on n’attendra pas la rencontre d’un mot difficile pour faire du vocabulaire. MĂ©thodique, parce qu’une dĂ©marche type est proposĂ©e pour construire des leçons explicites du vocabulaire. Quatre principes1 fondamentaux pour un enseignement systĂ©matique du vocabulaire 1) Donner la prioritĂ© au verbe Le travail de vocabulaire doit ĂȘtre centrĂ© sur le verbe parce que c’est lui qui structure la phrase et qui permet d’étudier les noms dans des contextes et non dans de simples listes. Un verbe a au moins un sujet (verbes intransitifs) et gĂ©nĂ©ralement un ou plusieurs complĂ©ments essentiels (verbes transitifs, directs ou indirects). Il y a donc autour de lui des places vides qu’il faut remplir par des noms (J. Picoche les appelle des “actants“ : ces mots indispensables gravitent autour du verbe pour qu’il offre un sens « complet » (ce sont les agents « sujets », les complĂ©ments non circonstanciels « COD, COI »). Et, Ă  l’expĂ©rience, on constatera qu’un verbe donnĂ© ne se combine pas avec n’importe quels noms ou n’importe quelle catĂ©gorie de noms. On Ă©vite ainsi l’apprentissage de fastidieuses listes de mots vouĂ©es Ă  la seule dĂ©signation de choses. Par exemple, il est plus intĂ©ressant de jouer avec « bouillir » (l’eau bout dans une bouilloire, ou dans une casserole, c’est vrai mais on bout Ă©galement quand on est en colĂšre) que de lister les rĂ©cipients de la cuisine (mĂȘme si l’acquisition de ces mots n’est pas inutile non plus dans les circonstances de la vie courante). Bien sĂ»r, le point de dĂ©part des leçons n’est pas toujours un verbe ; lorsque c’est un nom, gĂ©nĂ©ralement concret (grandes rĂ©alitĂ©s naturelles, parties du corps, etc.), un adjectif non dĂ©rivĂ© exprimant une sensation ou un sentiment, le verbe arrive en deuxiĂšme position, mais il est toujours prĂ©sent, et souvent ce n’est pas un seul verbe associĂ© spĂ©cifique qui apparaĂźt, mais plusieurs : le train roule sur des rails et transporte des voyageurs
. L’eau coule, ruisselle, mouille, etc. On aura souvent l’embarras du choix ! Avec les Ă©lĂšves les plus jeunes, notamment en maternelle grande section, les caractĂ©ristiques du verbe peuvent ĂȘtre dĂ©couvertes de maniĂšre intuitive et implicite, elles seront ensuite plus formalisĂ©es.                                                                                                                 1  Etablis  sous  la  direction  de  Jacqueline  Picoche     4  
  • 5. Le vocabulaire et son enseignement   2) Associer l’étude de la syntaxe Ă  celle du vocabulaire : pas de mots hors phrase ! Autour d’une phrase simple : “sujet, verbe complĂ©ment”, on pourra grouper les adjectifs et les complĂ©ments circonstanciels convenables, opĂ©rer des substitutions de synonymes, et, au moyen de transformations et de manipulations des phrases obtenues (utilisation des dĂ©rivĂ©s, dĂ©placement de divers Ă©lĂ©ments) on pourra faire acquĂ©rir aux Ă©lĂšves de la souplesse dans leur maniĂšre de s’exprimer. Il n’est pas nĂ©cessaire, dans les petites classes, d’utiliser une terminologie grammaticale, mĂȘme simple. La seule habitude des manipulations de phrases leur facilitera beaucoup l’accĂšs ultĂ©rieur Ă  une grammaire explicite. 3) Partir du mot et non de la chose Les mots ne sont pas de simples Ă©tiquettes, ce sont des outils, en nombre limitĂ©, qui nous permettent de dire un nombre illimitĂ© de choses, de penser, d’inventer, d’argumenter, de gloser... Ainsi, on prĂ©fĂšrera partir d’un « mot » (maison), plutĂŽt que d’un « thĂšme » (la maison), et on se posera cette question : de quel genre de choses, de quel Ă©ventail de « dire » cet outil permet-il Ă  mon esprit de s’emparer. La polysĂ©mie n’est pas un accident mais une donnĂ©e fondamentale du lexique. C’est une idĂ©e que l’on doit toujours avoir en tĂȘte lorsqu’on organise une leçon de vocabulaire. Ainsi la plupart des mots usuels sont-ils polysĂ©miques et permettent-ils de parler de diffĂ©rentes choses, et non d’une seule. Si certains outils servent Ă  une seule chose bien prĂ©cise, d’autres peuvent avoir diffĂ©rents usages : pensons Ă  tout ce que l’on peut faire avec un simple couteau ! Apprenons donc Ă  parcourir tous les emplois d’un mot pour acquĂ©rir de la dextĂ©ritĂ© Ă  s’en servir. On ne peut pas, sous peine d’ĂȘtre inintelligible, Ă©noncer dans n’importe quel ordre les diffĂ©rents sens d’un « polysĂšme ». Il a une logique interne. En particulier, il est trĂšs intĂ©ressant de bien faire comprendre le passage du concret Ă  l’abstrait qui est le mouvement mĂȘme de la mĂ©taphore, source de multiples polysĂ©mies (pensons aux sens figurĂ©s de feu, bruler, ardent) comme le mouvement de la mĂ©tonymie (pensons au mot verre, qui peut dĂ©signer aussi bien une substance siliceuse solide, transparente et friable, qu’un objet, ou qu’une quantitĂ© de liquide de 20 centilitres dans « J’ai bu un verre ». On passe de l’un Ă  l’autre par une suite de mĂ©tonymies dont l’ordre n’est pas indiffĂ©rent). La mĂ©taphore et la mĂ©tonymie sont des mĂ©canismes fondamentaux de multiplication des sens seconds, ou “figurĂ©s” auxquels il convient de donner toute leur importance Evitons donc, lors d’une leçon, la facilitĂ© qui consiste Ă  partir d’un objet, d’un concept, ou d’un ensemble de choses, gĂ©nĂ©ralement concrĂštes, appartenant au monde extra – linguistique, pour coller dessus des noms, comme des Ă©tiquettes. Par exemple, si je prenais pour point de dĂ©part le thĂšme de la « promenade », je serais amenĂ© Ă  parler de l’itinĂ©raire, de sa longueur, du paysage, du temps qu’il fait, des chaussures de marche, etc. Ce serait un travail « culturel » en quelque sorte. Ce procĂ©dĂ© sans fin dĂ©boucherait sur l’établissement de listes innombrables, peu pertinentes, et finalement d’une exploitation illusoire. Tandis que si je pars du verbe « marcher », j’étudierai sa polysĂ©mie, ses dĂ©rivĂ©s, ses sens figurĂ©s et ses diffĂ©rents complĂ©ments (diffĂ©rence par exemple entre « marcher», action de se mouvoir / « marcher », action de fonctionner
). Je ferai une vĂ©ritable Ă©tude de la langue. La rĂ©alitĂ© extra-linguistique est complexe, foisonnante ; elle engendre un vocabulaire hĂ©tĂ©roclite et ne permet pas de travailler Ă  fond aucun mot. Or, l’apprentissage de la langue passe par la maĂźtrise des mots qui sont des outils pour penser. On part ici du linguistique (le mot) pour aller vers l’extra-linguistique. C’est sur ce point, principalement, que la dĂ©marche proposĂ©e apporte une grande nouveautĂ©.   5  
  • 6. Le vocabulaire et son enseignement   4) Partir de mots simples, dĂ©jĂ  acquis par les Ă©lĂšves, universellement connus en francophonie. Les listes de frĂ©quence existantes concordent suffisamment entre elles dans les hautes frĂ©quences pour fournir de bons repĂšres. S’il y a de petits « outils » monosĂ©miques trĂšs fins, comme le mot rhododendron, qui ne permettent de s’emparer que d’une seule espĂšce vĂ©gĂ©tale (le type mĂȘme du mot sans frĂ©quence significative qui s’apprend sur le tas et mĂ©rite une attention limitĂ©e au cas d’espĂšce, au besoin Ă©galement nĂ©cessaire de la prĂ©cision), il existe Ă©galement des mots hyperfrĂ©quents comme, par exemple, devoir, Ă©norme « machine » sĂ©mantique permettant de balayer tout un champ allant, par degrĂ©s successifs, de la dette d’argent Ă  l’évocation de la probabilitĂ©. On voit bien l’intĂ©rĂȘt plus grand de travailler, en classe, sur devoir plutĂŽt que de lister toutes les variĂ©tĂ©s de fleurs, sauf pour le futur botaniste sans doute. On ne cherchera donc pas nĂ©cessairement le mot rare, sauf de temps en temps pour mettre un peu de piment dans la leçon. Un trĂ©sor lexical de taille moyenne bien connu et convenablement manipulĂ©, voilĂ  ce que nous proposons Ă  nos Ă©lĂšves de maĂźtriser. A cet effet, la dĂ©marche propose une liste de mots pour chacun des niveaux de classe concernĂ©e. Ces mots sont choisis selon plusieurs critĂšres d’usualitĂ©, de frĂ©quence et de richesse d’exploitation structurelle et sĂ©mantique. Ils sont Ă©galement liĂ©s, de maniĂšre plus ou moins forte aux programmes du niveau de classe. En pratique, le mot pris pour point de dĂ©part de la leçon doit servir de dĂ©clencheur Ă  la recherche, par les Ă©lĂšves, d’un ensemble de mots associĂ©s. Cette rĂ©colte d’un petit ensemble de mots dĂ©jĂ  connus et fournis par eux, complĂ©tĂ© par d’autres mots suscitĂ©s par le maitre, sera la base de dĂ©part du travail lexical. N’importe quel nom ne sert pas de sujet ou de complĂ©ment Ă  n’importe quel verbe et ne sert pas de support Ă  n’importe quel adjectif. Il existe entre les mots des affinitĂ©s de sens, des colocations sĂ©mantiques qui permettent de constituer rapidement une grosse grappe de mots en relation Ă  la fois sĂ©mantique et syntaxique les uns avec les autres. La mise en Ɠuvre en classe Travailler rĂ©guliĂšrement le vocabulaire. Les leçons spĂ©cifiquement dĂ©diĂ©es doivent ĂȘtre suffisamment frĂ©quentes pour avoir un impact, soit une, ou mieux, deux fois par semaine. Leur durĂ©e peut varier de 20 Ă  45 minutes selon le niveau de classe (des sĂ©ances courtes sont plus efficaces et permettent de suivre un rythme rĂ©gulier sans ĂȘtre trop chronophage). Bien entendu, il s’agit de leçons intĂ©grĂ©es au programme de français qui s’inscrivent donc dans les heures dĂ©diĂ©s au dĂ©veloppement de cet aspect disciplinaire. Soit 3 Ă  4 sĂ©ances pour chaque mot (parfois 5 si nĂ©cessaire). La dĂ©marche recommande de travailler Ă  partir d’un mot choisi dans la liste fournie chaque quinzaine de jours, soit environ 18 sĂ©quences dans l’annĂ©e. Pour chaque niveau, la dĂ©marche propose deux listes : 1) Une liste principale de 18 mots choisis. Ils sont prĂ©sentĂ©s par ordre alphabĂ©tique, l’enseignant choisi librement dans la liste. Le premier mot, le « mot pilote », par contre, doit   6  
