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Germain, Picoche, Vocabulaire et enseignement
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Germain, Picoche, Vocabulaire et enseignement
1.
 Le vocabulaire et
son enseignement Bruno Germain, Jacqueline Picoche, Jean-Claude Rolland, Catherine Dorion, CĂ©cile GĂ©rard, Fabrizio Perseu, SĂ©bastien SouhaitĂ©, Adrien Wallet, Laetitia Yuceer Ce dossier propose une dĂ©marche dâapprentissage du vocabulaire de la grande section de maternelle Ă la cinquiĂšme des collĂšges. Il sâorganise en trois parties : âą Une prĂ©sentation de la dĂ©marche et du protocole de mise en Ćuvre. âą Une progression de travail sur les mots de la langue, pour chaque niveau de classe âą Des ressources pour prĂ©parer et enrichir les activitĂ©s : âą De courtes vidĂ©os incitatrices (de 2 minutes par Jacqueline Picoche) âą Vocalire, un dictionnaire pour lâenseignant, adaptĂ© Ă chaque niveau de classe. âą Des fiches dâactivitĂ©s rĂ©alisĂ©es dans des classes, sur les mots Ă travailler. âą âą âą âą âą âą âą âą âą âą âą âą âą âą âą Â Sommaire PrĂ©sentation Liste de mots enseignement du vocabulaire Grande section de maternelle Cours prĂ©paratoire CP Cours Ă©lĂ©mentaire 1 â CE1 Cours Ă©lĂ©mentaire 2 â CE2 Cours moyen 1 â CM1 Cours moyen 2 â CM2 SixiĂšme des collĂšges â 6Ăšme CinquiĂšme des collĂšges â 5Ăšme Classement des mots VOCABULAIRE Vocalire : Mat. CP, CE1, CE2, CM1, CM2, 6Ăšme, 5Ăšme
2.
Le vocabulaire et
son enseignement  PrĂ©sentation ExpĂ©rimentation pilotĂ©e par Bruno Germain et Jacqueline Picoche Lâexploitation raisonnĂ©e du vocabulaire - ainsi que son extension - est un enjeu trĂšs fort pour le dĂ©veloppement de la maĂźtrise de la langue. Cela conditionne autant lâefficacitĂ© de lâapprentissage de la lecture et de lâĂ©criture que la comprĂ©hension et la rĂ©ussite dans toutes les composantes disciplinaires de lâĂ©cole. « Cet enjeu nâest pas mince. On ne peut sortir dâune intuition confuse et accĂ©der Ă la pensĂ©e claire et Ă son expression, quâavec des mots. Pour nos Ă©lĂšves francophones il sâagit dâaffuter les outils lexicaux quâils possĂšdent dĂ©jĂ , dâen acquĂ©rir de nouveaux en nombre suffisant, et dâapprendre Ă bien les utiliser. Pour nos Ă©lĂšves dâorigine allophone, il sâagit, ni plus ni moins, dâapprendre Ă penser en français (autant que de âparler françaisâ et, si possible, un bon français ), ce qui nâest pas la mĂȘme chose que de penser en une autre langue, mĂȘme indoeuropĂ©enne, mĂȘme romane. Pour prendre un simple exemple, il est clair que les hispanophones, qui disposent de deux verbes ĂTRE, « ser » et « estar » opposent plus spontanĂ©ment lâ âessenceâ Ă lâ âexistenceâ que leurs voisins francophones qui nâen ont quâun. Il y a, dans les mots, les Ă©lĂ©ments dâune philosophie implicite. » Jacqueline Picoche Le lexique et le vocabulaire Les mots âvocabulaireâ et âlexiqueâ sont des termes, et toute terminologie est arbitraire. Mais enfin, (compte non tenu dâun autre sens du mot lexique, âpetit dictionnaireâ) on convient gĂ©nĂ©ralement dâappeler lexique lâensemble des mots faisant partie de la âlangue françaiseâ (quâaucun dictionnaire connu nâa jamais complĂštement rassemblĂ©s) et vocabulaire un sousensemble du lexique, les mots employĂ©s par un individu pour exprimer ce quâil a besoin dâexprimer dans sa vie courante et ceux qui lui sont connus pour recevoir la pensĂ©e des autres. En ce sens, dans lâenseignement primaire le vocabulaire est partout, et, dans lâenseignement secondaire, les professeurs de français ne sont pas les seuls Ă enseigner du âvocabulaireâ. Tous leurs collĂšgues, chacun dans sa spĂ©cialitĂ©, en enseignent aussi. Il ne faut pas se laisser dĂ©courager par lâimmensitĂ© du lexique. En effet, les mots nâont rien dâune masse informe. Il y a une hiĂ©rarchie parmi eux : des mots indispensables Ă toutes sortes de discours, des mots plus ou moins utiles dans diverses situations, des mots quâon nâapprendra que sur le tas, selon lâoccasion, et des mots de spĂ©cialitĂ© connus des seuls spĂ©cialistes, bref, beaucoup de mots que le plus cultivĂ© des francophones nâemploiera jamais. De plus, certains mots dĂ©rivĂ©s sont âtransparentsâ, câest-Ă -dire quâils laissent facilement deviner leur sens. Il existe des listes de frĂ©quence trĂšs commodes pour faire le tri et se limiter au vocabulaire que les Ă©lĂšves sont capables dâabsorber. Ce vocabulaire leur servira Ă communiquer avec un minimum de malentendus.  2 Â
3.
Le vocabulaire et
son enseignement  Lâacquisition et lâenseignement du vocabulaire Le lexique gĂ©nĂ©ral du français est un ensemble structurĂ© de vocables, associĂ©s, reliĂ©s entre eux par des relations de sens (champs lexicaux, synonymie, polysĂ©mie,âŠ), de hiĂ©rarchie (hyperonymie,âŠ), de parentĂ© et de forme (dĂ©rivation, âŠ), dâhistoire (Ă©tymologie) constituant un immense et trĂšs complexe rĂ©seau. Tout naturellement, un enfant apprend peu Ă peu, par immersion dans lâoral, puis dans lâĂ©crit, le vocabulaire dont il a besoin pour sâexprimer, communiquer, et acquĂ©rir des possibilitĂ©s de choix dans lâexpression dâune idĂ©e. (Il y a des cas oĂč il faut dire « un chien », dâautres ou il faut pouvoir prĂ©ciser « un labrador », par exemple.) . Mais cela, ne va pas sans peine ni sans insuffisance. Voyons le cas dâun mauvais ou moyen lecteur tĂątonnant lors de la lecture de textes contenant des mots mĂ©connus ou mal-connus : pour devenir autonome dans la construction du sens, il doit savoir interroger lâadulte, les usuels ou les outils disponibles, en fonction de ses besoins, ce qui ralentit la lecture et lui ĂŽte beaucoup dâintĂ©rĂȘt. Alors quâon tient pour nĂ©cessaire, « pour comprendre un texte », la mĂ©morisation de mots lus dans des contextes variĂ©s, il y a fort Ă parier quâil nâaura pas le gout de lire souvent, des textes de plus en plus longs. En classe, le vocabulaire sâacquiert la plupart du temps fortuitement, de maniĂšre âintĂ©grĂ©eâ, dans toutes les disciplines de façon transversale, interdisciplinaire, ainsi que dans les textes rencontrĂ©s en classe de français (avec cet utile temps dâinterrogation sur les mots noncompris, par exemple). Il ne faut certes pas mĂ©priser lâ âimmersionâ mais il faut la complĂ©ter et câest ce que se propose de faire la dĂ©marche exposĂ©e ici. Il ne faut pas se laisser leurrer par des propos faciles : Non, lâimprĂ©gnation laissĂ©e au hasard de la conversation et de la lecture/Ă©criture ne suffit pas Ă dĂ©velopper le vocabulaire, mĂȘme si elle apporte beaucoup Ă ceux qui maĂźtrisent dĂ©jĂ lâessentiel. Non, il ne faut pas attendre quâun enfant demande le sens dâun mot pour le lui rĂ©vĂ©ler. Oui, les enfants sont capables dâabstraction bien plus quâil ne nous semble : par exemple, rien de plus abstrait que des mots comme chose, truc ou machin, exploitĂ©s Ă foison par les jeunes. A lâĂ©cole primaire comme au dĂ©but du collĂšge, on ne fera donc pas des cours de savante lexicologie, mais de savoureuses et nourrissantes leçons de vocabulaire. Elles seront faites selon des principes simples, et rĂ©alisĂ©es de façon aussi systĂ©matique et mĂ©thodique que pour dâautres enseignements. Elles devront faire lâobjet dâune progression rĂ©flĂ©chie et dâune programmation organisĂ©e. Et bien entendu, afin de dĂ©velopper lâexploitation du vocabulaire dĂ©jĂ rencontrĂ©, il faudra favoriser son rĂ©emploi en production, tant Ă lâoral quâĂ lâĂ©crit. Cette expĂ©rimentation propose dâenseigner le vocabulaire comme une discipline Ă part entiĂšre tout au long de lâenseignement Ă©lĂ©mentaire ainsi quâau dĂ©but du collĂšge, mais sans oublier quâil se situe dans un tout, ainsi :  3 Â
4.