  • 7. Le vocabulaire et son enseignement   ĂȘtre travaillĂ© lors de la premiĂšre sĂ©quence, il fait Ă©galement l’objet d’une fiche – exemple rĂ©alisĂ©e Ă  partir de multiples tests menĂ©s en classe, pour guider l’enseignant. 2) Une liste complĂ©mentaire d’un nombre de mots variable selon les niveaux (16 Ă  50). Les enseignants peuvent choisir dans cette liste Ă©galement pertinente et substituer un ou plusieurs mots de la liste principale selon les besoins et projets ou autres activitĂ©s de la classe. ConsidĂ©rant que l’étude systĂ©matique du vocabulaire devrait ĂȘtre pratiquĂ©e au cours des premiĂšres annĂ©es de la scolaritĂ©, le relai Ă©tant pris par la littĂ©rature Ă  partir de la 4e, la dĂ©marche propose une rĂ©partition sur 8 niveaux (grande section maternelle, CP, CE1, CE2, CM1, CM2, 6e, 5e). Etablir une progression. Elle est de deux ordres : 1) la difficultĂ© des mots proposĂ©s. MĂȘme usuels, certains mots prĂ©sentent un degrĂ© de difficultĂ© variable, par exemple selon qu’il s’agit d’un verbe d’action ou d’état, qu’il est transitif ou non, qu’il s’agit d’un mot renvoyant Ă  une rĂ©fĂ©rence plus ou moins abstraite, plus ou moins polysĂ©mique, etc. 2) la diversitĂ© des activitĂ©s proposĂ©es sur les mots d’un point de vue lexical et syntaxique, Ă©galement sur la flexibilitĂ© sĂ©mantique, la finesse des valeurs, sens figurĂ©s, etc. A cet effet, des Ă©lĂ©ments d’orientation d’activitĂ©s possibles sont proposĂ©s, ainsi que des fiches - exemples rĂ©alisĂ©es dans des classes, sur certains mots. Favoriser l’émergence de stratĂ©gies d’usage. 1) En proposant un protocole de travail rĂ©current, menant de la rĂ©colte de mots proposĂ©s par les Ă©lĂšves au travail systĂ©matique sur ces mots et leur structure, leurs environnements sĂ©mantiques, leurs relations potentielles dans la construction du sens et la production autonome d’écrits. En dĂ©veloppant Ă©galement des stratĂ©gies mĂ©talinguistiques, d’hypothĂšse et de recherche autonome pertinente. 2) En rĂ©alisant une alternance entre un apprentissage explicite lors d’activitĂ©s spĂ©cifiques dĂ©crochĂ©es et un apprentissage plus implicite et transversal pluridisciplinaire lors de la frĂ©quentation orale des mots et la rencontre quotidienne avec les Ă©crits. Articuler quatre sĂ©ances lors de l’expĂ©rimentation initiale * La premiĂšre sĂ©ance est consacrĂ©e Ă  la recherche des mots associĂ©s, avec l’aide du maĂźtre, et Ă  une premiĂšre catĂ©gorisation qui pourra dĂšs cette Ă©tape ĂȘtre fondĂ©e, implicitement ou explicitement, selon le niveau, sur la grammaire, ou pas. Les relances de l’enseignant peuvent porter sur « Autour d’un verbe, lesquels des mots trouvĂ©s peuvent servir de sujet, ou d’objet, ou de complĂ©ment circonstanciel ? Quels adjectifs peuvent qualifier tel nom ?, etc. » On obtient des listes de mots pour lesquelles il est intĂ©ressant de rechercher un terme ou une   7  
  • 8. Le vocabulaire et son enseignement   locution gĂ©nĂ©rique, aprĂšs diverses recherches de regroupements tĂątonnĂ©s. L’appui sur « Vocalire » est une aide prĂ©cieuse (notamment pour exploiter au mieux le repĂ©rage de la dĂ©rivation morphologique). Des traces Ă©crites variĂ©es, individuelles ou collectives, rĂ©alisĂ©es par l’enseignant ou les Ă©lĂšves, sont utiles Ă  partir de l’élĂ©mentaire, voire nĂ©cessaires, pour la suite du travail. On cherchera la meilleure forme de traces en maternelle, elle peuvent ĂȘtre liĂ©es Ă  des activitĂ©s orales rĂ©pĂ©tĂ©es pour ĂȘtre intĂ©grĂ©es. * La seconde sĂ©ance est consacrĂ©e Ă  la construction de phrases et Ă  leur manipulation, notamment par l’utilisation des dĂ©rivĂ©s et des synonymes toujours porteurs d’une nuance nouvelle. Comment dire autrement ce que tu viens de dire ? Est-ce tout Ă  fait la mĂȘme chose ? Non, telle formule est plus Ă©crite, telle autre plus familiĂšre
 Laquelle est la meilleure, la plus Ă©lĂ©gante ? Etc. Emerge Ă©galement d’autres environnements sĂ©mantiques, le sens figurĂ©, etc. Une trace Ă©crite est Ă©galement utile pour la suite. * La troisiĂšme sĂ©ance permet l’imprĂ©gnation, le rĂ©investissement et l’usage de diverses maniĂšres. Elle peut ĂȘtre consacrĂ©e Ă  la rĂ©daction par les Ă©lĂšves d’un petit texte de quelques phrases, utilisant le matĂ©riau lexical et syntaxique travaillĂ© pendant les deux sĂ©ances prĂ©cĂ©dentes et Ă©ventuellement Ă  la lecture publique de quelques uns de ces textes. Avec les plus jeunes ou les Ă©lĂšves qui maĂźtrisent mal la langue, on pourra proposer des jeux oraux autour des mots prĂ©cĂ©demment dĂ©couverts (mime, improvisation, jeux de rĂŽle
). * Une quatriĂšme sĂ©ance peut ĂȘtre consacrĂ©e Ă  l’étude critique des textes produits, au redressement des gaucheries, Ă  la mise en valeur des meilleures formules, Ă  la lecture de quelques textes littĂ©raires sur le mĂȘme sujet, aux commentaires d’images associables au sujet, bref dĂ©boucher sur un espace de culture gĂ©nĂ©rale intertextuelle. Cette articulation est un cadre gĂ©nĂ©ral. Elle peut et mĂȘme doit faire l’objet d’ajustements divers en fonction des rĂ©alitĂ©s de la classe. Disposer d’un outil de rĂ©fĂ©rence pour la prĂ©paration des leçons. Le protocole de travail repose sur l’exploitation du Dictionnaire du français usuel, D.F.U. (Picoche J. & Rolland J.-Cl., 2002, De Boeck, Bruxelles) qui se prĂ©sente plus comme un outil d’aide Ă  l’apprentissage du vocabulaire qu’un simple dictionnaire regroupant prĂšs de 15000 vocables sous 442 entrĂ©es. Il est destinĂ© aux enseignants. Sa version allĂ©gĂ©e, retravaillĂ©e pour ce protocole, « Vocalire » (Rolland J.-Cl. & Picoche J.), se prĂ©sente en livrets, un pour chaque niveau de classe, regroupant ici seulement 18 mots proposĂ©s par classe. Le choix de ces 18 mots repose sur plusieurs sĂ©lections successives (par affinitĂ©s sĂ©mantiques – mots relatifs au temps, Ă  l’espace, aux actions, au corps, etc.), puis regroupement de certains mots selon leur proximitĂ© avec les programmes, leur difficultĂ©, l’expĂ©rimentation des enseignants, etc.   8  
  • 9. Le vocabulaire et son enseignement   Quelques pistes d’action possibles sur la langue (lors de la seconde sĂ©ance, par exemple) 1) Travaillons sur les colocations sĂ©mantiques. Emparons-nous d’un bon gros verbe bien frĂ©quent, remplissons les places vides autour de lui : nommons les mots et qualifions-les. N’importe quel nom ne fonctionne pas avec n’importe quel verbe ! Faisons ainsi des permutations dans une phrase. Par exemple, prenons le verbe « apprendre » : disons qu’un “agent” (sujet) apprend un “objet” (COD) Ă  un “destinataire” (COI). Selon que l’objet dĂ©signĂ© est la natation, la mĂ©canique, ou les mathĂ©matiques, l’agent dĂ©signĂ© devient un maitre nageur, ou un formateur, ou un professeur, et le destinataire dĂ©signĂ© un Ă©lĂšve ou un apprenti ; l’agent est bon ou mauvais pĂ©dagogue, le destinataire est docile, attentif, motivĂ© ou le contraire, etc. On voit Ă  quel point la pratique de permutations de l’un ou l’autre des mots va induire ensuite le changement potentiel des autres ! 2) Travaillons sur les dĂ©rivĂ©s. Transformez une phrase de base par des nominalisations, et voilĂ  les dĂ©rivĂ©s qui surgissent. Par exemple, prenons le mot « changer » : Les feuilles « changent » de couleur en automne – l’automne fait « changer » la couleur des feuilles  ce « changement » de couleur est une fĂȘte pour les yeux – selon la saison, la couleur des feuilles est « changeante »  et si, au cours des manipulations, on aborde les synonymes transformer, mĂ©tamorphoser, on dĂ©couvrira d’autres dĂ©rivĂ©s nominaux et adjectivaux et on pourra mĂȘme rĂ©vĂ©ler aux plus grands Ă©lĂšves que –form- est d’origine latine et –morph- d’origine grecque
 3) Travaillons sur les “familles de mots“, avec les jeux des prĂ©fixes et des suffixes habiller, dĂ©shabiller, rhabiller, habillage et le contraste entre radicaux populaires et radicaux savants eau, aquatique, hydrophile. Dans ce domaine, il existe de nombreuses propositions utilisables dans des manuels dĂ©jĂ  existants ou des ouvrages pĂ©dagogiques de qualitĂ©. Un exemple vivant : manger Dans la premiĂšre sĂ©ance, le verbe manger amĂšne rapidement un grand dĂ©ballage de mots associĂ©s, parmi lesquels le maitre commence Ă  introduire un peu d’ordre en les Ă©crivant au tableau : verbes substituables Ă  manger, noms de repas, noms d’aliments, etc. pour prĂ©parer la 2e sĂ©ance qui peut se prĂ©senter ainsi : le maitre Ă©crit au tableau une phrase trĂšs simple comme Jean mange une pomme. Question : Quels mots du mĂȘme genre peut-on substituer Ă  chacun des mots de cette phrase ? RĂ©ponse possible : Les convives dĂ©gustent un gigot et une tarte aux fraises. D’oĂč une multitude d’autres questions. Que signifie le nom convives ? Quelle diffĂ©rence y a-t-il entre manger et dĂ©guster ? Est-ce que je pourrais dire je dĂ©guste un album de disques ou une bande dessinĂ©e ? Ce ne sont pourtant pas des choses comestibles. Oui ? Non ? Si oui, pourquoi ai-je choisi ce verbe ? Essayez de dire ce que font les convives en employant le nom repas. RĂ©ponse possible : Le repas des convives se compose d’un gigot et d’une tarte aux fraises. VoilĂ  qui est beaucoup plus Ă©crit ! Un autre niveau de langage. Et ce gigot, cette tarte ou la pomme, qu’est-ce que c’est, d’une façon gĂ©nĂ©rale ? RĂ©ponse : des aliments, de la nourriture
 Et si on travaillait un peu sur les complĂ©ments circonstanciels ? Pourquoi les convives mangent-ils ? Parce qu’ils ont faim et mĂȘme une faim de loup. Dans quel but ? Pour se nourrir. A quel moment ? Ă  midi, Ă  l’heure du dĂ©jeuner. A quel endroit ? Au restaurant. Au moyen de quoi ? D’un couteau et d’une fourchette
 etc. On aperçoit qu’en travaillant ainsi, les Ă©lĂšves assimileront plus   9  
  • 10. Le vocabulaire et son enseignement   facilement les fonctions grammaticales de sujet, de complĂ©ment d’objet, et de complĂ©ment circonstanciel. On retrouve ici la grande proximitĂ© entre vocabulaire et grammaire. D’autres exemples concrets d’activitĂ©s menĂ©es en classe, selon les mots choisis, sont disponibles dans les fiches annexĂ©es. Conclusion DĂ©monter et remonter les « machines » - mots, les faire fonctionner en synergie les unes avec les autres, grĂące aux quatre principes retenus, voilĂ  ce qui passionnera les Ă©lĂšves. Cela leur ouvrira surtout un univers insoupçonnĂ©, et libĂ©rera en eux des moyens d’expression qu’ils pourront prĂ©fĂ©rer Ă  d’autres plus violents. Et, s’il est vrai que “dire, c’est faire“, ce seront aussi des possibilitĂ©s d’action. Les textes sur lesquels cette action s’appuie Socle commun de connaissances et de compĂ©tences - programmes des cycles 2 et 3 de l’école primaire (2008) - progressions des enseignements - dossier de spĂ©cialistes et chercheurs sur le vocabulaire et son enseignement (Eduscol - École primaire). Equipe de pilotage : Bruno Germain ChargĂ© de mission Maitrise de la langue française, MinistĂšre de l’Education Nationale Jacqueline Picoche Linguiste, professeure honoraire Ă  l’universitĂ© d’Amiens, auteure de plusieurs dictionnaires et ouvrages de lexicologie Jean-Claude Rolland Linguiste, chargĂ© d'Ă©tudes honoraire au Centre International d'Études PĂ©dagogiques de SĂšvres Catherine Dorion Professeure des Ă©coles (Segpa) CĂ©cile GĂ©rard Professeure des Ă©coles (Ă©lĂ©mentaire) Fabrizio Perseu Professeur des Ă©coles (Ă©lĂ©mentaire) SĂ©bastien SouhaitĂ© Professeur de français (collĂšge) Adrien Wallet Professeur des Ă©coles (Ă©lĂ©mentaire) Laetitia Yuceer Professeure des Ă©coles (maternelle)   10  
  • 11. Le vocabulaire et son enseignement   Liste de mots Enseignement du vocabulaire La premiĂšre liste de vocables, dite liste principale, met en valeur 18 mots par niveau scolaire. Le premier mot est celui par lequel l’enseignement annuel pourra dĂ©buter, il sert de mise en route. Il a Ă©tĂ© choisi pour sa commoditĂ© d’approche et son potentiel de modĂšle au travail qui suivra. Les 17 autres mots prioritaires sont prĂ©sentĂ©s par ordre alphabĂ©tique, dans la liste principale. L’enseignant choisira l’ordre dans lequel il les proposera, Ă  raison du travail sur un mot par quinzaine, soit 36 semaines de travail systĂ©matique. Ces mots ont Ă©tĂ© choisis suivant certains critĂšres pertinents : Ils font partis du français usuel, Ils sont frĂ©quents et probablement connus par tous les Ă©lĂšves, Ils offrent une grande souplesse d’exploitation et des pistes variĂ©es de mise en contexte, Ils sont en relation avec les programmes de l’annĂ©e concernĂ©e, et entrent dans divers champs sĂ©mantiques de la vie courante, Ils s’organisent suivant plusieurs classes grammaticales, afin d’offrir une diversitĂ© syntaxique de mise en phrase, Ils permettent de mettre en Ɠuvre les principes fondamentaux du travail sur le lexique dĂ©finis dans le protocole de travail, Ils sont prĂ©sents dans le dictionnaire du français usuel, pour aider les enseignants dans la mise en Ɠuvre de la dĂ©marche. Ils sont Ă©galement prĂ©sents dans la liste de frĂ©quence de Brunet. La seconde liste, dite liste complĂ©mentaire, est une offre d’autres mots, tous valables Ă©galement, et frĂ©quents. L’enseignant pourra valablement remplacer l’un ou l’autre des 18 mots de la liste principale par l’un ou plusieurs des mots de la liste complĂ©mentaire, selon les rĂ©alitĂ©s de sa classe. Parfois une entrĂ©e se compose de plusieurs mots, il est prĂ©fĂ©rable de les traiter en mĂȘme temps au cours de la leçon. Il est souhaitable de varier les choix des mots selon leur classe grammaticale (verbes, noms, adjectifs
). Mots en rouge : premiĂšre fiche recommandĂ©e pour ĂȘtre rĂ©alisĂ©e en dĂ©but d’annĂ©e. * : Fiche exemple disponible. ** : VidĂ©o de prĂ©sentation du mot disponible sur le site jpicochelinguistique.free.fr Renvois : autre(s) mot(s) associĂ©(s) au mot proposĂ©   11  
  • 12. Le vocabulaire et son enseignement   Grande section de maternelle : Liste principale 1 OUVRIR et FERMER V 2 ANIMAL 2 On Ă©tudiera Ă  la fois les mots ANIMAL et BÊTE. On fera Ă©numĂ©rer aux Ă©lĂšves tous les noms d’animaux qu’ils connaissent en veillant Ă  ce qu’ils n’oublient pas les oiseaux, les poissons, les insectes. On les invitera Ă  les classer entre animaux de compagnie (les seuls avec lesquels beaucoup d’entre eux sont en contact) animaux domestiques, Ă©levĂ©s dans des fermes (le bĂ©tail), animaux sauvages regroupĂ©s dans des zoos (abrĂ©viation de parc zoologique, la zoologie Ă©tant la science des animaux). On suscitera un classement entre grosses bĂȘtes et petites bĂȘtes (bestioles) et on pourra poser la question : “Les animaux sont des bĂȘtes, c’est vrai. Mais sont-ils bĂȘtes ?” Il y en aura sĂ»rement un ou deux pour raconter une histoire de chien ou de chat intelligent. “Oui, mais pas aussi intelligents que des hommes, ils ne savent pas parler, pas compter. Alors qu’est-ce qu’on veut dire quand on dit qu’une personne est bĂȘte, qu’elle fait ou dit des bĂȘtises ? ” LĂ  on touche Ă  la dĂ©finition de l’homme, “animal douĂ© de raison” animal, oui, mais pas bĂȘte ! Mais ça, ce sera dĂ©veloppĂ© en classe de philo
 En attendant on pourra par exemple amuser les Ă©lĂšves avec un album sur l’histoire de l’Arche de NoĂ©. 3 CHIEN et CHAT 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 CONTENT 4 CORPS COULEUR DORMIR 5 EAU ENTRER et SORTIR FEUILLE 6 GRAND et PETIT GROS JOUR et NUIT MATIN et SOIR PÈRE et MÈRE PORTER RIRE et PLEURER VETEMENT 7 * et **                                                                                                                 2  Voir  également BÊTE.   LOUP.   4  Voir  également COLERE et REGRETTER.   5  Voir  également VEILLER.   6  Voir  également HERBE.   7  Voir  également NU et HABILLER**.   3  Voir  également   12  
  • 13. Le vocabulaire et son enseignement   Grande section de maternelle : Liste complĂ©mentaire CHAMBRE 8 CHEVEU 9 COULER 10 COURIR CRIER DANSER DOS FÊTE FLEUR 11 FRONT FRUIT NOIR et BLANC PAPIER PARTIR PORTE 12 TÊTE 13                                                                                                                 8  Voir  également SALLE et SALON.   POIL   10  Voir  également VERSER   11  Voir  également ROSE   12  Voir  également FENÊTRE   13  Voir  également CHEF   9  Voir  également   13  
  • 14. Le vocabulaire et son enseignement   Cours PrĂ©paratoire : Liste principale 1 MANGER V Le grand dĂ©ballage amĂšnera forcĂ©ment une quantitĂ© de noms de choses qu’il faudra regrouper sous la rubrique aliments ou nourriture, COD tout trouvĂ©s du verbe manger. Mais il faudra aussi faire surgir le mot repas et ses diffĂ©rents substituts (dĂ©jeuner gouter etc), trouver des substituts au verbe lui-mĂȘme (avaler, grignoter, dĂ©vorer ) et trouver des noms pouvant servir de sujets ou qualifier le sujet (convive, gourmand, gourmet goinfre etc.) Ceci fait, deux choses importantes : 1. composer un menu en commençant la phrase par nous mangerons et dire la mĂȘme chose en commençant la phrase par notre repas se composera de (travail sur la syntaxe et les niveaux de langue) 2. Travailler les complĂ©ments circonstanciels : on mange pourquoi ? (la faim) dans quel but (se nourrir) quand ? (heures des repas) oĂč ? (cantine, salle Ă  manger etc.) au moyen de quoi ? (couteau, fourchette). MĂȘme si l’on n’emploiera pas la locution “complĂ©ments circonstanciels”, ça initiera implicitement ce que sont les complĂ©ments circonstanciels. Et ne pas oublier les locutions figĂ©es et les sens figurĂ©s. 2 ARBRE 14 Les quelques noms d’arbres que les Ă©lĂšves fourniront seront classĂ©s entre ceux qui perdent leurs feuilles (platanes, marronniers) et ceux qui restent toujours verts (sapin, pins). Les arbres des forĂȘts et ceux des jardins publics. On pourra apprendre qu’il y a aussi des arbres fruitiers dans des vergers et que des arboriculteurs plantent et Ă©lĂšvent des arbres dans des pĂ©piniĂšres. Des bucherons Ă©laguent et abattent des arbres pour en faire du bois (d’oĂč travail possible sur les dĂ©rivĂ©s : l’élagage et l’abattage des arbres). On aura fait au tableau le schĂ©ma d’un arbre et fait nommer le tronc, les branches, les rameaux et les feuilles. Quoique les Ă©lĂšves soient encore petits, on pourra peut-ĂȘtre Ă©galement montrer que ce schĂ©ma peut servir Ă  parler de tout autre chose que des vĂ©gĂ©taux appelĂ©s arbre : le tronc c’est l’école, les branches, les diffĂ©rentes classes, les rameaux les diffĂ©rentes choses qu’on apprend en classe. Les mots ramifier, ramification, embranchement apparaitront peut-ĂȘtre
 3 BOUCHE 4 CACHER 15 V 5 COUPER 6 DEVANT et DERRIÈRE 7 DROIT et GAUCHE on ne pourra guĂšre exploiter l’idĂ©e morale du “droit chemin”, ni les relations Ă©tymologique entre droit et direct et entre les sens spatiaux et juridiques du mot droit. On pourra plutĂŽt s’assurer que les Ă©lĂšves distinguent bien leur main droite de leur main gauche, et les faire bouger (ou faire bouger les plus remuants, pour donner une dĂ©monstration) les faire aller tout droit, tourner Ă  droite, tourner Ă  gauche (on pourra peut-ĂȘtre Ă  cette occasion introduire le mot direction, Ă©tymologiquement apparentĂ©) . Leur faire remarquer que lorsqu’ils se retournent et vont dans l’autre sens, ce qui Ă©tait Ă  leur droite est maintenant Ă  leur gauche. On pourra aussi dĂ©tecter les gauchers en posant                                                                                                                 14    Voir  également 15  Voir  également   BOIS   VOILER   14  
  • 15. Le vocabulaire et son enseignement   la question “quelle est la main avec laquelle vous dessinez ? La droite ? la gauche ?” Faire remarquer que les droitiers sont plus nombreux que les gauchers d’oĂč le sens des mots gaucherie, adroit et adresse . On pourrait parler aussi de l’écriture qui va de gauche Ă  droite chez nous mais de droite Ă  gauche dans d’autres types d’écriture. 8 JEUNE et VIEUX 9 JOUER 10 LONG 16 11 MARCHER 17 12 MER * Ce mot provoquera le dĂ©ballage en vrac d’une grande quantitĂ© de mots hĂ©tĂ©roclites (sable, poissons, phare etc.) qui pourront tous ĂȘtre rĂ©utilisĂ©s en utilisant le mot mer comme complĂ©ment de lieu, la mer Ă©tant un “contenant” immense se prĂȘtant Ă  toutes sortes d’activitĂ©s. Il faudra faire construire des phrases comportant les locutions sur mer, en mer, au bord de la mer, au fond de la mer, dans la mer, ce qui pourrait donner l’occasion de parler des prĂ©positions , et vous amĂšnera des verbes comme nager, naviguer, pĂȘcher , sur lesquels on pourra choisir de travailler. Il faudra chercher aussi les verbes dont le mot mer peut ĂȘtre sujet (monter, descendre d’oĂč le mot marĂ©e) et les adjectifs qui peuvent le qualifier (vaste, haute, basse, profonde, agitĂ©e, calme etc.). Avec tout ce matĂ©riel, il sera possible de trouver des sens figurĂ©s intĂ©ressants et des locutions figĂ©es pittoresques. 13 OUI et NON 14 SAISON 15 SEMAINE 16 SUR et SOUS 17 TOUCHER 18 18 TROUVER Cours PrĂ©paratoire : Liste complĂ©mentaire ÂGE AN 19 CASSER 20 CHERCHER DEBOUT 21 DEMANDER 22                                                                                                                 16  Voir  également LARGE   PAS   18  Voir  également ATTEINDRE   19  Voir  également ANNÉE   20  Voir  également DÉCHIRER   21  Voir  également COUCHÉ et ASSIS.   22  Voir  également QUESTION   17  Voir  également   15  
  • 16. Le vocabulaire et son enseignement   DEVANT et DERRIÈRE DOUX DUR 23 ENTENDRE 24 FACE FIGURE 25 JARDIN 26 LIVRE MAIN 27 MOYEN OISEAU PAIN PEAU PIED PREMIER et DERNIER SALE et PROPRE 28 SERRER et PINCER                                                                                                                 23  Voir  également PLIER   OREILLE   25  Voir  également mot VISAGE   26  Voir  également COUR   27  Voir  également DOIGT   28  Voir  également NET.   24  Voir  également   16  