Le vocabulaire et
son enseignement  1. le passage de lâoral Ă lâĂ©crit au cours de la leçon de vocabulaire dĂ©veloppera nĂ©cessairement la conscience orthographique et la valorisation de lâorthographe ; 2. chaque mot sâinscrivant dans un contexte syntaxique et ne se rĂ©duisant pas Ă ses aspects lexicaux, lâenseignement du vocabulaire concernera nĂ©cessairement aussi la syntaxe, avec un travail sur la phrase simple et complexe. LâexpĂ©rimentation de lâenseignement du vocabulaire Ce que propose cette expĂ©rimentation, câest dâenseigner le vocabulaire de façon mĂ©thodique et systĂ©matique. SystĂ©matique, parce quâon nâattendra pas la rencontre dâun mot difficile pour faire du vocabulaire. MĂ©thodique, parce quâune dĂ©marche type est proposĂ©e pour construire des leçons explicites du vocabulaire. Quatre principes1 fondamentaux pour un enseignement systĂ©matique du vocabulaire 1) Donner la prioritĂ© au verbe Le travail de vocabulaire doit ĂȘtre centrĂ© sur le verbe parce que câest lui qui structure la phrase et qui permet dâĂ©tudier les noms dans des contextes et non dans de simples listes. Un verbe a au moins un sujet (verbes intransitifs) et gĂ©nĂ©ralement un ou plusieurs complĂ©ments essentiels (verbes transitifs, directs ou indirects). Il y a donc autour de lui des places vides quâil faut remplir par des noms (J. Picoche les appelle des âactantsâ : ces mots indispensables gravitent autour du verbe pour quâil offre un sens « complet » (ce sont les agents « sujets », les complĂ©ments non circonstanciels « COD, COI »). Et, Ă lâexpĂ©rience, on constatera quâun verbe donnĂ© ne se combine pas avec nâimporte quels noms ou nâimporte quelle catĂ©gorie de noms. On Ă©vite ainsi lâapprentissage de fastidieuses listes de mots vouĂ©es Ă la seule dĂ©signation de choses. Par exemple, il est plus intĂ©ressant de jouer avec « bouillir » (lâeau bout dans une bouilloire, ou dans une casserole, câest vrai mais on bout Ă©galement quand on est en colĂšre) que de lister les rĂ©cipients de la cuisine (mĂȘme si lâacquisition de ces mots nâest pas inutile non plus dans les circonstances de la vie courante). Bien sĂ»r, le point de dĂ©part des leçons nâest pas toujours un verbe ; lorsque câest un nom, gĂ©nĂ©ralement concret (grandes rĂ©alitĂ©s naturelles, parties du corps, etc.), un adjectif non dĂ©rivĂ© exprimant une sensation ou un sentiment, le verbe arrive en deuxiĂšme position, mais il est toujours prĂ©sent, et souvent ce nâest pas un seul verbe associĂ© spĂ©cifique qui apparaĂźt, mais plusieurs : le train roule sur des rails et transporte des voyageursâŠ. Lâeau coule, ruisselle, mouille, etc. On aura souvent lâembarras du choix ! Avec les Ă©lĂšves les plus jeunes, notamment en maternelle grande section, les caractĂ©ristiques du verbe peuvent ĂȘtre dĂ©couvertes de maniĂšre intuitive et implicite, elles seront ensuite plus formalisĂ©es.                                                         1  Etablis  sous  la  direction  de  Jacqueline  Picoche   4 Â
5.
Le vocabulaire et
son enseignement  2) Associer lâĂ©tude de la syntaxe Ă celle du vocabulaire : pas de mots hors phrase ! Autour dâune phrase simple : âsujet, verbe complĂ©mentâ, on pourra grouper les adjectifs et les complĂ©ments circonstanciels convenables, opĂ©rer des substitutions de synonymes, et, au moyen de transformations et de manipulations des phrases obtenues (utilisation des dĂ©rivĂ©s, dĂ©placement de divers Ă©lĂ©ments) on pourra faire acquĂ©rir aux Ă©lĂšves de la souplesse dans leur maniĂšre de sâexprimer. Il nâest pas nĂ©cessaire, dans les petites classes, dâutiliser une terminologie grammaticale, mĂȘme simple. La seule habitude des manipulations de phrases leur facilitera beaucoup lâaccĂšs ultĂ©rieur Ă une grammaire explicite. 3) Partir du mot et non de la chose Les mots ne sont pas de simples Ă©tiquettes, ce sont des outils, en nombre limitĂ©, qui nous permettent de dire un nombre illimitĂ© de choses, de penser, dâinventer, dâargumenter, de gloser... Ainsi, on prĂ©fĂšrera partir dâun « mot » (maison), plutĂŽt que dâun « thĂšme » (la maison), et on se posera cette question : de quel genre de choses, de quel Ă©ventail de « dire » cet outil permet-il Ă mon esprit de sâemparer. La polysĂ©mie nâest pas un accident mais une donnĂ©e fondamentale du lexique. Câest une idĂ©e que lâon doit toujours avoir en tĂȘte lorsquâon organise une leçon de vocabulaire. Ainsi la plupart des mots usuels sont-ils polysĂ©miques et permettent-ils de parler de diffĂ©rentes choses, et non dâune seule. Si certains outils servent Ă une seule chose bien prĂ©cise, dâautres peuvent avoir diffĂ©rents usages : pensons Ă tout ce que lâon peut faire avec un simple couteau ! Apprenons donc Ă parcourir tous les emplois dâun mot pour acquĂ©rir de la dextĂ©ritĂ© Ă sâen servir. On ne peut pas, sous peine dâĂȘtre inintelligible, Ă©noncer dans nâimporte quel ordre les diffĂ©rents sens dâun « polysĂšme ». Il a une logique interne. En particulier, il est trĂšs intĂ©ressant de bien faire comprendre le passage du concret Ă lâabstrait qui est le mouvement mĂȘme de la mĂ©taphore, source de multiples polysĂ©mies (pensons aux sens figurĂ©s de feu, bruler, ardent) comme le mouvement de la mĂ©tonymie (pensons au mot verre, qui peut dĂ©signer aussi bien une substance siliceuse solide, transparente et friable, quâun objet, ou quâune quantitĂ© de liquide de 20 centilitres dans « Jâai bu un verre ». On passe de lâun Ă lâautre par une suite de mĂ©tonymies dont lâordre nâest pas indiffĂ©rent). La mĂ©taphore et la mĂ©tonymie sont des mĂ©canismes fondamentaux de multiplication des sens seconds, ou âfigurĂ©sâ auxquels il convient de donner toute leur importance Evitons donc, lors dâune leçon, la facilitĂ© qui consiste Ă partir dâun objet, dâun concept, ou dâun ensemble de choses, gĂ©nĂ©ralement concrĂštes, appartenant au monde extra â linguistique, pour coller dessus des noms, comme des Ă©tiquettes. Par exemple, si je prenais pour point de dĂ©part le thĂšme de la « promenade », je serais amenĂ© Ă parler de lâitinĂ©raire, de sa longueur, du paysage, du temps quâil fait, des chaussures de marche, etc. Ce serait un travail « culturel » en quelque sorte. Ce procĂ©dĂ© sans fin dĂ©boucherait sur lâĂ©tablissement de listes innombrables, peu pertinentes, et finalement dâune exploitation illusoire. Tandis que si je pars du verbe « marcher », jâĂ©tudierai sa polysĂ©mie, ses dĂ©rivĂ©s, ses sens figurĂ©s et ses diffĂ©rents complĂ©ments (diffĂ©rence par exemple entre « marcher», action de se mouvoir / « marcher », action de fonctionnerâŠ). Je ferai une vĂ©ritable Ă©tude de la langue. La rĂ©alitĂ© extra-linguistique est complexe, foisonnante ; elle engendre un vocabulaire hĂ©tĂ©roclite et ne permet pas de travailler Ă fond aucun mot. Or, lâapprentissage de la langue passe par la maĂźtrise des mots qui sont des outils pour penser. On part ici du linguistique (le mot) pour aller vers lâextra-linguistique. Câest sur ce point, principalement, que la dĂ©marche proposĂ©e apporte une grande nouveautĂ©.  