  • 17. Le vocabulaire et son enseignement   Cours Ă©lĂ©mentaire 1 – CE1 : Liste principale 1 APPRENDRE V 2 CHANTER 29 On n’échappera pas aux questions suivantes : 1. Quelle diffĂ©rence entre chanter et parler ? RĂ©ponse dans le mot musique et dans l’opposition entre l’air (la mĂ©lodie) et les paroles 2. Peut-on faire de la musique autrement qu’en chantant ? RĂ©ponse dans l’opposition voix/instruments 3. Peut-on chanter sans paroles ? Oui comme les oiseaux qui chantent, quand on fredonne un air dont on a oubliĂ© les paroles. Introduira-t-on le mot vocalise ? 4. Peut-on chanter Ă  plusieurs ensemble ? RĂ©ponse dans le chƓur ou la chorale dont des enfants mĂȘme petits peuvent faire partie 5. Pourquoi chante-t-on ? la rĂ©ponse devrait ĂȘtre quelque chose comme “pour le plaisir”, ou “parce que c’est beau”, ce qui permet de passer de chanter Ă  enchanter, qui ne sont pas dĂ©rivĂ©s l’un de l’autre mais reprĂ©sentent respectivement les verbes latin cantare et incantare. Un beau chant a quelque chose d’enchanteur. D’oĂč les croyances anciennes d’une puissance magique de la musique. On pourra parler d’OrphĂ©e et de la Flute enchantĂ©e de Mozart. Si l’on dispose de la Flute enchantĂ©e filmĂ©e par Bergman, on pourra montrer aux Ă©lĂšves, dans le premier acte, deux petits ballets suscitĂ©s l’un par la flute de Tamino, l’autre par les clochettes de Papageno. CHAUD et FROID* COMPTER DONNER FAMILLE HEURE 30 HISTOIRE 31 MOMENT 32 OSER 33 PEUR 34 POUSSER PRÉSENT et ABSENT 35 RANGER SOLIDE 36 TIRER TRANSPORTER 37 UN et SEUL 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18                                                                                                                 29  Voir  également ENCHANTER   MINUTE et SECONDE.   31   Voir  également RACONTER, FABLE et ROMAN.   32  Voir  également INSTANT   33  Voir  également COURAGE   34    Voir  également CRAINDRE   35    Voir  également PRÉSENTER.   36    Voir  également RESISTER   37   Voir  également VOYAGE   30  Voir  également   17  
  • 18. Le vocabulaire et son enseignement   Cours Ă©lĂ©mentaire 1 – CE1 : Liste complĂ©mentaire AIDER APPUYER BOIRE CHEVAL DEUX ENNUI ENSEMBLE FIXER JAMBE et PATTE MARQUER MOUVEMENT NOMBRE PEINE TÔT et TARD TROIS, QUATRE, etc. VENT38                                                                                                                 38  Voir  également  SOUFFLER     18  
  • 19. Le vocabulaire et son enseignement   Cours Ă©lĂ©mentaire 2 - CE2 : Liste principale 1 TRAÎNER et TRAIN V TRAINER : Le dĂ©ballage des mots associĂ©s ne devrait pas ĂȘtre trĂšs grand. On pourra demander au plus remuant des Ă©lĂšves de faire l’action de dĂ©placer, par exemple, une chaise 1. En la portant (sans contact avec le sol) 2. En la poussant (en contact avec le sol et devant soi) 3. En la trainant (en contact avec le sol et derriĂšre soi) exactement dans la position de la locomotive par rapport aux wagons et montrer tout de suite que train est un dĂ©rivĂ© de trainer. Il sera intĂ©ressant : 1. d’opposer, sur des exemples simples, les emplois de trainer Ă  ceux de son dĂ©rivĂ© entrainer (beaucoup plus dynamique et majoritairement abstraits) 2. De remarquer que la chose qu’on traine est gĂ©nĂ©ralement lourde et encombrante, et que trainer est une action plutĂŽt longue. D’oĂč les emplois temporels et non plus spatiaux de trainer (= flĂąner) et de train (mettre en train 
 ĂȘtre en train de
 le train-train – l’entrain, le boute en train se rĂ©fĂšrent plutĂŽt Ă  entrainer qu’à trainer. TRAIN : Les mots associĂ©s devraient ĂȘtre nombreux (gare, ticket, contrĂŽleur wagon locomotive etc. etc.) et comporter beaucoup de verbes (partir, arriver, circuler, voyager, monter dans le train, en descendre). Ceci fait, on focalisera sur trois points : 1. Le rĂŽle de la locomotive qui entraine (synonymes tire, tracte) le train (avec un petit retour Ă©tymologique sur la leçon prĂ©cĂ©dente) 2. Le fait que le train est un moyen de transport et on fera construire des phrases avec le verbe le train transporte X puis avec le nom dĂ©rivĂ© le transport de X par le train etc. 3. On exploitera particuliĂšrement les mots rail et aiguillage Ă  cause de leurs riches sens figurĂ©s (ĂȘtre sur les rails, dĂ©railler, aiguiller quelqu’un vers une certaine activité  2 ALLER et VENIR Il ne faut pas les sĂ©parer de PARTIR (liste complĂ©mentaire de maternelle) et d’ARRIVER (liste complĂ©mentaire de CM2) qui sans doute n’auront Ă©tĂ© vus dans aucune de ces deux classes et qui apparaitront forcĂ©ment dans le dĂ©ballage. Ce ne sera dĂ©jĂ  pas mal si les Ă©lĂšves emploient correctement 1. Aller (de Paris Ă  Marseille), retourner, et le nom aller et retour, le mot trajet 2. Venir (de Paris), ĂȘtre le bienvenu, s’en aller, revenir, s’en retourner et le nom va-et-vient . Cela pourrait se faire avec une sorte de petite comĂ©die en mouvement en plaçant Ă  un bout de la classe un point de dĂ©part (un Ă©lĂšve avec une pancarte : Paris ) et Ă  l’autre bout un point d’arrivĂ©e (idem : Marseille ). “Jean” circule entre ces trois points. Un point intermĂ©diaire oĂč faire un arrĂȘt provisoire (Pancarte : Tante Marie, Ă  Lyon) pourrait intervenir dans un deuxiĂšme temps. Tante Marie l’invite : il lui rĂ©pond Je viens. Ses camarades lui demandent ce qu’il fait : il rĂ©pond, je vais chez Tante Marie etc. puis, je m’en vais ! Ne t’en va pas ! Reviens ! etc. Dans quel cas dit-on Va-t-en ! ? Si les Ă©lĂšves sont rĂ©ceptifs, on pourra essayer le niveau abstrait, et faire comprendre que la vie est une sorte de voyage oĂč l’on vient de son passĂ© et l’on va vers son avenir , d’oĂč 1. Comment vas-tu ? ça va (bien/mal), ça va (comme ça) = “ça suffit, arrĂȘtons-nous” 2.   19  
  • 20. Le vocabulaire et son enseignement   Allez, allons ! qui incitent l’interlocuteur Ă  agir, Ă  aller de l’avant (Ă  cette occasion, on pourrait peut-ĂȘtre apprendre le mot et la notion d’interjection” ?) Allez, viens, dit une mĂšre Ă  son petit et 3. les emplois du passĂ© rĂ©cent (je viens de casser un verre) et du futur proche (je vais rentrer Ă  la maison). 3 BON et MAUVAIS 4 CHASSER 39 5 ÉCOLE 6 ÉCOUTER 7 ÉCRIRE et LIRE 8 FRÈRE et SƒUR 9 HABITER 40 10 HABITUDE 11 IMAGE 41 12 LOURD et LÉGER 13 MAÎTRE 42 14 MALADE 43 15 PLANTE 16 ROUTE 44 17 SERVIR 45 18 TERRE                                                                                                                 39  Voir  également PÊCHER   MAISON   41  Voir  également REPRÉSENTER   42  Voir  également AUTORITÉ   43  Voir  également MÉDECIN   44  Voir  également CHEMIN et VOIE.   45  Voir  également USAGE   40  Voir  également   20  
  • 21. Le vocabulaire et son enseignement   Cours Ă©lĂ©mentaire 2 - CE2 : Liste complĂ©mentaire ANCIEN TECHNIQUE 46 ATTENDRE ATTENTION CIEL 47 COUP CUISINE DURER ESPACE ESSAYER SURPRENDRE 48 MÉTAL 49 FIN (adj.) FOND FRAPPER 50 LENT et RAPIDE LETTRE MONTAGNE 51 MUR NOUVEAU et NEUF OS 52 PIERRE POSER PRÉPARER 53 CREUSER 54 RENDRE SAVOIR 55 SÉRIEUX 56                                                                                                                 46  Voir  également  ART   47  Voir  également ÉTOILE   ÉTONNER   49  Voir  également  FER   50  Voir  également TAPER   51  Voir  également  VALLÉE   52  Voir  également ARTICLE   53  Voir  également PRÊT   54  Voir  également  PROFOND   55  Voir  également  CONNAÎTRE   56  Voir  également  GRAVE   48  Voir  également   21  
  • 22. Le vocabulaire et son enseignement   Cours Moyen 1 – CM1 : Liste principale 1 PARLER 2 TRANQUILLE 57 V Ce mot ne peut pas ĂȘtre sĂ©parĂ© de son quasi-synonyme CALME qui a des emplois plus Ă©tendus. Dans un premier temps il faudra chercher des noms comme supports de ces adjectifs et poser la question “Quand dit-on que X est calme ? quand dit-on que X est tranquille ? Et qui est X ? Cherchons les cas oĂč calme et tranquille sont vraiment synonymes et peuvent s’employer l’un pour l’autre. La rĂ©ponse Ă  ces questions Ă©tant toujours nĂ©gative (quand il n’y a pas de bruit pas de vent, pas d’agitation, pas d’inquiĂ©tude etc.) on cherchera les antonymes : bruyant, agitĂ©, nerveux, inquiet etc. et on pourra rĂ©flĂ©chir sur le caractĂšre mĂ©lioratif de calme/tranquille et le caractĂšre pĂ©joratif des antonymes. Dans quelle circonstance s’écrie-t-on Du calme ! Est-il possible de garder son calme dans telle ou telle circonstance ? Peut on faire calmement / tranquillement une action qui demande de la rapiditĂ©, engendre du bruit ? Quand dit-on “Laisse-moi tranquille” ? Les dĂ©rivĂ©s le calme (nom) la tranquillitĂ©, (se) calmer, (se) tranquilliser (en opposant l’emploi actif Ă  l’emploi pronominal de ces verbes) permettront des exercices d’assouplissement syntaxique. 3 HÔTEL 58 4 COMMENCER et FINIR 5 CONDUIRE 6 DEVOIR 59 7 DIRIGER 60 8 ENFANT 9 ORDRE 10 PARAÎTRE 61 11 PLAN 12 PLAT 13 REGARDER 62 14 SOLEIL 63 On peut commencer simplement en dessinant au tableau un soleil - un cercle avec des rayons partant du centre, auxquels on peut donner une allure de flammes Ă  partir de la                                                                                                                 57  Voir  également CALME   58  Voir  également  CHÂTEAU   59  Voir  également  OBLIGER   60  Voir  également  ROI   61  Voir  également  SEMBLER   62  Voir  également  OBSERVER   63  Voir  également  RAYON     22  
  • 23. Le vocabulaire et son enseignement   Une fois accompli le dĂ©ballage des mots par les Ă©lĂšves (la lune, les Ă©toiles, le soleil levant, ou couchant, le verbe ensoleiller, etc.) on pourra focaliser la deuxiĂšme leçon sur le mot RAYON et le verbe RAYONNER qui ont des sens figurĂ©s trĂšs riches et accessibles Ă  des Ă©lĂšves de CM1 : Le soleil rayonne (d’oĂč un beau rayon de soleil Ă  travers les nuages, image d’un bonheur soudain dans des circonstances tristes), un visage rayonnant de joie
 pendant les vacances, quand on fait du tourisme, on peut rayonner autour du lieu oĂč on a louĂ© une rĂ©sidence
 Puis, passage Ă  l’abstrait : L’image du soleil, si on supprime les petits flammes, c’est l’image d’un cercle, d’une roue de bicyclette, ou de ce qu’on appelle un “camembert” : un cercle divisible en plusieurs rayons, dĂ©limitant des portions d’espace : une diversitĂ© organisĂ©e autour d’une direction centrale. D’oĂč les diffĂ©rents sens du mot rayon : dans une ruche, dans un grand magasin, dans une bibliothĂšque etc... Il est intĂ©ressant de ne pas sĂ©parer le mot RAYON du mot SOLEIL. 15 TRAVAIL 64 16 VENDRE et ACHETER* 17 VILLE 65 18 VRAI et FAUX 66 Cours Moyen 1 – CM1 : Liste complĂ©mentaire ACCORD et CONVENIR AIR APPELER et VOIX ATTACHER et LIER BORD COLÈRE 67 CONTINUER CÔTÉ DÉFENDRE DESSINER EMPÊCHER FACE FILER et TISSER FOIS et RÉPÉTER MANQUER MÊLER et FONDRE 68 MENER                                                                                                                 64  Voir  également  ƒUVRE   65  Voir  également  VILLAGE   66  Voir  également  RÉEL et (SE) TROMPER.   et REGRETTER.   68  Voir  également  DISSOUDRE.   67  Voir  également  CONTENT   23  