5 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  4) Partir de mots simples, dĂ©jĂ acquis par les Ă©lĂšves, universellement connus en francophonie. Les listes de frĂ©quence existantes concordent suffisamment entre elles dans les hautes frĂ©quences pour fournir de bons repĂšres. Sâil y a de petits « outils » monosĂ©miques trĂšs fins, comme le mot rhododendron, qui ne permettent de sâemparer que dâune seule espĂšce vĂ©gĂ©tale (le type mĂȘme du mot sans frĂ©quence significative qui sâapprend sur le tas et mĂ©rite une attention limitĂ©e au cas dâespĂšce, au besoin Ă©galement nĂ©cessaire de la prĂ©cision), il existe Ă©galement des mots hyperfrĂ©quents comme, par exemple, devoir, Ă©norme « machine » sĂ©mantique permettant de balayer tout un champ allant, par degrĂ©s successifs, de la dette dâargent Ă lâĂ©vocation de la probabilitĂ©. On voit bien lâintĂ©rĂȘt plus grand de travailler, en classe, sur devoir plutĂŽt que de lister toutes les variĂ©tĂ©s de fleurs, sauf pour le futur botaniste sans doute. On ne cherchera donc pas nĂ©cessairement le mot rare, sauf de temps en temps pour mettre un peu de piment dans la leçon. Un trĂ©sor lexical de taille moyenne bien connu et convenablement manipulĂ©, voilĂ ce que nous proposons Ă nos Ă©lĂšves de maĂźtriser. A cet effet, la dĂ©marche propose une liste de mots pour chacun des niveaux de classe concernĂ©e. Ces mots sont choisis selon plusieurs critĂšres dâusualitĂ©, de frĂ©quence et de richesse dâexploitation structurelle et sĂ©mantique. Ils sont Ă©galement liĂ©s, de maniĂšre plus ou moins forte aux programmes du niveau de classe. En pratique, le mot pris pour point de dĂ©part de la leçon doit servir de dĂ©clencheur Ă la recherche, par les Ă©lĂšves, dâun ensemble de mots associĂ©s. Cette rĂ©colte dâun petit ensemble de mots dĂ©jĂ connus et fournis par eux, complĂ©tĂ© par dâautres mots suscitĂ©s par le maitre, sera la base de dĂ©part du travail lexical. Nâimporte quel nom ne sert pas de sujet ou de complĂ©ment Ă nâimporte quel verbe et ne sert pas de support Ă nâimporte quel adjectif. Il existe entre les mots des affinitĂ©s de sens, des colocations sĂ©mantiques qui permettent de constituer rapidement une grosse grappe de mots en relation Ă la fois sĂ©mantique et syntaxique les uns avec les autres. La mise en Ćuvre en classe Travailler rĂ©guliĂšrement le vocabulaire. Les leçons spĂ©cifiquement dĂ©diĂ©es doivent ĂȘtre suffisamment frĂ©quentes pour avoir un impact, soit une, ou mieux, deux fois par semaine. Leur durĂ©e peut varier de 20 Ă 45 minutes selon le niveau de classe (des sĂ©ances courtes sont plus efficaces et permettent de suivre un rythme rĂ©gulier sans ĂȘtre trop chronophage). Bien entendu, il sâagit de leçons intĂ©grĂ©es au programme de français qui sâinscrivent donc dans les heures dĂ©diĂ©s au dĂ©veloppement de cet aspect disciplinaire. Soit 3 Ă 4 sĂ©ances pour chaque mot (parfois 5 si nĂ©cessaire). La dĂ©marche recommande de travailler Ă partir dâun mot choisi dans la liste fournie chaque quinzaine de jours, soit environ 18 sĂ©quences dans lâannĂ©e. Pour chaque niveau, la dĂ©marche propose deux listes : 1) Une liste principale de 18 mots choisis. Ils sont prĂ©sentĂ©s par ordre alphabĂ©tique, lâenseignant choisi librement dans la liste. Le premier mot, le « mot pilote », par contre, doit  6 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  ĂȘtre travaillĂ© lors de la premiĂšre sĂ©quence, il fait Ă©galement lâobjet dâune fiche â exemple rĂ©alisĂ©e Ă partir de multiples tests menĂ©s en classe, pour guider lâenseignant. 2) Une liste complĂ©mentaire dâun nombre de mots variable selon les niveaux (16 Ă 50). Les enseignants peuvent choisir dans cette liste Ă©galement pertinente et substituer un ou plusieurs mots de la liste principale selon les besoins et projets ou autres activitĂ©s de la classe. ConsidĂ©rant que lâĂ©tude systĂ©matique du vocabulaire devrait ĂȘtre pratiquĂ©e au cours des premiĂšres annĂ©es de la scolaritĂ©, le relai Ă©tant pris par la littĂ©rature Ă partir de la 4e, la dĂ©marche propose une rĂ©partition sur 8 niveaux (grande section maternelle, CP, CE1, CE2, CM1, CM2, 6e, 5e). Etablir une progression. Elle est de deux ordres : 1) la difficultĂ© des mots proposĂ©s. MĂȘme usuels, certains mots prĂ©sentent un degrĂ© de difficultĂ© variable, par exemple selon quâil sâagit dâun verbe dâaction ou dâĂ©tat, quâil est transitif ou non, quâil sâagit dâun mot renvoyant Ă une rĂ©fĂ©rence plus ou moins abstraite, plus ou moins polysĂ©mique, etc. 2) la diversitĂ© des activitĂ©s proposĂ©es sur les mots dâun point de vue lexical et syntaxique, Ă©galement sur la flexibilitĂ© sĂ©mantique, la finesse des valeurs, sens figurĂ©s, etc. A cet effet, des Ă©lĂ©ments dâorientation dâactivitĂ©s possibles sont proposĂ©s, ainsi que des fiches - exemples rĂ©alisĂ©es dans des classes, sur certains mots. Favoriser lâĂ©mergence de stratĂ©gies dâusage. 1) En proposant un protocole de travail rĂ©current, menant de la rĂ©colte de mots proposĂ©s par les Ă©lĂšves au travail systĂ©matique sur ces mots et leur structure, leurs environnements sĂ©mantiques, leurs relations potentielles dans la construction du sens et la production autonome dâĂ©crits. En dĂ©veloppant Ă©galement des stratĂ©gies mĂ©talinguistiques, dâhypothĂšse et de recherche autonome pertinente. 2) En rĂ©alisant une alternance entre un apprentissage explicite lors dâactivitĂ©s spĂ©cifiques dĂ©crochĂ©es et un apprentissage plus implicite et transversal pluridisciplinaire lors de la frĂ©quentation orale des mots et la rencontre quotidienne avec les Ă©crits. Articuler quatre sĂ©ances lors de lâexpĂ©rimentation initiale * La premiĂšre sĂ©ance est consacrĂ©e Ă la recherche des mots associĂ©s, avec lâaide du maĂźtre, et Ă une premiĂšre catĂ©gorisation qui pourra dĂšs cette Ă©tape ĂȘtre fondĂ©e, implicitement ou explicitement, selon le niveau, sur la grammaire, ou pas. Les relances de lâenseignant peuvent porter sur « Autour dâun verbe, lesquels des mots trouvĂ©s peuvent servir de sujet, ou dâobjet, ou de complĂ©ment circonstanciel ? Quels adjectifs peuvent qualifier tel nom ?, etc. » On obtient des listes de mots pour lesquelles il est intĂ©ressant de rechercher un terme ou une  7 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  locution gĂ©nĂ©rique, aprĂšs diverses recherches de regroupements tĂątonnĂ©s. Lâappui sur « Vocalire » est une aide prĂ©cieuse (notamment pour exploiter au mieux le repĂ©rage de la dĂ©rivation morphologique). Des traces Ă©crites variĂ©es, individuelles ou collectives, rĂ©alisĂ©es par lâenseignant ou les Ă©lĂšves, sont utiles Ă partir de lâĂ©lĂ©mentaire, voire nĂ©cessaires, pour la suite du travail. On cherchera la meilleure forme de traces en maternelle, elle peuvent ĂȘtre liĂ©es Ă des activitĂ©s orales rĂ©pĂ©tĂ©es pour ĂȘtre intĂ©grĂ©es. * La seconde sĂ©ance est consacrĂ©e Ă la construction de phrases et Ă leur manipulation, notamment par lâutilisation des dĂ©rivĂ©s et des synonymes toujours porteurs dâune nuance nouvelle. Comment dire autrement ce que tu viens de dire ? Est-ce tout Ă fait la mĂȘme chose ? Non, telle formule est plus Ă©crite, telle autre plus familiĂšre⊠Laquelle est la meilleure, la plus Ă©lĂ©gante ? Etc. Emerge Ă©galement dâautres environnements sĂ©mantiques, le sens figurĂ©, etc. Une trace Ă©crite est Ă©galement utile pour la suite. * La troisiĂšme sĂ©ance permet lâimprĂ©gnation, le rĂ©investissement et lâusage de diverses maniĂšres. Elle peut ĂȘtre consacrĂ©e Ă la rĂ©daction par les Ă©lĂšves dâun petit texte de quelques phrases, utilisant le matĂ©riau lexical et syntaxique travaillĂ© pendant les deux sĂ©ances prĂ©cĂ©dentes et Ă©ventuellement Ă la lecture publique de quelques uns de ces textes. Avec les plus jeunes ou les Ă©lĂšves qui maĂźtrisent mal la langue, on pourra proposer des jeux oraux autour des mots prĂ©cĂ©demment dĂ©couverts (mime, improvisation, jeux de rĂŽleâŠ). * Une quatriĂšme sĂ©ance peut ĂȘtre consacrĂ©e Ă lâĂ©tude critique des textes produits, au redressement des gaucheries, Ă la mise en valeur des meilleures formules, Ă la lecture de quelques textes littĂ©raires sur le mĂȘme sujet, aux commentaires dâimages associables au sujet, bref dĂ©boucher sur un espace de culture gĂ©nĂ©rale intertextuelle. Cette articulation est un cadre gĂ©nĂ©ral. Elle peut et mĂȘme doit faire lâobjet dâajustements divers en fonction des rĂ©alitĂ©s de la classe. Disposer dâun outil de rĂ©fĂ©rence pour la prĂ©paration des leçons. Le protocole de travail repose sur lâexploitation du Dictionnaire du français usuel, D.F.U. (Picoche J. & Rolland J.