  • 24. Le vocabulaire et son enseignement   NATURE NEZ et GORGE 69 NOM 70 OCCUPER ƒIL PASSER PAYER PAYS et RÉGION PERMETTRE PEUPLE POINTE et PIQUER 71 PUR SIMPLE et EXPLIQUER SPECTACLE et THÉÂTRE SÛR et CERTAIN SYSTÈME TOUR et TOURNER TRAVERSER et CROISER                                                                                                                 69  Voir  également  POITRINE.   70  Voir  également  GLOIRE et TITRE.   71  Voir  également  TROU.     24  
  • 25. Le vocabulaire et son enseignement   Cours Moyen 2 – CM2 : Liste principale 1 COMPRENDRE 2 BEAU 72 Ne peut pas ĂȘtre sĂ©parĂ© de son antonyme LAID et le dĂ©ballage amĂšnera probablement une foison d’adjectifs expressifs, plus ou moins intensifs (joli, moche, splendide, affreux
etc.) qu’on pourra classer autour d’un point neutre (quelconque, banal, ni beau ni laid) de plus en plus intensifs dans le sens positif ou dans le sens nĂ©gatif. Certains de ces adjectifs ont des dĂ©rivĂ©s nominaux (laideur, beautĂ©, splendeur, magnificence) qui pourront ĂȘtre exploitĂ©s. Bien sĂ»r, il faudra trouver des noms Ă  qualifier par ces adjectifs (le choix est large) et des verbes pour les faire fonctionner (le choix est restreint : voir/regarder/contempler – entendre/ Ă©couter – aimer/dĂ©tester/admirer). Les phrases de bases seront du type Je vois / j’entends X > X est beau/laid > j’aime/je dĂ©teste X > la beautĂ©/laideur de X m’emplit de joie/dĂ©goĂ»t. Il serait intĂ©ressant de se focaliser sur l’adjectif merveilleux et le verbe (s’)Ă©merveiller qui exprime le sentiment Ă©prouvĂ© quand on dĂ©couvre une beautĂ© inconnue, la complexitĂ© dans la simplicitĂ©, et qui permettrait de parler des merveilles de la nature. Quant aux belles actions accomplies par des gens admirables peut-ĂȘtre n’aura-t-on pas le temps d’en parler
 On pourra rĂ©server ça pour la leçon sur bien et mal. 3 CONSTRUIRE Il faudra trouver les sujets possibles (maçon etc.), les COD possibles, concrets (une maison etc.) ou abstraits (une phrase etc.), les complĂ©ments circonstanciels de moyen (matĂ©riaux, outils), les synonymes et antonymes (bĂątir, dĂ©truire), transformer des phrases en utilisant le dĂ©rivĂ© construction, c’est l’essentiel et le plus facile... Comment Ă©viter que cela devienne de la routine ? En attirant l’attention des Ă©lĂšves sur la base savante d’origine latine –struct- qui apparaĂźt non seulement dans construction et destruction mais aussi dans instruction et dans structure. On pourra dessiner au tableau le schĂ©ma d’une maison et expliquer que ce n’est que sa structure abstraite rĂ©alisable avec des matĂ©riaux concrets mais que la maison concrĂšte n’aurait pas pu ĂȘtre rĂ©alisĂ©e si sa structure abstraite n’avait pas Ă©tĂ© pensĂ©e par un architecte. Et on pourra peut-ĂȘtre faire comprendre que l’instruction structure l’esprit de celui qui la reçoit. On reparlera, plus tard, de ça en classe de philo
 Si par hasard il se trouve un petit malin pour poser la question : “ pourquoi INSTRUIRE – INSTRUCTION, CONSTRUIRE – CONSTRUCTION et en face DETRUIRE – DESTRUCTION ?” On pourra lui rĂ©pondre que dans les mots populaires comme dĂ©truire, le s latin devant consonne a cessĂ© de se prononcer alors qu'il est conservĂ© dans les mots savants
 V                                                                                                                 72  Voir  également  ADMIRER     25  
  • 26. Le vocabulaire et son enseignement   4 FACILE et DIFFICILE 5 GUERRE et PAIX 73 6 HAUT et BAS 7 HOMME et FEMME 74 8 JUSTE 9 MÉMOIRE 10 MONDE* V 75 11 PRÈS et LOIN 12 IMPRIMER 76 13 PUBLIC et PRIVÉ 14 RICHE et PAUVRE 15 ROULER 77 16 SENS 78 17 SENTIR 79 18 VIVRE AprĂšs le grand dĂ©ballage, qui devrait amener normalement naitre, mourir, manger, respirer, se reproduire, ce que font les animaux et les plantes, mais pas les pierres, ni les mĂ©taux, on pourra se focaliser sur le mot BIOLOGIE et le prĂ©fixe BIO, en voie de devenir un adjectif ou un adverbe (on doit pouvoir en CM2 comprendre ce que c’est qu’un prĂ©fixe , un nom et un adjectif – un adverbe) Occasion de remarquer qu’un dĂ©rivĂ© d’un verbe d’origine latine peut ĂȘtre fondĂ© sur un mot grec. Manger bio, faire de l’agriculture bio qu’est-ce que cela veut dire ? remarquer que les ĂȘtres vivants se nourrissent d’ĂȘtres vivants (fraichement cueillis ou tuĂ©s). On pourra opposer au prĂ©fixe bio- le suffixe –cide qui apparait dans herbicide, insecticide, fongicide, pesticide et qui exprime au contraire l’idĂ©e de tuer.                                                                                                                 73  Voir  également  ARME et ARMÉE.   74  Voir  également  GENS.   75  Voir  également  UNIVERS   76  Voir  également  EXPRIMER et PRESSER   77  Voir  également  ROUE et ROND   78  Voir  également  SENSIBLE et SENSATION.   79  Voir  également  SENTIMENT.     26  
  • 27. Le vocabulaire et son enseignement   Cours Moyen 2 – CM2 : Liste complĂ©mentaire ARRIVER BATTRE BRAS BRUIT et SILENCE 80 BUT CLAIR CƒUR COMPOSER et ÉLÉMENT CONTENIR CRIME et FAUTE 81 ENVOYER EXEMPLE GARDER et CONSERVER GRÂCE INTELLIGENT JETER et LANCER LAISSER et QUITTER LOI et DROIT MAIN et DOIGT MOURIR et TUER NAÎTRE NOTER et REMARQUER OMBRE OR et ARGENT PENDRE et ACCROCHER PERDRE et GAGNER PRODUIRE RESTER SAISIR et ATTRAPER SIGNE et INDIQUER SIMPLE et EXPLIQUER TABLE TENDRE et ÉTENDRE TENIR et RETENIR TOMBER et CHUTE TRAITER                                                                                                                 80  Voir  également  SON.   81  Voir  également  DÉFAUT.     27  
  • 28. Le vocabulaire et son enseignement   SixiĂšme des collĂšges - 6Ăšme : Liste principale 1 AIMER 2 ASSOCIER Les Ă©lĂšves doivent savoir ce que c’est qu’une association, (un club) qui existe grĂące Ă  la libertĂ© d’association. Certains font partie d’une association sportive, 1. Ă  partir de lĂ  on peut travailler le sens du verbe pronominal s’associer : plusieurs personnes ensemble (et pas toutes seules, individuellement) veulent atteindre un mĂȘme but (jouer au foot). Elles s’engagent Ă  ĂȘtre solidaires – Peut-on dire que la classe est une association ? Non elle ne se compose pas de volontaires. Mais elle y ressemble, les Ă©lĂšves se trouvent associĂ©s de fait. Pour qu’une association fonctionne bien que doivent faire ses membres, quelles qualitĂ©s doivent-ils avoir ? contribuer financiĂšrement (cotisation) ĂȘtre assidu, s’entraider, ĂȘtre sociable 2. Emplois transitifs du verbe associer (le capitaine du club de foot veut associer Ă  son Ă©quipe, un nouveau joueur) 3. Passer ensuite Ă  la SociĂ©tĂ©, l’ensemble des gens d’un pays, associĂ©s de fait, sans l’avoir choisi, comparable Ă  une sorte de grande association oĂč chacun a son rĂŽle Ă  jouer, d’oĂč l’adjectif social (sĂ©curitĂ©, assurances sociales) et socialisme, socialiste qui implique une vue plus solidaire qu’individualiste de la sociĂ©tĂ© 4. On pourra ensuite passer, selon le degrĂ© de maturitĂ© des Ă©lĂšves, Ă  la sociĂ©tĂ© par action, Ă  l’entreprise qui recrute, embauche des collaborateurs, aux actionnaires qui risquent leur argent et touchent des dividendes si tout va bien
 BIEN et MAL CHANGER CIVILISATION V CROIRE FAIBLE FILLE et GARÇON 82 FORT 83 IDÉE IMPORTANT INTÉRÊT LANGUE 84 PAROLE 85 AVIS 86 PLAISIR 87 PRENDRE VOIR 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 V                                                                                                                 82  Voir  également  FILS.   83  Voir  également  FORCE.   84  Voir  également  POESIE.   85  Voir  également  MOT.   86  Voir  également  OPINION.   87  Voir  également  JOIE   et TRISTE.   28  
  • 29. Le vocabulaire et son enseignement   SixiĂšme des collĂšges - 6Ăšme : Liste complĂ©mentaire AFFAIRE ARRÊTER et CESSER BORD CARACTÈRE COMPARER CONSCIENCE CONSEILLER REGRETTER 88 CÔTÉ DANGER et RISQUE DÉCIDER et CHOISIR DEGRÉ et GRADE DÉSIRER ÉCHAPPER ÉGAL ESPÉRER et SOUHAITER ESPRIT et ÂME EXPOSER FAIRE FEU et BRÛLER FOI et CONFIANCE FOU GRÂCE HEUREUX HONNEUR LIBRE LIEU MANIÈRE et FAÇON MÊME et AUTRE MESURER MILIEU et CENTRE MONTER et DESCENDRE MONTRER MUSIQUE NERF et CERVEAU GLOIRE 89 PLEIN et VIDE QUALITÉ et QUANTITÉ RAISON et LOGIQUE SAUVER SEC SUPPOSER et HYPOTHÈSE TENIR et RETENIR VOULOIR                                                                                                                 88  Voir  également  CONTENT 89  Voir  également  NOM   et COLÈRE   et TITRE   29  
  • 30. Le vocabulaire et son enseignement   CinquiĂšme des collĂšges - 5Ăšme : Liste principale 1 JUGER 90 V 2 RECEVOIR V L’objectif est qu’à la fin de la leçon, des Ă©lĂšves de 5e, donc dĂ©jĂ  grands, aient compris que la complexitĂ© des emplois de ce verbe tient Ă  plusieurs facteurs et les aient classĂ©s : 1. Le Sujet A, qui reçoit B, est moins actif qu’un personnage souvent cachĂ©, C, qui donne (envoie, Ă©met) B. Tout ce que A peut faire est rĂ©agir Ă  ce qu’il reçoit en accusant rĂ©ception de B, en donnant Ă  C un reçu, en lui rĂ©pondant, en le remerciant, en Ă©coutant l’émission. D’oĂč, apprendre Ă  manipuler les mots envoi, Ă©metteur, rĂ©cepteur, rĂ©ception, receveur etc. 2. Le COD B peut ĂȘtre concret (un colis, une bombe) abstrait (un message, un signal, un enseignement auquel A est plus ou moins rĂ©ceptif) ou humain (un client, un patient ) 3. Il arrive que C soit animĂ© d’intentions agressives (donne un coup, envoie des bombes) 4. Il arrive que C n’existe pas quant il s’agit de phĂ©nomĂšnes naturels (pluie, foudre, tsunami et leurs consĂ©quences) et il arrive que A ne soit pas humain (un arbre, une ville, un paratonnerre) . 5. On mettra en valeur le cas oĂč A, trĂšs actif, est Ă  la fois celui qui invite et celui qui reçoit des B humains. Organiser une grande rĂ©ception, ce n’est pas rien ! il accueille des invitĂ©s ou des hĂŽtes dont il est lui-mĂȘme l’hĂŽte ! Si le dĂ©ballage initial n’est pas trĂšs abondant, on pourra suggĂ©rer, pour faire parler les Ă©lĂšves, diffĂ©rentes situations dans lesquelles un sujet A, qu’on nommera, aura l’occasion de recevoir B : A ouvre sa boite aux lettres - On sonne Ă  sa porte – Il allume son ordinateur – A est avocat, ou mĂ©decin, dans son cabinet – C’est l’anniversaire de A – Une bagarre – la guerre – la pluie, l’orage, la tempĂȘte