-Cl., 2002, De Boeck, Bruxelles) qui se prĂ©sente plus comme un outil dâaide Ă lâapprentissage du vocabulaire quâun simple dictionnaire regroupant prĂšs de 15000 vocables sous 442 entrĂ©es. Il est destinĂ© aux enseignants. Sa version allĂ©gĂ©e, retravaillĂ©e pour ce protocole, « Vocalire » (Rolland J.-Cl. & Picoche J.), se prĂ©sente en livrets, un pour chaque niveau de classe, regroupant ici seulement 18 mots proposĂ©s par classe. Le choix de ces 18 mots repose sur plusieurs sĂ©lections successives (par affinitĂ©s sĂ©mantiques â mots relatifs au temps, Ă lâespace, aux actions, au corps, etc.), puis regroupement de certains mots selon leur proximitĂ© avec les programmes, leur difficultĂ©, lâexpĂ©rimentation des enseignants, etc.  8 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  Quelques pistes dâaction possibles sur la langue (lors de la seconde sĂ©ance, par exemple) 1) Travaillons sur les colocations sĂ©mantiques. Emparons-nous dâun bon gros verbe bien frĂ©quent, remplissons les places vides autour de lui : nommons les mots et qualifions-les. Nâimporte quel nom ne fonctionne pas avec nâimporte quel verbe ! Faisons ainsi des permutations dans une phrase. Par exemple, prenons le verbe « apprendre » : disons quâun âagentâ (sujet) apprend un âobjetâ (COD) Ă un âdestinataireâ (COI). Selon que lâobjet dĂ©signĂ© est la natation, la mĂ©canique, ou les mathĂ©matiques, lâagent dĂ©signĂ© devient un maitre nageur, ou un formateur, ou un professeur, et le destinataire dĂ©signĂ© un Ă©lĂšve ou un apprenti ; lâagent est bon ou mauvais pĂ©dagogue, le destinataire est docile, attentif, motivĂ© ou le contraire, etc. On voit Ă quel point la pratique de permutations de lâun ou lâautre des mots va induire ensuite le changement potentiel des autres ! 2) Travaillons sur les dĂ©rivĂ©s. Transformez une phrase de base par des nominalisations, et voilĂ les dĂ©rivĂ©s qui surgissent. Par exemple, prenons le mot « changer » : Les feuilles « changent » de couleur en automne â lâautomne fait « changer » la couleur des feuilles ï ce « changement » de couleur est une fĂȘte pour les yeux â selon la saison, la couleur des feuilles est « changeante »⊠et si, au cours des manipulations, on aborde les synonymes transformer, mĂ©tamorphoser, on dĂ©couvrira dâautres dĂ©rivĂ©s nominaux et adjectivaux et on pourra mĂȘme rĂ©vĂ©ler aux plus grands Ă©lĂšves que âform- est dâorigine latine et âmorph- dâorigine grecque⊠3) Travaillons sur les âfamilles de motsâ, avec les jeux des prĂ©fixes et des suffixes habiller, dĂ©shabiller, rhabiller, habillage et le contraste entre radicaux populaires et radicaux savants eau, aquatique, hydrophile. Dans ce domaine, il existe de nombreuses propositions utilisables dans des manuels dĂ©jĂ existants ou des ouvrages pĂ©dagogiques de qualitĂ©. Un exemple vivant : manger Dans la premiĂšre sĂ©ance, le verbe manger amĂšne rapidement un grand dĂ©ballage de mots associĂ©s, parmi lesquels le maitre commence Ă introduire un peu dâordre en les Ă©crivant au tableau : verbes substituables Ă manger, noms de repas, noms dâaliments, etc. pour prĂ©parer la 2e sĂ©ance qui peut se prĂ©senter ainsi : le maitre Ă©crit au tableau une phrase trĂšs simple comme Jean mange une pomme. Question : Quels mots du mĂȘme genre peut-on substituer Ă chacun des mots de cette phrase ? RĂ©ponse possible : Les convives dĂ©gustent un gigot et une tarte aux fraises. DâoĂč une multitude dâautres questions. Que signifie le nom convives ? Quelle diffĂ©rence y a-t-il entre manger et dĂ©guster ? Est-ce que je pourrais dire je dĂ©guste un album de disques ou une bande dessinĂ©e ? Ce ne sont pourtant pas des choses comestibles. Oui ? Non ? Si oui, pourquoi ai-je choisi ce verbe ? Essayez de dire ce que font les convives en employant le nom repas. RĂ©ponse possible : Le repas des convives se compose dâun gigot et dâune tarte aux fraises. VoilĂ qui est beaucoup plus Ă©crit ! Un autre niveau de langage. Et ce gigot, cette tarte ou la pomme, quâest-ce que câest, dâune façon gĂ©nĂ©rale ? RĂ©ponse : des aliments, de la nourriture⊠Et si on travaillait un peu sur les complĂ©ments circonstanciels ? Pourquoi les convives mangent-ils ? Parce quâils ont faim et mĂȘme une faim de loup. Dans quel but ? Pour se nourrir. A quel moment ? Ă midi, Ă lâheure du dĂ©jeuner. A quel endroit ? Au restaurant. Au moyen de quoi ? Dâun couteau et dâune fourchette⊠etc. On aperçoit quâen travaillant ainsi, les Ă©lĂšves assimileront plus  9 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  facilement les fonctions grammaticales de sujet, de complĂ©ment dâobjet, et de complĂ©ment circonstanciel. On retrouve ici la grande proximitĂ© entre vocabulaire et grammaire. Dâautres exemples concrets dâactivitĂ©s menĂ©es en classe, selon les mots choisis, sont disponibles dans les fiches annexĂ©es. Conclusion DĂ©monter et remonter les « machines » - mots, les faire fonctionner en synergie les unes avec les autres, grĂące aux quatre principes retenus, voilĂ ce qui passionnera les Ă©lĂšves. Cela leur ouvrira surtout un univers insoupçonnĂ©, et libĂ©rera en eux des moyens dâexpression quâils pourront prĂ©fĂ©rer Ă dâautres plus violents. Et, sâil est vrai que âdire, câest faireâ, ce seront aussi des possibilitĂ©s dâaction. Les textes sur lesquels cette action sâappuie Socle commun de connaissances et de compĂ©tences - programmes des cycles 2 et 3 de lâĂ©cole primaire (2008) - progressions des enseignements - dossier de spĂ©cialistes et chercheurs sur le vocabulaire et son enseignement (Eduscol - Ăcole primaire). Equipe de pilotage : Bruno Germain ChargĂ© de mission Maitrise de la langue française, MinistĂšre de lâEducation Nationale Jacqueline Picoche Linguiste, professeure honoraire Ă lâuniversitĂ© dâAmiens, auteure de plusieurs dictionnaires et ouvrages de lexicologie Jean-Claude Rolland Linguiste, chargĂ© d'Ă©tudes honoraire au Centre International d'Ătudes PĂ©dagogiques de SĂšvres Catherine Dorion Professeure des Ă©coles (Segpa) CĂ©cile GĂ©rard Professeure des Ă©coles (Ă©lĂ©mentaire) Fabrizio Perseu Professeur des Ă©coles (Ă©lĂ©mentaire) SĂ©bastien SouhaitĂ© Professeur de français (collĂšge) Adrien Wallet Professeur des Ă©coles (Ă©lĂ©mentaire) Laetitia Yuceer Professeure des Ă©coles (maternelle)  10 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  Liste de mots Enseignement du vocabulaire La premiĂšre liste de vocables, dite liste principale, met en valeur 18 mots par niveau scolaire. Le premier mot est celui par lequel lâenseignement annuel pourra dĂ©buter, il sert de mise en route. Il a Ă©tĂ© choisi pour sa commoditĂ© dâapproche et son potentiel de modĂšle au travail qui suivra. Les 17 autres mots prioritaires sont prĂ©sentĂ©s par ordre alphabĂ©tique, dans la liste principale. Lâenseignant choisira lâordre dans lequel il les proposera, Ă raison du travail sur un mot par quinzaine, soit 36 semaines de travail systĂ©matique. Ces mots ont Ă©tĂ© choisis suivant certains critĂšres pertinents : Ils font partis du français usuel, Ils sont frĂ©quents et probablement connus par tous les Ă©lĂšves, Ils offrent une grande souplesse dâexploitation et des pistes variĂ©es de mise en contexte, Ils sont en relation avec les programmes de lâannĂ©e concernĂ©e, et entrent dans divers champs sĂ©mantiques de la vie courante, Ils sâorganisent suivant plusieurs classes grammaticales, afin dâoffrir une diversitĂ© syntaxique de mise en phrase, Ils permettent de mettre en Ćuvre les principes fondamentaux du travail sur le lexique dĂ©finis dans le protocole de travail, Ils sont prĂ©sents dans le dictionnaire du français usuel, pour aider les enseignants dans la mise en Ćuvre de la dĂ©marche. Ils sont Ă©galement prĂ©sents dans la liste de frĂ©quence de Brunet. La seconde liste, dite liste complĂ©mentaire, est une offre dâautres mots, tous valables Ă©galement, et frĂ©quents. Lâenseignant pourra valablement remplacer lâun ou lâautre des 18 mots de la liste principale par lâun ou plusieurs des mots de la liste complĂ©mentaire, selon les rĂ©alitĂ©s de sa classe. Parfois une entrĂ©e se compose de plusieurs mots, il est prĂ©fĂ©rable de les traiter en mĂȘme temps au cours de la leçon. Il est souhaitable de varier les choix des mots selon leur classe grammaticale (verbes, noms, adjectifsâŠ). Mots en rouge : premiĂšre fiche recommandĂ©e pour ĂȘtre rĂ©alisĂ©e en dĂ©but dâannĂ©e. * : Fiche exemple disponible. ** : VidĂ©o de prĂ©sentation du mot disponible sur le site jpicochelinguistique.free.fr Renvois : autre(s) mot(s) associĂ©(s) au mot proposĂ©  11 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  Grande section de maternelle : Liste principale 1 OUVRIR et FERMER V 2 ANIMAL 2 On Ă©tudiera Ă la fois les mots ANIMAL et BĂTE. On fera Ă©numĂ©rer aux Ă©lĂšves tous les noms dâanimaux quâils connaissent en veillant Ă ce quâils nâoublient pas les oiseaux, les poissons, les insectes. On les invitera Ă les classer entre animaux de compagnie (les seuls avec lesquels beaucoup dâentre eux sont en contact) animaux domestiques, Ă©levĂ©s dans des fermes (le bĂ©tail), animaux sauvages regroupĂ©s dans des zoos (abrĂ©viation de parc zoologique, la zoologie Ă©tant la science des animaux). On suscitera un classement entre grosses bĂȘtes et petites bĂȘtes (bestioles) et on pourra poser la question : âLes animaux sont des bĂȘtes, câest vrai. Mais sont-ils bĂȘtes ?â Il y en aura sĂ»rement un ou deux pour raconter une histoire de chien ou de chat intelligent. âOui, mais pas aussi intelligents que des hommes, ils ne savent pas parler, pas compter. Alors quâest-ce quâon veut dire quand on dit quâune personne est bĂȘte, quâelle fait ou dit des bĂȘtises ? â LĂ on touche Ă la dĂ©finition de lâhomme, âanimal douĂ© de raisonâ animal, oui, mais pas bĂȘte ! Mais ça, ce sera dĂ©veloppĂ© en classe de philo⊠En attendant on pourra par exemple amuser les Ă©lĂšves avec un album sur lâhistoire de lâArche de NoĂ©. 3 CHIEN et CHAT 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 CONTENT 4 CORPS COULEUR DORMIR 5 EAU ENTRER et SORTIR FEUILLE 6 GRAND et PETIT GROS JOUR et NUIT MATIN et SOIR PĂRE et MĂRE PORTER RIRE et PLEURER VETEMENT 7 * et **                                                         2  Voir  également BĂTE.  LOUP.  4  Voir  également COLERE et REGRETTER.  5  Voir  également VEILLER.  6  Voir  également HERBE.  7  Voir  également NU et HABILLER**.  3  Voir  également  12 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  Grande section de maternelle : Liste complĂ©mentaire CHAMBRE 8 CHEVEU 9 COULER 10 COURIR CRIER DANSER DOS FĂTE FLEUR 11 FRONT FRUIT NOIR et BLANC PAPIER PARTIR PORTE 12 TĂTE 13                                                         8  Voir  également SALLE et SALON.  POIL  10  Voir  également VERSER  11  Voir  également ROSE  12  Voir  également FENĂTRE  13  Voir  également CHEF  9  Voir  également  13 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  Cours PrĂ©paratoire : Liste principale 1 MANGER V Le grand dĂ©ballage amĂšnera forcĂ©ment une quantitĂ© de noms de choses quâil faudra regrouper sous la rubrique aliments ou nourriture, COD tout trouvĂ©s du verbe manger. Mais il faudra aussi faire surgir le mot repas et ses diffĂ©rents substituts (dĂ©jeuner gouter etc), trouver des substituts au verbe lui-mĂȘme (avaler, grignoter, dĂ©vorer ) et trouver des noms pouvant servir de sujets ou qualifier le sujet (convive, gourmand, gourmet goinfre etc.) Ceci fait, deux choses importantes : 1. composer un menu en commençant la phrase par nous mangerons et dire la mĂȘme chose en commençant la phrase par notre repas se composera de (travail sur la syntaxe et les niveaux de langue) 2. Travailler les complĂ©ments circonstanciels : on mange pourquoi ? (la faim) dans quel but (se nourrir) quand ? (heures des repas) oĂč ? (cantine, salle Ă manger etc.) au moyen de quoi ? (couteau, fourchette). MĂȘme si lâon nâemploiera pas la locution âcomplĂ©ments circonstancielsâ, ça initiera implicitement ce que sont les complĂ©ments circonstanciels. Et ne pas oublier les locutions figĂ©es et les sens figurĂ©s. 2 ARBRE 14 Les quelques noms dâarbres que les Ă©lĂšves fourniront seront classĂ©s entre ceux qui perdent leurs feuilles (platanes, marronniers) et ceux qui restent toujours verts (sapin, pins). Les arbres des forĂȘts et ceux des jardins publics. On pourra apprendre quâil y a aussi des arbres fruitiers dans des vergers et que des arboriculteurs plantent et Ă©lĂšvent des arbres dans des pĂ©piniĂšres. Des bucherons Ă©laguent et abattent des arbres pour en faire du bois (dâoĂč travail possible sur les dĂ©rivĂ©s : lâĂ©lagage et lâabattage des arbres). On aura fait au tableau le schĂ©ma dâun arbre et fait nommer le tronc, les branches, les rameaux et les feuilles. Quoique les Ă©lĂšves soient encore petits, on pourra peut-ĂȘtre Ă©galement montrer que ce schĂ©ma peut servir Ă parler de tout autre chose que des vĂ©gĂ©taux appelĂ©s arbre : le tronc câest lâĂ©cole, les branches, les diffĂ©rentes classes, les rameaux les diffĂ©rentes choses quâon apprend en classe. Les mots ramifier, ramification, embranchement apparaitront peut-ĂȘtre⊠3 BOUCHE 4 CACHER 15 V 5 COUPER 6 DEVANT et DERRIĂRE 7 DROIT et GAUCHE on ne pourra guĂšre exploiter lâidĂ©e morale du âdroit cheminâ, ni les relations Ă©tymologique entre droit et direct et entre les sens spatiaux et juridiques du mot droit. On pourra plutĂŽt sâassurer que les Ă©lĂšves distinguent bien leur main droite de leur main gauche, et les faire bouger (ou faire bouger les plus remuants, pour donner une dĂ©monstration) les faire aller tout droit, tourner Ă droite, tourner Ă gauche (on pourra peut-ĂȘtre Ă cette occasion introduire le mot direction, Ă©tymologiquement apparentĂ©) . Leur faire remarquer que lorsquâils se retournent et vont dans lâautre sens, ce qui Ă©tait Ă leur droite est maintenant Ă leur gauche. On pourra aussi dĂ©tecter les gauchers en posant                                                         14   Voir  également 15  Voir  également  BOIS  VOILER  14 Â
15.