 On verra dans chaque cas si les dĂ©rivĂ©s (rĂ©ception, receveur etc.) peuvent ĂȘtre employĂ©s. 3 CHOSE CHOSE doit absolument ĂȘtre associĂ© Ă  RIEN, en derniĂšre position dans la mĂȘme liste et Ă  RÉEL (sous VRAI). Selon le niveau de la classe on pourra soit 1. Se permettre un prĂ©lude Ă©tymologique, soit 2. Commencer par des questions qui amĂšneront un modeste dĂ©ballage. 1.Ecrire au tableau et expliquer les mots latins CAUSA qui signifiait “procĂšs, affaire, arguments Ă©changĂ©s”) et a donnĂ© en français chose, (mot populaire) et cause (mot savant) - NIHIL qui signifiait “rien” (d’oĂč en français nihiliste, annihiler ) - RES/REM qui signifiait “chose” (sur le radical duquel a Ă©tĂ© construit realis, d’ou rĂ©el, rĂ©alitĂ©, rĂ©aliser) et qui a donnĂ© rien (populaire ) par suite d’une multitude d’emplois en phrases nĂ©gatives. Le mĂȘme accident est arrivĂ© en français Ă  PERSONNE et rien a conservĂ© quelques emplois positifs : un rien c’est dĂ©jĂ  quelque chose
 2. Untel, est-ce que tu es une chose ? Non je suis une personne, je suis quelqu’un. – Et ton chat ? – Ce n’est pas une chose, c’est un animal mais ce n’est pas quelqu’un, pas une personne. Une chose, c’est quelque chose de rĂ©el, ce n’est pas rien. Elle peut ĂȘtre “concrĂšte” (manger quelque chose/ ne rien manger) ou abstraite (penser Ă  quelque chose/ ne penser Ă  rien) – Vois-tu quelque chose ? Je ne vois rien – Vois-tu quelqu’un ? Je ne vois personne). Le rapport entre une belle chose et quelque chose de beau peut servir de modĂšle pour des manipulations de phrases. On jouera du rapport entre rien et nĂ©ant et on pourra construire des phrases avec anĂ©antir, anihiler, rĂ©aliser. IdĂ©es pour le texte de rĂ©emploi des mots Ă©tudiĂ©s : un affamĂ© trouve le rĂ©frigĂ©rateur vide – On relĂšve une ruine. De presque rien on fait quelque chose, c’est une belle rĂ©alisation. On pourra se rĂ©fĂ©rer Ă©galement au sketch de Raymond Devos sur ce sujet « Parler pour                                                                                                                 90  Voir  également  CONDAMNER.     30  
  • 31. Le vocabulaire et son enseignement   ne rien dire ». 4 CONDITION 5 DIRE 91 6 GENRE 92 7 NATION 93 8 SCIENCE 94 9 LUMIÈRE 95 10 MATIÈRE 11 PENSER 96 12 POINT 13 POSER 14 POUVOIR 97 15 PRIX 98 16 RÈGLE 17 RELIGION 18 RIEN CinquiĂšme des collĂšges - 5Ăšme : Liste complĂ©mentaire ACCORD et CONVENIR AGIR AIMER APPORTER et RAPPORTER ART et TECHNIQUE AVOIR BOUT CAUSE et EFFET CHAIR et GRAS COMMUN CONSIDÉRER CONTRE                                                                                                                 91    Voir  également  ANNONCER   92    Voir  également  ESPÈCE   93  Voir  également  ÉTAT.   94  Voir  également  SAVANT et ÉTUDIER.   95    Voir  également  BRILLER   96  Voir  également  RÊVER.   97  Voir  également  PUISSANT   98  Voir  également  CHER,   COÛTER, et VALOIR.   31  
  • 32. Le vocabulaire et son enseignement   DIEU et DIABLE ÉPROUVER et EXPÉRIENCE ÉTABLIR et INSTITUER ÊTRE ÉVÈNEMENT et CIRCONSTANCE 99 FOIS et RÉPÉTER FONCTION FORME GÉNÉRAL et PARTICULIER HASARD et DESTIN LIGNE MARIAGE METTRE MORAL MOURIR et TUER TITRE 100 OFFRIR et PROPOSER PHILOSOPHIE et SAGESSE POINT POLITIQUE RELIGION RETIRER et ENLEVER SANG SAVOIR et CONNAÎTRE SECRET et DISCRET SUIVRE et SUITE SUJET et OBJET TEMPS                                                                                                                 99  Voir  également  CAS.   100  Voir  également  NOM   et GLOIRE   32  
  • 33. Le vocabulaire et son enseignement   Classement par collocations sĂ©mantiques, champs et domaines lexicaux TERRE CIEL MONDE SOLEIL/LUNE MER VENT MATIÈRE ETRE EAU COULER FEU VIE/VIVRE NAITRE MOURIR TUER FALLOIR/BESOIN/NÉCESSAIRE SERVIR/USAGE PRÉSENT/ABSENT MANQUER RIEN CHOSE CORPS SANG CHAIR COEUR AIR NEZ/GORGE POITRINE/SEIN MANGER BOUCHE PAIN BOIRE CUISINE/CUIRE DORMIR/VEILLER NU COUVRIR VÊTEMENT/HABILLER FILER/TISSER MALADE/MÉDECIN/SANTÉ SOIN/SOIGNER DANGER PEUR/CRAINDRE ÉCHAPPER/ÉVITER SAUVER PERSONNE APPELER/NOM ENFANT FILS/FILLE/GARÇON FRÈRE/SƒUR HOMME/FEMME PÈRE/MÈRE FAMILLE MARIER/MARIAGE FIGURE/VISAGE FRONT TÊTE CHEVEU CARACTÈRE NATURE PIERRE PLANTE HERBE ARBRE BOIS FEUILLE FLEUR FRUIT ANIMAL BETE CHIEN/CHAT/LOUP CHEVAL CAMPAGNE CHAMP CHASSER PÊCHER VILLAGE VILLE PAYS ESPACE LIEU/ENDROIT PLACE SITUER MOUVEMENT DROIT/GAUCHE CÔTÉ DEVANT/DERRIÈRE PREMIER/DERNIER SUIVRE/SUITE LIGNE POINT BOUT FACE PIED JAMBE MARCHER PAS COURIR ALLER/VENIR REVENIR PARTIR PASSER TRAVERSER TOURNER/TOUR ARRIVER ATTEINDRE BUT VOYAGER ROUTE RUE ROULER/ROUE TANSPORTER VOITURE TRAIN VOLER/AILE OISEAU CONDUIRE DIRIGER MENER DANS/EN HORS ENTRER/SORTIR OUVRIR/FERMER PORTE/FENETRE ROND/CERCLE MILIEU/CENTRE COIN CÔTÉ/BORD HAUT/BAS MONTER/DESCENDRE DEGRÉ LEVER RELEVER/ENLEVER TOMBER/CHUTE RETENIR MONTAGNE PLAT/PLAN DEBOUT/COUCHÉ /ASSIS SUR/SOUS COUVRIR PEAU CACHER PRÈS/LOIN ENVOYER JETER ENTRE CONTRE/CONTRAIRE MAIN BRAS PRENDRE TENIR SAISIR/ATTRAPER/ACCROCHER PENDRE TENDRE ÉTENDRE PRESSER APPUYER ATTACHER/LIER BATTRE COUP FRAPPER METTRE POSER RETIRER/ENLEVER REMETTRE RAPPORTER POUSSER TIRER – TRAINER FIXER ARRETER DOIGT TOUCHER SERRER/PINCER DOS PORTER PLEIN/VIDE CONTENIR FOND BORD PROFOND/CREUSER   33  
  • 34. Le vocabulaire et son enseignement   HABITER MAISON CHÂTEAU/PALAIS/HÔTEL SALLE SALON CHAMBRE JARDIN MUR CONSTRUIRE DÉTRUIRE VOIR/VUE ƒIL LUMIÈRE COULEUR CLAIR BRILLER OMBRE NOIR/BLANC ROSE ROUGE/BLEU REGARDER SPECTACLE/THÉÂTRE TABLE/TABLEAU PEINDRE DESSINER FORME/FORMER REPRÉSENTER/IMAGE PRÉSENTER MONTRER EXPOSER CACHER ENTENDRE/OREILLE VOIX SON/BRUIT ÉCOUTER MUSIQUE CHANTER SENTIR, SENSIBLE, SENSATION CHAUD/FROID DOUX FIN SALE/PROPRE/NET SEC DUR FER PIERRE OS APPUYER CASSER COUPER SOLIDE/RÉSISTER ÉCLATER POINTE/PIQUER/TROU LOURD/LÉGER CHARGER PORTER POSER POUVOIR FORCE FORT FAIBLE FACILE DIFFICILE ÉPROUVER EXPÉRIENCE SOUFFRIR/DOULEUR CƒUR ÂME SENTIMENT HEUREUX/MALHEUREUX BON/MAUVAIS DÉSIRER ESPÉRER/SOUHAITER PEUR/CRAINDRE AIMER/PLAIRE CHER FOI/CONFIANCE CONTENT CONVENIR PLAISIR/JOIE RIRE CHANTER DANSER FÊTE JOUER/JEU CHARMER/ENCHANTER CALME/TRANQUILLE COLÈRE PEINE PLEURER/LARME REGRETTER TRISTE ENNUI BEAU GRÂCE ADMIRER/INDIGNER TEMPS SUIVRE/SUITE DEVANT/AVANT JOUR/NUIT MATIN/SOIR SAISON SEMAINE AN/ANNÉE HEURE/MINUTE/SECONDE MOMENT/INSTANT TÔT/TARD LENT/RAPIDE PRESSER AGE JEUNE/VIEUX ANCIEN NOUVEAU/NEUF CHANGER/DEVENIR ARRÊTER/CESSER ARRIVER FOIS CAS EVENEMENT CIRCONSTANCE HASARD DESTIN COMMENCER/FINIR CONTINUER DURER ATTENDRE MÉMOIRE/SOUVENIR/OUBLIER RETENIR HABITUDE ÉTAT RESTER GARDER RÉSERVER LAISSER/QUITTER TÊTE CERVEAU/NERF ESPRIT RAISON INTELLIGENT/INTELLIGENCE FOU BETE PENSER SUJET/OBJET CAUSE CONDITION EFFET CLASSE ESPÈCE/GENRE GÉNÉRAL/PARTICULIER SYSTÈME ORDRE RAPPORTER/RAPPORT COMPTER NOMBRE UN/SEUL DEUX TROIS/QUATRE TOUT/ENTIER PART/PARTAGER PARTIE PIÈCE/MORCEAU ENSEMBLE QUALITÉ/QUANTITÉ MESURER COMPARER MÊME/AUTRE ÉGAL ÉTRANGER GRAND/PETIT GROS LONG/LARGE MOYEN SIMPLE PUR COMPOSER/ÉLÉMENT MÊLER/MÉLANGE CHERCHER/RECHERCHER CONSIDÉRER REMARQUER/NOTER SIGNE SENS ÉTONNER TROUVER EXPLIQUER COMPRENDRE IDÉE CROIRE DOUTER SUPPOSER OPINION/AVIS JUGER IMPORTANT INTÉRÊT   34  
  • 35. Le vocabulaire et son enseignement   IMAGINER RÊVER/SONGER PARAITRE/SEMBLER VRAI/FAUX/RÉEL SUR/CERTAIN TROMPER OUI/NON APPRENDRE ÉTUDIER ÉCOLE CLASSE ATTENTION SÉRIEUX SAVOIR/CONNAITRE RECONNAITRE SCIENCE/SAVANT PHILOSOPHIE/SAGESSE BOUCHE LANGUE MOT/PAROLE PARLER DIRE CRIER ANNONCER RACONTER EXPRIMER EXPOSER RÉPÉTER EXPLIQUER EXEMPLE DEMANDER RÉPONDRE OUI/NON CONSEIL/CONSEILLER SECRET/DISCRET LIRE LIVRE PAPIER ÉCRIRE LETTRE MARQUER FABLE HISTOIRE POÈTE/POÉSIE BIEN/MAL MORAL/MORALE CONSCIENCE VOULOIR LIBRE DÉCIDER/CHOISIR OSER/COURAGE FAUTE CRIME FIER HONNEUR GLOIRE DÉFENDRE DEVOIR/OBLIGER EMPÊCHER PERMETTRE MAITRE/AUTORITÉ ORDRE RÈGLE/RÉGLER/RÉGULIER JUGER/JUGE JUSTE DROIT/LOI PEINE GRACE FAIRE AGIR TRAVAILLER AIDER PRÉPARER/PRÊT ESSAYER OCCUPER RANGER/ARRANGER MANIÈRE/FAÇON MOYEN ÉTABLIR PRODUIRE/REPRODUIRE FONCTION ART ET TECHNIQUE OFFRIR/PROPOSER DONNER PRENDRE/REPRENDRE RENDRE RECEVOIR VENDRE/ACHETER VALOIR/VALEUR PAYER PRIX CHER AFFAIRE INTÉRÊT AVOIR GAGNER PERDRE OR/ARGENT RICHE/PAUVRE ASSOCIER/SOCIÉTÉ PUBLIC COMMUN ÉTAT NATION PEUPLE POLITIQUE ROI TITRE/OFFICE FONCTION ENSEMBLE ACCORD, ACCORDER ARME ARMÉE GUERRE/PAIX BATTRE TRAITER CIVILISATION ÉCOLE ÉGLISE RELIGION/SACRÉ CHRÉTIEN DIEU   35  
  • 36. Le vocabulaire et son enseignement   Classement des mots par champs sĂ©mantiques de la vie courante Domaine du corps humain TÊTE PIED MAIN CƒUR BOUCHE BRAS CORPS DOIGT DOS FIGURE/VISAGE FRONT JAMBE NERF/ CERVEAU NEZ/GORGE ƒIL OS PEAU POITRINE/SEIN SANG Domaine des quatre Ă©lĂ©ments, matiĂšre AIR BOIS EAU FER FEU PAPIER PIERRE TERRE VENT Domaine de l’orientation, dimensions et verbes de mouvement DROIT/GAUCHE DEVANT/DERRIÈRE CÔTÉ DANS/EN/HORS – MILIEU/CENTRE - ENTRER/SORTIR HAUT/BAS SUR/SOUS MONTER/DESCENDRE TOMBER/CHUTE ESPACE LIEU/ENDROIT - PRÈS/LOIN - SITUER - GRAND/PETIT GROS LONG/LARGE DEBOUT/COUCHÉ /ASSIS ALLER/VENIR - PARTIR – PASSER - REVENIR - TOURNER/TOUR TRAVERSER MARCHER/PAS - COURIR - ROULER/ROUE – SUIVRE/SUITE PREMIER/DERNIER –TÊTE CACHER – CHERCHER/RECHERCHER – TROUVER - MONTRER JETER - LEVER -MENER - OUVRIR/FERMER–PORTER – POSER – POUSSER - PRESSER – RAPPORTER - RELEVER/ENLEVER SAISIR/ATTRAPER/ACCROCHER - SERRER/PINCER - TIRER – TOUCHER - TRAINER – TRANSPORTER/VOITURE –MOUVEMENT – Domaine des sensations DUR APPUYER CASSER POINTE/PIQUER/TROU - PROFOND/CREUSER SOLIDE /RÉSISTER CHAUD/FROID LOURD/LÉGER BRILLER CLAIR COULEUR LUMIÈRE NOIR/BLANC OMBRE REGARDER ROSE ROUGE/BLEU VOIR /VUE ÉCOUTER - ENTENDRE/OREILLE SON/BRUIT – VOIX DOUX SALE/PROPRE/NET SEC SENSIBLE, SENSATION SENTIR– SOUFFRIR/DOULEUR Domaine des sentiments DÉSIRER ESPÉRER/SOUHAITER PEUR/CRAINDRE ÉTONNER AIMER PLAIRE CONTENT - PLAISIR/JOIE – RIRE HEUREUX/MALHEUREUX PEINE –PLEURER/LARME - REGRETTER– SENTIR - SENTIMENT - SOUFFRIR/DOULEUR - TRISTE Domaine de la personne APPELER/NOM – PERSONNE - SUJET/OBJET AGE - AN/ANNÉE –JEUNE/VIEUX FILS/FILLE/GARÇON –FRÈRE/SƒUR HOMME/FEMME PÈRE/MÈRE   36  