Le vocabulaire et
son enseignement  la question âquelle est la main avec laquelle vous dessinez ? La droite ? la gauche ?â Faire remarquer que les droitiers sont plus nombreux que les gauchers dâoĂč le sens des mots gaucherie, adroit et adresse . On pourrait parler aussi de lâĂ©criture qui va de gauche Ă droite chez nous mais de droite Ă gauche dans dâautres types dâĂ©criture. 8 JEUNE et VIEUX 9 JOUER 10 LONG 16 11 MARCHER 17 12 MER * Ce mot provoquera le dĂ©ballage en vrac dâune grande quantitĂ© de mots hĂ©tĂ©roclites (sable, poissons, phare etc.) qui pourront tous ĂȘtre rĂ©utilisĂ©s en utilisant le mot mer comme complĂ©ment de lieu, la mer Ă©tant un âcontenantâ immense se prĂȘtant Ă toutes sortes dâactivitĂ©s. Il faudra faire construire des phrases comportant les locutions sur mer, en mer, au bord de la mer, au fond de la mer, dans la mer, ce qui pourrait donner lâoccasion de parler des prĂ©positions , et vous amĂšnera des verbes comme nager, naviguer, pĂȘcher , sur lesquels on pourra choisir de travailler. Il faudra chercher aussi les verbes dont le mot mer peut ĂȘtre sujet (monter, descendre dâoĂč le mot marĂ©e) et les adjectifs qui peuvent le qualifier (vaste, haute, basse, profonde, agitĂ©e, calme etc.). Avec tout ce matĂ©riel, il sera possible de trouver des sens figurĂ©s intĂ©ressants et des locutions figĂ©es pittoresques. 13 OUI et NON 14 SAISON 15 SEMAINE 16 SUR et SOUS 17 TOUCHER 18 18 TROUVER Cours PrĂ©paratoire : Liste complĂ©mentaire ĂGE AN 19 CASSER 20 CHERCHER DEBOUT 21 DEMANDER 22                                                         16  Voir  également LARGE  PAS  18  Voir  également ATTEINDRE  19  Voir  également ANNĂE  20  Voir  également DĂCHIRER  21  Voir  également COUCHĂ et ASSIS.  22  Voir  également QUESTION  17  Voir  également  15 Â
16.
Le vocabulaire et
son enseignement  DEVANT et DERRIĂRE DOUX DUR 23 ENTENDRE 24 FACE FIGURE 25 JARDIN 26 LIVRE MAIN 27 MOYEN OISEAU PAIN PEAU PIED PREMIER et DERNIER SALE et PROPRE 28 SERRER et PINCER                                                         23  Voir  également PLIER  OREILLE  25  Voir  également mot VISAGE  26  Voir  également COUR  27  Voir  également DOIGT  28  Voir  également NET.  24  Voir  également  16 Â
17.
Le vocabulaire et
son enseignement  Cours Ă©lĂ©mentaire 1 â CE1 : Liste principale 1 APPRENDRE V 2 CHANTER 29 On nâĂ©chappera pas aux questions suivantes : 1. Quelle diffĂ©rence entre chanter et parler ? RĂ©ponse dans le mot musique et dans lâopposition entre lâair (la mĂ©lodie) et les paroles 2. Peut-on faire de la musique autrement quâen chantant ? RĂ©ponse dans lâopposition voix/instruments 3. Peut-on chanter sans paroles ? Oui comme les oiseaux qui chantent, quand on fredonne un air dont on a oubliĂ© les paroles. Introduira-t-on le mot vocalise ? 4. Peut-on chanter Ă plusieurs ensemble ? RĂ©ponse dans le chĆur ou la chorale dont des enfants mĂȘme petits peuvent faire partie 5. Pourquoi chante-t-on ? la rĂ©ponse devrait ĂȘtre quelque chose comme âpour le plaisirâ, ou âparce que câest beauâ, ce qui permet de passer de chanter Ă enchanter, qui ne sont pas dĂ©rivĂ©s lâun de lâautre mais reprĂ©sentent respectivement les verbes latin cantare et incantare. Un beau chant a quelque chose dâenchanteur. DâoĂč les croyances anciennes dâune puissance magique de la musique. On pourra parler dâOrphĂ©e et de la Flute enchantĂ©e de Mozart. Si lâon dispose de la Flute enchantĂ©e filmĂ©e par Bergman, on pourra montrer aux Ă©lĂšves, dans le premier acte, deux petits ballets suscitĂ©s lâun par la flute de Tamino, lâautre par les clochettes de Papageno. CHAUD et FROID* COMPTER DONNER FAMILLE HEURE 30 HISTOIRE 31 MOMENT 32 OSER 33 PEUR 34 POUSSER PRĂSENT et ABSENT 35 RANGER SOLIDE 36 TIRER TRANSPORTER 37 UN et SEUL 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18                                                         29  Voir  également ENCHANTER  MINUTE et SECONDE.  31  Voir  également RACONTER, FABLE et ROMAN.  32  Voir  également INSTANT  33  Voir  également COURAGE  34   Voir  également CRAINDRE  35   Voir  également PRĂSENTER.  36   Voir  également RESISTER  37  Voir  également VOYAGE  30  Voir  également  17 Â
18.
Le vocabulaire et
son enseignement  Cours Ă©lĂ©mentaire 1 â CE1 : Liste complĂ©mentaire AIDER APPUYER BOIRE CHEVAL DEUX ENNUI ENSEMBLE FIXER JAMBE et PATTE MARQUER MOUVEMENT NOMBRE PEINE TĂT et TARD TROIS, QUATRE, etc. VENT38                                                         38  Voir  également  SOUFFLER   18 Â
19.
Le vocabulaire et
son enseignement  Cours Ă©lĂ©mentaire 2 - CE2 : Liste principale 1 TRAĂNER et TRAIN V TRAINER : Le dĂ©ballage des mots associĂ©s ne devrait pas ĂȘtre trĂšs grand. On pourra demander au plus remuant des Ă©lĂšves de faire lâaction de dĂ©placer, par exemple, une chaise 1. En la portant (sans contact avec le sol) 2. En la poussant (en contact avec le sol et devant soi) 3. En la trainant (en contact avec le sol et derriĂšre soi) exactement dans la position de la locomotive par rapport aux wagons et montrer tout de suite que train est un dĂ©rivĂ© de trainer. Il sera intĂ©ressant : 1. dâopposer, sur des exemples simples, les emplois de trainer Ă ceux de son dĂ©rivĂ© entrainer (beaucoup plus dynamique et majoritairement abstraits) 2. De remarquer que la chose quâon traine est gĂ©nĂ©ralement lourde et encombrante, et que trainer est une action plutĂŽt longue. DâoĂč les emplois temporels et non plus spatiaux de trainer (= flĂąner) et de train (mettre en train ⊠ĂȘtre en train de⊠le train-train â lâentrain, le boute en train se rĂ©fĂšrent plutĂŽt Ă entrainer quâĂ trainer. TRAIN : Les mots associĂ©s devraient ĂȘtre nombreux (gare, ticket, contrĂŽleur wagon locomotive etc. etc.) et comporter beaucoup de verbes (partir, arriver, circuler, voyager, monter dans le train, en descendre). Ceci fait, on focalisera sur trois points : 1. Le rĂŽle de la locomotive qui entraine (synonymes tire, tracte) le train (avec un petit retour Ă©tymologique sur la leçon prĂ©cĂ©dente) 2. Le fait que le train est un moyen de transport et on fera construire des phrases avec le verbe le train transporte X puis avec le nom dĂ©rivĂ© le transport de X par le train etc. 3. On exploitera particuliĂšrement les mots rail et aiguillage Ă cause de leurs riches sens figurĂ©s (ĂȘtre sur les rails, dĂ©railler, aiguiller quelquâun vers une certaine activité⊠2 ALLER et VENIR Il ne faut pas les sĂ©parer de PARTIR (liste complĂ©mentaire de maternelle) et dâARRIVER (liste complĂ©mentaire de CM2) qui sans doute nâauront Ă©tĂ© vus dans aucune de ces deux classes et qui apparaitront forcĂ©ment dans le dĂ©ballage. Ce ne sera dĂ©jĂ pas mal si les Ă©lĂšves emploient correctement 1. Aller (de Paris Ă Marseille), retourner, et le nom aller et retour, le mot trajet 2. Venir (de Paris), ĂȘtre le bienvenu, sâen aller, revenir, sâen retourner et le nom va-et-vient . Cela pourrait se faire avec une sorte de petite comĂ©die en mouvement en plaçant Ă un bout de la classe un point de dĂ©part (un Ă©lĂšve avec une pancarte : Paris ) et Ă lâautre bout un point dâarrivĂ©e (idem : Marseille ). âJeanâ circule entre ces trois points. Un point intermĂ©diaire oĂč faire un arrĂȘt provisoire (Pancarte : Tante Marie, Ă Lyon) pourrait intervenir dans un deuxiĂšme temps. Tante Marie lâinvite : il lui rĂ©pond Je viens. Ses camarades lui demandent ce quâil fait : il rĂ©pond, je vais chez Tante Marie etc. puis, je mâen vais ! Ne tâen va pas ! Reviens ! etc. Dans quel cas dit-on Va-t-en ! ? Si les Ă©lĂšves sont rĂ©ceptifs, on pourra essayer le niveau abstrait, et faire comprendre que la vie est une sorte de voyage oĂč lâon vient de son passĂ© et lâon va vers son avenir , dâoĂč 1. Comment vas-tu ? ça va (bien/mal), ça va (comme ça) = âça suffit, arrĂȘtons-nousâ 2.  19 Â
20.
Le vocabulaire et
son enseignement  Allez, allons ! qui incitent lâinterlocuteur Ă agir, Ă aller de lâavant (Ă cette occasion, on pourrait peut-ĂȘtre apprendre le mot et la notion dâinterjectionâ ?) Allez, viens, dit une mĂšre Ă son petit et 3. les emplois du passĂ© rĂ©cent (je viens de casser un verre) et du futur proche (je vais rentrer Ă la maison). 3 BON et MAUVAIS 4 CHASSER 39 5 ĂCOLE 6 ĂCOUTER 7 ĂCRIRE et LIRE 8 FRĂRE et SĆUR 9 HABITER 40 10 HABITUDE 11 IMAGE 41 12 LOURD et LĂGER 13 MAĂTRE 42 14 MALADE 43 15 PLANTE 16 ROUTE 44 17 SERVIR 45 18 TERRE                                                         39  Voir  également PĂCHER  MAISON  41  Voir  également REPRĂSENTER  42  Voir  également AUTORITĂ Â 43  Voir  également MĂDECIN  44  Voir  également CHEMIN et VOIE.  45  Voir  également USAGE  40  Voir  également  20 Â
21.
Le vocabulaire et
son enseignement  Cours Ă©lĂ©mentaire 2 - CE2 : Liste complĂ©mentaire ANCIEN TECHNIQUE 46 ATTENDRE ATTENTION CIEL 47 COUP CUISINE DURER ESPACE ESSAYER SURPRENDRE 48 MĂTAL 49 FIN (adj.) FOND FRAPPER 50 LENT et RAPIDE LETTRE MONTAGNE 51 MUR NOUVEAU et NEUF OS 52 PIERRE POSER PRĂPARER 53 CREUSER 54 RENDRE SAVOIR 55 SĂRIEUX 56                                                         46  Voir  également  ART  47  Voir  également ĂTOILE  ĂTONNER  49  Voir  également  FER  50  Voir  également TAPER  51  Voir  également  VALLĂE  52  Voir  également ARTICLE  53  Voir  également PRĂT  54  Voir  également  PROFOND  55  Voir  également  CONNAĂTRE  56  Voir  également  GRAVE  48  Voir  également  21 Â
22.
Le vocabulaire et
son enseignement  Cours Moyen 1 â CM1 : Liste principale 1 PARLER 2 TRANQUILLE 57 V Ce mot ne peut pas ĂȘtre sĂ©parĂ© de son quasi-synonyme CALME qui a des emplois plus Ă©tendus. Dans un premier temps il faudra chercher des noms comme supports de ces adjectifs et poser la question âQuand dit-on que X est calme ? quand dit-on que X est tranquille ? Et qui est X ? Cherchons les cas oĂč calme et tranquille sont vraiment synonymes et peuvent sâemployer lâun pour lâautre. La rĂ©ponse Ă ces questions Ă©tant toujours nĂ©gative (quand il nây a pas de bruit pas de vent, pas dâagitation, pas dâinquiĂ©tude etc.) on cherchera les antonymes : bruyant, agitĂ©, nerveux, inquiet etc. et on pourra rĂ©flĂ©chir sur le caractĂšre mĂ©lioratif de calme/tranquille et le caractĂšre pĂ©joratif des antonymes. Dans quelle circonstance sâĂ©crie-t-on Du calme ! Est-il possible de garder son calme dans telle ou telle circonstance ? Peut on faire calmement / tranquillement une action qui demande de la rapiditĂ©, engendre du bruit ? Quand dit-on âLaisse-moi tranquilleâ ? Les dĂ©rivĂ©s le calme (nom) la tranquillitĂ©, (se) calmer, (se) tranquilliser (en opposant lâemploi actif Ă lâemploi pronominal de ces verbes) permettront des exercices dâassouplissement syntaxique. 3 HĂTEL 58 4 COMMENCER et FINIR 5 CONDUIRE 6 DEVOIR 59 7 DIRIGER 60 8 ENFANT 9 ORDRE 10 PARAĂTRE 61 11 PLAN 12 PLAT 13 REGARDER 62 14 SOLEIL 63 On peut commencer simplement en dessinant au tableau un soleil - un cercle avec des rayons partant du centre, auxquels on peut donner une allure de flammes Ă partir de la                                                         57  Voir  également CALME  58  Voir  également  CHĂTEAU  59  Voir  également  OBLIGER  60  Voir  également  ROI  61  Voir  également  SEMBLER  62  Voir  également  OBSERVER  63  Voir  également  RAYON   22 Â
23.
Le vocabulaire et
son enseignement  Une fois accompli le dĂ©ballage des mots par les Ă©lĂšves (la lune, les Ă©toiles, le soleil levant, ou couchant, le verbe ensoleiller, etc.) on pourra focaliser la deuxiĂšme leçon sur le mot RAYON et le verbe RAYONNER qui ont des sens figurĂ©s trĂšs riches et accessibles Ă des Ă©lĂšves de CM1 : Le soleil rayonne (dâoĂč un beau rayon de soleil Ă travers les nuages, image dâun bonheur soudain dans des circonstances tristes), un visage rayonnant de joie⊠pendant les vacances, quand on fait du tourisme, on peut rayonner autour du lieu oĂč on a louĂ© une rĂ©sidence⊠Puis, passage Ă lâabstrait : Lâimage du soleil, si on supprime les petits flammes, câest lâimage dâun cercle, dâune roue de bicyclette, ou de ce quâon appelle un âcamembertâ : un cercle divisible en plusieurs rayons, dĂ©limitant des portions dâespace : une diversitĂ© organisĂ©e autour dâune direction centrale. DâoĂč les diffĂ©rents sens du mot rayon : dans une ruche, dans un grand magasin, dans une bibliothĂšque etc... Il est intĂ©ressant de ne pas sĂ©parer le mot RAYON du mot SOLEIL. 15 TRAVAIL 64 16 VENDRE et ACHETER* 17 VILLE 65 18 VRAI et FAUX 66 Cours Moyen 1 â CM1 : Liste complĂ©mentaire ACCORD et CONVENIR AIR APPELER et VOIX ATTACHER et LIER BORD COLĂRE 67 CONTINUER CĂTĂ DĂFENDRE DESSINER EMPĂCHER FACE FILER et TISSER FOIS et RĂPĂTER MANQUER MĂLER et FONDRE 68 MENER                                                         64  Voir  également  ĆUVRE  65  Voir  également  VILLAGE  66  Voir  également  RĂEL et (SE) TROMPER.  et REGRETTER.  68  Voir  également  DISSOUDRE.  67  Voir  également  CONTENT  23 Â
24.
Le vocabulaire et
son enseignement  NATURE NEZ et GORGE 69 NOM 70 OCCUPER ĆIL PASSER PAYER PAYS et RĂGION PERMETTRE PEUPLE POINTE et PIQUER 71 PUR SIMPLE et EXPLIQUER SPECTACLE et THĂĂTRE SĂR et CERTAIN SYSTĂME TOUR et TOURNER TRAVERSER et CROISER                                                         69  Voir  également  POITRINE.  70  Voir  également  GLOIRE et TITRE.  71  Voir  également  TROU.   24 Â
25.