  • 37. Le vocabulaire et son enseignement   VOCABULAIRE Mot Ă©tudiĂ© : MANGER Nature : VERBE Nombre de sĂ©ances : 4 Niveau de la classe : CM2 N° d'ordre de la sĂ©quence pour les Ă©lĂšves : 1 SĂ©ance 1 : DĂ©couverte (autour de 45 minutes) Le maĂźtre annonce aux Ă©lĂšves qu’ils vont travailler sur le verbe manger. Recherche individuelle. « Ecrivez sur votre cahier de brouillon tous les mots ou expressions qui vous font penser au verbe manger. » Collectif. Les mots sont annoncĂ©s au maĂźtre qui les recopie au tableau les uns en dessous des autres sans faire de classement particulier. Si certains de ces mots paraissent trop Ă©loignĂ©s du sujet, le maĂźtre peut les refuser. Il peut aussi intervenir ou rebondir sur ce qui est Ă©noncĂ© pour faire Ă©merger des mots susceptibles d’ĂȘtre pertinents pour la suite du travail. Puis il dispose deux ou trois feuilles d’affichage Ă  cĂŽtĂ© de la liste de mots. « A partir de la liste de mots que vous avez trouvĂ©e vous allez tenter de les classer. » Les Ă©lĂšves proposent un classement des mots au maĂźtre qui se charge de les recopier. Ce classement peut occasionner une discussion entre Ă©lĂšves ou entre le maĂźtre et les Ă©lĂšves. Un Ă©lĂšve peut ĂȘtre prĂ©sent aux cĂŽtĂ©s du maĂźtre pour barrer les mots choisis au fur et Ă  mesure. A la fin de ce classement le maĂźtre propose de donner un titre Ă  chaque regroupement. Voici un exemple de certaines catĂ©gories (accompagnĂ©es de quelques exemples) trouvĂ©es aprĂšs une premiĂšre sĂ©ance : - outils / objets pour cuisiner : ustensiles, fourchette, couverts
 - maniĂšre de manger : ingurgiter, goĂ»ter, dĂ©vorer
 - aliments / ce que l’on mange : poisson, lĂ©gumes, omelette
 - moment de la journĂ©e oĂč l’on mange : dĂ©jeuner, dĂźner, repas
 - les besoins pour vivre : protĂ©ines, vitamines, vital
 - lieux : salle Ă  manger, restaurant, cuisine
 - commerces : boucherie, marchĂ©, boulangerie
 - pour manger : cuire, couper, cuisiner
 - sens / sensation : affamĂ©, sentir, faim
 Remarque : La phase de dĂ©couverte ici proposĂ©e peut ĂȘtre menĂ©e de diffĂ©rentes maniĂšres. Par exemple, on peut demander Ă  des petits groupes de deux, trois ou quatre Ă©lĂšves de mener la recherche initiale. Par la suite, le maĂźtre peut procĂ©der de la maniĂšre explicitĂ©e prĂ©cĂ©demment ou bien, connaissant les catĂ©gories les plus intĂ©ressantes, Ă©tablir lui-mĂȘme les diffĂ©rentes familles et les faire nommer par les Ă©lĂšves (Cf. annexe 1). SĂ©ance 2 : Approfondissement (autour de 45 minutes) Le maĂźtre demande Ă  un Ă©lĂšve de lui dicter une phrase avec le verbe manger. Exemple : Pablo mange du chocolat.   37  
  • 38. Le vocabulaire et son enseignement   Travail collectif. 1) Travail sur les complĂ©ments. Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de remplacer le complĂ©ment (ici complĂ©ment d’objet direct « du chocolat ») par d’autres complĂ©ments, sans spĂ©cifier leur nature pour pouvoir travailler aussi sur ceux de nature diffĂ©rente. Les phrases sont Ă©crites au tableau. Ceci permettra de travailler Ă©galement avec des complĂ©ments circonstanciels qui apparaitront tout naturellement : OĂč ? quand ? pourquoi ? Comment ? avec quels accessoires ? Sinon, une quantitĂ© des mots trouvĂ©s resteront inemployĂ©s. Exemples : - Pablo mange de la choucroute au restaurant. - Les enfants mangent le gĂąteau comme des cochons. - Ma grande sƓur mange une figue par gourmandise. - Les hommes prĂ©historiques mangeaient avec leurs mains. - A midi, ils mangent une soupe. 2) Travail sur les verbes de la famille de manger. Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de remplacer le verbe manger par les diffĂ©rents synonymes trouvĂ©s lors de la premiĂšre sĂ©ance. Les phrases sont Ă©crites au tableau. Pour chaque verbe, une rĂ©flexion est menĂ©e sur la pertinence du complĂ©ment d’objet utilisĂ© par rapport au sujet. « La souris ingurgite t-elle du fromage ou le grignote t-elle ? » Exemples : - Je dĂ©guste mon goĂ»ter. - Ma sƓur et moi dĂ©vorons le gĂąteau au chocolat. - Je croque une pomme. - Les souris grignotent du fromage. - Le loup ingurgite les trois petits cochons. - La reine d’Angleterre dĂ©guste des cerises. 3) Travail sur les adjectifs se rapportant aux sujets ou aux complĂ©ments. SimultanĂ©ment, le maĂźtre interroge les Ă©lĂšves sur la qualification du complĂ©ment d’objet et du sujet en rapport aux verbes utilisĂ©s (Cf. annexe 2). Exemple : Jean savoure un bon rĂŽti.  « Si Jean savoure un bon rĂŽti, c’est que Jean est un gourmand, un gourmet
 » « Si Jean savoure un bon rĂŽti, c’est que ce rĂŽti est dĂ©licieux, exquis
 » Exemples d’adjectifs : bon, exquis, dĂ©licieux, savoureux, goĂ»teux
 Exemples de noms : glouton, morfal, goinfre, gourmand, gourmet
 4) Travail sur nom « repas », dĂ©rivĂ© sĂ©mantique de manger. Le maĂźtre Ă©crit au tableau la phrase suivante : « J’ai bien mangĂ© » et demande aux Ă©lĂšves de trouver une phrase ayant le mĂȘme sens mais sans utiliser le verbe manger ni un verbe synonyme. La discussion conduit Ă  l’utilisation du nom « repas » : J’ai bien mangĂ©  Mon repas Ă©tait bon.   38  
  • 39. Le vocabulaire et son enseignement   D’autres phrases sont construites autour du nom repas (Cf. annexe 2). Exemple : - J’ai mangĂ© du poisson  Mon repas est composĂ© de poisson et de fruits. 5) Travail sur les noms substituables Ă  repas (qui sont aussi des verbes). Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves quels sont les noms qui peuvent remplacer le nom repas (ces noms ont pu ĂȘtre dĂ©jĂ  trouvĂ©s lors de la phase de dĂ©couverte). Des phrases sont proposĂ©es au tableau. Le maĂźtre fait remarquer que ces noms peuvent ĂȘtre utilisĂ©s aussi comme verbes. Des phrases sont proposĂ©es au tableau. Exemples: - J’ai dĂźnĂ© de lĂ©gumes  Mon dĂźner est constituĂ© de lĂ©gumes. - J’ai dĂ©jeunĂ© de raviolis. - J’ai pique-niquĂ© d’un sandwich. SĂ©ance 3 : Approfondissement -suite- (autour de 45 minutes) Travail collectif. 1) Travail sur le sens figurĂ©. Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de lui dicter une phrase avec le verbe dĂ©vorer. Exemple : Hier, je dĂ©vorais un steak. Le maĂźtre demande de remplacer le complĂ©ment d’objet direct par quelque chose qui n’est pas un aliment. Exemple : Hier, je dĂ©vorais un livre.  Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de se servir des verbes de la famille de manger, trouvĂ©s prĂ©cĂ©demment, pour construire des phrases au sens figurĂ© (Cf. annexe 3). Exemples : - Je la dĂ©vorais des yeux. - Hier je dĂ©gustais mes derniers instants de repos. - Je goĂ»te Ă  la fraĂźcheur du matin. - Je n’ai pas digĂ©rĂ© ma dĂ©faite. 2) Travail sur les expressions autour de manger. A cette occasion, le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves s’ils connaissent des expressions en rapport avec le verbe manger, par exemple des locutions figĂ©es, elles sont nombreuses et naturelles ! Elles sont Ă©crites au tableau. Exemples : - Avoir une faim de loup. - Avoir les yeux plus gros que le ventre. - MĂącher le travail.   39  
  • 40. Le vocabulaire et son enseignement   SĂ©ance 4 : rĂ©investissement (autour de 30 minutes) Une trace Ă©crite qui rĂ©sume les sĂ©ances prĂ©cĂ©dentes est distribuĂ©e aux Ă©lĂšves. Elle est lue collectivement et collĂ©e dans le cahier de leçons (Cf. annexe 4). Individuel – Ă©crit. Afin de rĂ©investir ce qui a Ă©tĂ© travaillĂ© au cours des sĂ©ances prĂ©cĂ©dentes, une courte production Ă©crite est demandĂ©e aux Ă©lĂšves sur le thĂšme « un repas Ă  la cantine » (il s’agit d’un exemple parmi d’autres). S’ils le souhaitent les Ă©lĂšves peuvent choisir un autre thĂšme. Ils devront se resservir de quelques mots ou expressions travaillĂ©s prĂ©cĂ©demment. Ils pourront aussi se servir de la trace Ă©crite pour rĂ©diger leur texte. Une fois ce travail achevĂ© les Ă©lĂšves pourront lire leur production : un dĂ©bat s’instaure dans la classe afin de savoir si les mots utilisĂ©s dans la production l’ont Ă©tĂ© de maniĂšre pertinente. SĂ©ance 5 (facultative, autour de 30 minutes) Suite Ă  la quatriĂšme sĂ©ance, l’enseignant relĂšve les productions, en sĂ©lectionne un panel comportant des rĂ©ussites et des erreurs (mauvaise utilisation d’un mot par rapport au contexte, mauvaise formulation). Les textes sont lus par leurs auteurs et un dĂ©bat s’instaure dans la classe. Cette sĂ©ance peu aussi dĂ©boucher sur la lecture de textes ou bien l’observation de photographies, d’illustrations qui permettent d’illustrer le mot. A cette occasion, les Ă©lĂšves pourront rĂ©investir le vocabulaire travaillĂ©. Exemples de productions qui comportent des rĂ©ussites et des erreurs : Repas au restaurant. J’étais en train de manger tranquillement quand je vis qu’une jolie fille qui venait de s’asseoir. Je la dĂ©vorais des yeux. Elle grignotait du pain en attendant son repas et elle me jetait quelques regards. J’ai pris mon courage Ă  deux mains et je lui ai fait signe de venir. Je dĂ©gustais ce moment avec elle quand tout Ă  coup son pĂšre l’appela au tĂ©lĂ©phone et elle dut partir. JosĂ©pha. Un repas au restaurant. Aujourd’hui je vais dĂźner au restaurant ! Sur le chemin, je goĂ»te Ă  la fraĂźcheur du soir, mais je me dĂ©pĂȘche car mon ventre cri famine. Dans le restaurant la serveuse s’approche (je la dĂ©vore des yeux depuis un petit moment). Je lui commande plusieurs plats ( de la choucroute, des lĂ©gumes
). Quand mon plat arrive, je commence Ă  le dĂ©guster, il est exquis ! Quand la serveuse revient pour dĂ©barrasser, je lui dit : « Mon repas Ă©tait trĂšs bon mais je crois que j’ai eu les yeux plus gros que le ventre ! ». Puis je regarde dans mon sac pour prendre de l’argent (pour payer ce si bon repas) mais j’ai oubliĂ© mon porte-monnaie ! Alors je pars en courant, je ne pouvais pas faire autrement ! JosĂ©phine.   40  
  • 41. Le vocabulaire et son enseignement   Repas au restaurant. Pour mon premier rendez-vous, nous sommes allĂ©s au restaurant. C’était un restaurant trĂšs chic. Lui a commandĂ© des merguez et moi un tartare de bƓuf. Quand nos commandes sont arrivĂ©es, il a commencĂ© Ă  se goinfrer. Je le dĂ©vorais des yeux pendant que lui dĂ©vorait ces merguez. J’étais bouche bĂ©e. Puis il a vu que je le regardais et il s’est mis Ă  manger comme la reine d’Angleterre. En sortant il m’a Ă©nervĂ© et quand je suis rentrĂ©e j’ai savourĂ© le silence qui rĂ©gnait. Apolline. Un jour, j’avais mal au ventre et ma mĂšre m’a dit que je ne devais pas manger trop vite mais je ne l’ai pas Ă©coutĂ©e. J’ai dĂ©gustĂ© le plat avec ma cuillĂšre comme si j’étais en retard mais j’ai eu mal au ventre et je n’aime pas les mĂ©dicaments que ma mĂšre m’a donnĂ©. Anne-Sophie. J’ai dĂ©gustĂ©, savourĂ© et rĂ©galĂ© des bonbons, des gĂąteaux au chocolat, des pains au chocolat, des sucettes parce que c’était l’anniversaire de mon frĂšre. Carla. Ce soir je vais manger au restaurant. Je sais dĂ©jĂ  ce que je vais commander : un steak frites. Au restaurant j’ai dĂ©vorĂ© des yeux une belle fille mais elle est partie. Heureusement j’ai amenĂ© un livre le temps que ma commande arrive : je l’ai ingurgitĂ© comme un morfal. Ce dĂźner Ă©tait savoureux. J’espĂšre que je pourrai dĂ©vorer des yeux une autre fille. Pablo. Annexe 1   41  
  • 42. Le vocabulaire et son enseignement     42  
  • 43. Le vocabulaire et son enseignement   Annexe 2   43  
  • 44. Le vocabulaire et son enseignement   Annexe 3   44  
  • 45. Le vocabulaire et son enseignement   Annexe 4 MANGER (verbe). Manger (quoi ?) : du chocolat, de la choucroute, des lĂ©gumes, de la viande
  des aliments Exemple : Pablo mange du chocolat. Manger (synonymes) : dĂ©guster, savourer, dĂ©vorer, ingurgiter, bouffer (fam), croquer, grignoter, goĂ»ter, gober
 Exemples : - Ma sƓur et moi dĂ©vorons des gĂąteaux au chocolat. - Je croque dans une pomme. - La souris grignote du fromage. - Le loup ingurgite les trois petits cochons - La Reine d’Angleterre savoure des cerises. - Je dĂ©guste mon goĂ»ter.  mon goĂ»ter est bon, exquis, savoureux, goĂ»teux  Si je dĂ©guste, je suis un gourmand, un gourmet - J’ingurgite des merguez.  Si j’ingurgite, je suis un glouton, un goinfre, un morfal (fam) MANGER  REPAS - Si j’ai bien mangĂ©, je peux dire : « Mon repas est bon » - J’ai mangĂ© du poisson  ce repas est composĂ© de poisson. - J’ai dĂźnĂ© de poissons  mon dĂźner est constituĂ© de poisson. - J’ai dĂ©jeunĂ© de ravioli. - J’ai pique-niquĂ© de sandwich. - J’ai goĂ»tĂ© de produits laitiers   45  
  • 46. Le vocabulaire et son enseignement   Manger au sens figurĂ©. Hier je dĂ©vorais un steak  sens propre Hier je dĂ©vorais un livre  sens figurĂ© Je la dĂ©vorais des yeux. (regarder avec insistance une personne) Je dĂ©guste mes derniers instants de repos. (profiter) J’ai gobĂ© le ballon. (attraper sans rebond) Gober des histoires (y croire) J’ai goĂ»tĂ© la fraĂźcheur du matin. (apprĂ©cier) Je lui mĂąche le travail. (faire) Je n’est pas digĂ©rer ma dĂ©faite (accepter) J’ai mal avaler ta rĂ©flexion. J’ai savourĂ© ma victoire (profiter) J’ai une faim de loup / d’ogre. J’ai faim de savoir j’ai envie de savoir) Je crie famine. J’ai les yeux plus gros que le ventre. J’ai un appĂ©tit d’oiseau / de moineau. Je n’en ai fait qu’une bouchĂ©e. (faire quelque chose facilement, d’un seul coup).   46  
  • 47. Le vocabulaire et son enseignement     Annexe 5. Repas au restaurant. J’étais en train de manger tranquillement quand je vis qu’une jolie fille qui venait de s’asseoir. Je la dĂ©vorais des yeux. Elle grignotait du pain en attendant son repas et elle me jetait quelques regards. J’ai pris mon courage Ă  deux mains et je lui ai fait signe de venir. Je dĂ©gustais ce moment avec elle quand tout Ă  coup son pĂšre l’appela au tĂ©lĂ©phone et elle dut partir. JosĂ©pha. Un repas au restaurant. Aujourd’hui je vais dĂźner au restaurant ! Sur le chemin, je goĂ»te Ă  la fraĂźcheur du soir, mais je me dĂ©pĂȘche car mon ventre cri famine. Dans le restaurant la serveuse s’approche (je la dĂ©vore des yeux depuis un petit moment). Je lui commande plusieurs plats ( de la choucroute, des lĂ©gumes
). Quand mon plat arrive, je commence Ă  le dĂ©guster, il est exquis ! Quand la serveuse revient pour dĂ©barrasser, je lui dit : « Mon repas Ă©tait trĂšs bon mais je crois que j’ai eu les yeux plus gros que le ventre ! ». Puis je regarde dans mon sac pour prendre de l’argent (pour payer ce si bon repas) mais j’ai oubliĂ© mon porte-monnaie ! Alors je pars en courant, je ne pouvais pas faire autrement ! JosĂ©phine. Repas Ă  la maison. Aujourd’hui j’ai dĂ©gustĂ© mes tomates puis j’ai ingurgitĂ© mon hamburger et ce n’était pas du propre ! Ensuite j’ai savourĂ© mon abricot. Enfin j’ai fini de dĂ©vorer mon livre prĂ©fĂ©rĂ©. Dans l’aprĂšs-midi, j’ai jouĂ© Ă  la balle amĂ©ricaine et je n’ai pas arrĂȘtĂ© de gober la balle. YaĂ«l. Repas au restaurant. Pour mon premier rendez-vous, nous sommes allĂ©s au restaurant. C’était un restaurant trĂšs chic. Lui a commandĂ© des merguez et moi un tartare de bƓuf. Quand nos commandes sont arrivĂ©es, il a commencĂ© Ă  se goinfrer. Je le dĂ©vorais des yeux pendant que lui dĂ©vorait ces merguez. J’étais bouche bĂ©e. Puis il a vu que je le regardais et il s’est mis Ă  manger comme la reine d’Angleterre. En sortant il m’a Ă©nervĂ© et quand je suis rentrĂ©e j’ai savourĂ© le silence qui rĂ©gnait. Apolline.   47  
  • 48. Le vocabulaire et son enseignement   VOCABULAIRE Mot Ă©tudiĂ© : TRAIN Nature : NOM Nombre de sĂ©ances : 4 Niveau de la classe expĂ©rimentĂ© : CM2 N° d'ordre de la sĂ©quence proposĂ©e aux Ă©lĂšves : 2Ăšme SĂ©ance 1 : DĂ©couverte (autour de 45 minutes) Le maĂźtre annonce aux Ă©lĂšves qu’ils vont travailler sur le mot « train ». Recherche individuelle. « Ecrivez sur votre cahier de brouillon tous les mots ou expressions qui vous font penser au mot train. »  Cette phase de dĂ©couverte peut ĂȘtre menĂ©e de diffĂ©rentes maniĂšres. Par exemple, on peut Ă©galement demander Ă  des petits groupes de deux, trois ou quatre Ă©lĂšves de mener la recherche initiale. Travail collectif. Les mots sont annoncĂ©s au maĂźtre qui les recopie au tableau les uns en dessous des autres sans faire de classement particulier. Si certains de ces mots paraissent trop Ă©loignĂ©s du sujet, le maĂźtre peut les refuser. Il peut aussi intervenir ou rebondir sur ce qui est Ă©noncĂ© pour faire Ă©merger des mots susceptibles d’ĂȘtre pertinents pour la suite du travail. ActivitĂ© de classement :  Il est possible d’effectuer la suite du travail dans cette mĂȘme sĂ©ance ou lors d’une sĂ©ance suivante.  Le classement peut ĂȘtre effectuĂ© de trois maniĂšres diffĂ©rentes : ‱ Le maĂźtre peut procĂ©der de la maniĂšre explicitĂ©e ci-dessous. ‱ Le maĂźtre peut donner le titre des catĂ©gories et les faire complĂ©ter par les Ă©lĂšves. ‱ Le maĂźtre peut donner les catĂ©gories complĂ©tĂ©es et demander le titre de ces catĂ©gories. Le maĂźtre dispose deux ou trois feuilles d’affichage Ă  cĂŽtĂ© de la liste de mots. « A partir de la liste de mots que vous avez trouvĂ©e vous allez tenter de les classer. » Les Ă©lĂšves proposent un classement des mots au maĂźtre qui se charge de les recopier. Ce classement peut occasionner une discussion entre Ă©lĂšves ou entre le maĂźtre et les Ă©lĂšves. Un Ă©lĂšve peut ĂȘtre prĂ©sent aux cĂŽtĂ©s du maĂźtre pour barrer les mots choisis au fur et Ă  mesure. A la fin de ce classement le maĂźtre propose de donner un titre Ă  chaque regroupement. Voici un exemple de certaines catĂ©gories (accompagnĂ©es de quelques exemples) trouvĂ©es aprĂšs une premiĂšre sĂ©ance en CM2 : - Les moyens de transport : TGV, RER, train Ă  vapeur, tramway
 - Les composants du train : wagon, locomotive, rame, roue, siĂšge, moteur
 - Ce qui sert Ă  diriger le train : rail, passage Ă  niveau, voie, ligne, aiguillage, poste de contrĂŽle
 - Lieux oĂč passe le train : quai, gare, tunnel, pont, station
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  • 49. Le vocabulaire et son enseignement   - Energies qui font avancer le train : charbon, Ă©lectricitĂ©, essence
 - Mouvement du train : arrĂȘter, partir, arriver, rouler, diriger, dĂ©railler
 - Ce que transporte le train : marchandise, valise, bagage, passager, voyageur
 - MĂ©tiers : contrĂŽleur, poinçonneur, conducteur, aiguilleur
 - Fonction du train : transporter, moyen de transport
 - Pour prendre le train : billet, composter
 - Expressions : « Il dĂ©raille », « En voiture »  SĂ©ance 2 : Approfondissement (autour de 45 minutes) Le maĂźtre demande Ă  un Ă©lĂšve de lui dicter une phrase avec le verbe « traĂźner ». Exemple : Un dĂ©mĂ©nageur traĂźne une armoire. Travail collectif. 1) Travail sur les complĂ©ments. Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de remplacer le complĂ©ment (ici complĂ©ment d’objet direct) par d’autres complĂ©ments, sans spĂ©cifier leur nature, pour pouvoir travailler aussi sur ceux de nature diffĂ©rente. Les phrases sont Ă©crites au tableau. Exemples : - La classe de CM2b traĂźne des sacs de pommes de terre. - Le voisin traĂźne une armoire. Remarque : au sens propre, le verbe « traĂźner » appelle un complĂ©ment d’objet direct. 2) Travail sur les verbes ayant un lien avec le nom « train». Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de remplacer le verbe « traĂźner » par les diffĂ©rents verbes trouvĂ©s lors de la premiĂšre sĂ©ance. Les phrases sont Ă©crites au tableau. Pour chaque verbe, une rĂ©flexion est menĂ©e sur la pertinence de leur utilisation par rapport aux groupes de mots qui l’entourent (groupe sujet, complĂ©ments essentiels). Exemples : - Les remorqueurs remorquent le cargo. - La locomotive remorque les wagons. - Le vĂ©hicule tracte plusieurs meules de foin. - Le poids lourd tracte sa remorque de dix tonnes. Remarque : - On peut constater avec les Ă©lĂšves le sens diffĂ©rents de ces trois verbes : on traĂźne quelque chose avec difficultĂ© qui n’est pas montĂ© sur roue, on remorque ou on tracte quelque chose qui est dans l’impossibilitĂ© d’avancer par lui-mĂȘme.   49  
  • 50. Le vocabulaire et son enseignement   3) Travail sur le sens figurĂ©. Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de lui dicter une phrase avec le verbe « dĂ©railler ». Exemple : La chaĂźne du vĂ©lo de mon petit frĂšre a dĂ©raillĂ©. Une rĂ©flexion est menĂ©e sur le sens figurĂ© de ce verbe. Il en va de mĂȘme pour les verbes « aiguiller, traĂźner, voyager, transporter, diriger, conduire
 » Exemples : Alice dĂ©raille complĂštement quand elle ne prend pas ses mĂ©dicaments. Le vendeur m’a aiguillĂ© dans le choix de mon rĂ©frigĂ©rateur. Marine traĂźne pour aller Ă  l’école Avant de s’endormir, elle voyage dans son monde imaginaire. Je suis transportĂ© de joie Le chef d’orchestre dirige ses musiciens d’une main de fer. L’entraĂźneur conduit son Ă©quipe vers la victoire. SĂ©ance 3 : Travail collectif Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de lui dicter une phrase avec le verbe « voyager » : Exemple : La famille Lemercier voyage Ă  bord d’un Airbus A380. Puis il demande de nominaliser le verbe « voyager »: Exemple : Le voyage de la famille Lemercier Ă  bord d’un Airbus A380
 Remarque : A travers cet exercice, on pourra faire travailler les Ă©lĂšves sur les dĂ©rivĂ©s sĂ©mantiques de ses verbes. Exemple : Les voyageurs du train Paris Venise sont en retard : ils ont rĂ©clamĂ© un remboursement au voyagiste. On pourra mener le mĂȘme travail avec les verbes suivants : Arriver  l’arrivĂ©e Partir  le dĂ©part Remorquer  la remorque Transporter  le transport DĂ©railler  le dĂ©raillement   50 Â