Le vocabulaire et
son enseignement  Cours Moyen 2 â CM2 : Liste principale 1 COMPRENDRE 2 BEAU 72 Ne peut pas ĂȘtre sĂ©parĂ© de son antonyme LAID et le dĂ©ballage amĂšnera probablement une foison dâadjectifs expressifs, plus ou moins intensifs (joli, moche, splendide, affreuxâŠetc.) quâon pourra classer autour dâun point neutre (quelconque, banal, ni beau ni laid) de plus en plus intensifs dans le sens positif ou dans le sens nĂ©gatif. Certains de ces adjectifs ont des dĂ©rivĂ©s nominaux (laideur, beautĂ©, splendeur, magnificence) qui pourront ĂȘtre exploitĂ©s. Bien sĂ»r, il faudra trouver des noms Ă qualifier par ces adjectifs (le choix est large) et des verbes pour les faire fonctionner (le choix est restreint : voir/regarder/contempler â entendre/ Ă©couter â aimer/dĂ©tester/admirer). Les phrases de bases seront du type Je vois / jâentends X > X est beau/laid > jâaime/je dĂ©teste X > la beautĂ©/laideur de X mâemplit de joie/dĂ©goĂ»t. Il serait intĂ©ressant de se focaliser sur lâadjectif merveilleux et le verbe (sâ)Ă©merveiller qui exprime le sentiment Ă©prouvĂ© quand on dĂ©couvre une beautĂ© inconnue, la complexitĂ© dans la simplicitĂ©, et qui permettrait de parler des merveilles de la nature. Quant aux belles actions accomplies par des gens admirables peut-ĂȘtre nâaura-t-on pas le temps dâen parler⊠On pourra rĂ©server ça pour la leçon sur bien et mal. 3 CONSTRUIRE Il faudra trouver les sujets possibles (maçon etc.), les COD possibles, concrets (une maison etc.) ou abstraits (une phrase etc.), les complĂ©ments circonstanciels de moyen (matĂ©riaux, outils), les synonymes et antonymes (bĂątir, dĂ©truire), transformer des phrases en utilisant le dĂ©rivĂ© construction, câest lâessentiel et le plus facile... Comment Ă©viter que cela devienne de la routine ? En attirant lâattention des Ă©lĂšves sur la base savante dâorigine latine âstruct- qui apparaĂźt non seulement dans construction et destruction mais aussi dans instruction et dans structure. On pourra dessiner au tableau le schĂ©ma dâune maison et expliquer que ce nâest que sa structure abstraite rĂ©alisable avec des matĂ©riaux concrets mais que la maison concrĂšte nâaurait pas pu ĂȘtre rĂ©alisĂ©e si sa structure abstraite nâavait pas Ă©tĂ© pensĂ©e par un architecte. Et on pourra peut-ĂȘtre faire comprendre que lâinstruction structure lâesprit de celui qui la reçoit. On reparlera, plus tard, de ça en classe de philo⊠Si par hasard il se trouve un petit malin pour poser la question : â pourquoi INSTRUIRE â INSTRUCTION, CONSTRUIRE â CONSTRUCTION et en face DETRUIRE â DESTRUCTION ?â On pourra lui rĂ©pondre que dans les mots populaires comme dĂ©truire, le s latin devant consonne a cessĂ© de se prononcer alors qu'il est conservĂ© dans les mots savants⊠V                                                         72  Voir  également  ADMIRER   25 Â
26.
Le vocabulaire et
son enseignement  4 FACILE et DIFFICILE 5 GUERRE et PAIX 73 6 HAUT et BAS 7 HOMME et FEMME 74 8 JUSTE 9 MĂMOIRE 10 MONDE* V 75 11 PRĂS et LOIN 12 IMPRIMER 76 13 PUBLIC et PRIVĂ 14 RICHE et PAUVRE 15 ROULER 77 16 SENS 78 17 SENTIR 79 18 VIVRE AprĂšs le grand dĂ©ballage, qui devrait amener normalement naitre, mourir, manger, respirer, se reproduire, ce que font les animaux et les plantes, mais pas les pierres, ni les mĂ©taux, on pourra se focaliser sur le mot BIOLOGIE et le prĂ©fixe BIO, en voie de devenir un adjectif ou un adverbe (on doit pouvoir en CM2 comprendre ce que câest quâun prĂ©fixe , un nom et un adjectif â un adverbe) Occasion de remarquer quâun dĂ©rivĂ© dâun verbe dâorigine latine peut ĂȘtre fondĂ© sur un mot grec. Manger bio, faire de lâagriculture bio quâest-ce que cela veut dire ? remarquer que les ĂȘtres vivants se nourrissent dâĂȘtres vivants (fraichement cueillis ou tuĂ©s). On pourra opposer au prĂ©fixe bio- le suffixe âcide qui apparait dans herbicide, insecticide, fongicide, pesticide et qui exprime au contraire lâidĂ©e de tuer.                                                         73  Voir  également  ARME et ARMĂE.  74  Voir  également  GENS.  75  Voir  également  UNIVERS  76  Voir  également  EXPRIMER et PRESSER  77  Voir  également  ROUE et ROND  78  Voir  également  SENSIBLE et SENSATION.  79  Voir  également  SENTIMENT.   26 Â
27.
Le vocabulaire et
son enseignement  Cours Moyen 2 â CM2 : Liste complĂ©mentaire ARRIVER BATTRE BRAS BRUIT et SILENCE 80 BUT CLAIR CĆUR COMPOSER et ĂLĂMENT CONTENIR CRIME et FAUTE 81 ENVOYER EXEMPLE GARDER et CONSERVER GRĂCE INTELLIGENT JETER et LANCER LAISSER et QUITTER LOI et DROIT MAIN et DOIGT MOURIR et TUER NAĂTRE NOTER et REMARQUER OMBRE OR et ARGENT PENDRE et ACCROCHER PERDRE et GAGNER PRODUIRE RESTER SAISIR et ATTRAPER SIGNE et INDIQUER SIMPLE et EXPLIQUER TABLE TENDRE et ĂTENDRE TENIR et RETENIR TOMBER et CHUTE TRAITER                                                         80  Voir  également  SON.  81  Voir  également  DĂFAUT.   27 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  SixiĂšme des collĂšges - 6Ăšme : Liste principale 1 AIMER 2 ASSOCIER Les Ă©lĂšves doivent savoir ce que câest quâune association, (un club) qui existe grĂące Ă la libertĂ© dâassociation. Certains font partie dâune association sportive, 1. Ă partir de lĂ on peut travailler le sens du verbe pronominal sâassocier : plusieurs personnes ensemble (et pas toutes seules, individuellement) veulent atteindre un mĂȘme but (jouer au foot). Elles sâengagent Ă ĂȘtre solidaires â Peut-on dire que la classe est une association ? Non elle ne se compose pas de volontaires. Mais elle y ressemble, les Ă©lĂšves se trouvent associĂ©s de fait. Pour quâune association fonctionne bien que doivent faire ses membres, quelles qualitĂ©s doivent-ils avoir ? contribuer financiĂšrement (cotisation) ĂȘtre assidu, sâentraider, ĂȘtre sociable 2. Emplois transitifs du verbe associer (le capitaine du club de foot veut associer Ă son Ă©quipe, un nouveau joueur) 3. Passer ensuite Ă la SociĂ©tĂ©, lâensemble des gens dâun pays, associĂ©s de fait, sans lâavoir choisi, comparable Ă une sorte de grande association oĂč chacun a son rĂŽle Ă jouer, dâoĂč lâadjectif social (sĂ©curitĂ©, assurances sociales) et socialisme, socialiste qui implique une vue plus solidaire quâindividualiste de la sociĂ©tĂ© 4. On pourra ensuite passer, selon le degrĂ© de maturitĂ© des Ă©lĂšves, Ă la sociĂ©tĂ© par action, Ă lâentreprise qui recrute, embauche des collaborateurs, aux actionnaires qui risquent leur argent et touchent des dividendes si tout va bien⊠BIEN et MAL CHANGER CIVILISATION V CROIRE FAIBLE FILLE et GARĂON 82 FORT 83 IDĂE IMPORTANT INTĂRĂT LANGUE 84 PAROLE 85 AVIS 86 PLAISIR 87 PRENDRE VOIR 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 V                                                         82  Voir  également  FILS.  83  Voir  également  FORCE.  84  Voir  également  POESIE.  85  Voir  également  MOT.  86  Voir  également  OPINION.  87  Voir  également  JOIE  et TRISTE.  28 Â
29.
Le vocabulaire et
son enseignement  SixiĂšme des collĂšges - 6Ăšme : Liste complĂ©mentaire AFFAIRE ARRĂTER et CESSER BORD CARACTĂRE COMPARER CONSCIENCE CONSEILLER REGRETTER 88 CĂTĂ DANGER et RISQUE DĂCIDER et CHOISIR DEGRĂ et GRADE DĂSIRER ĂCHAPPER ĂGAL ESPĂRER et SOUHAITER ESPRIT et ĂME EXPOSER FAIRE FEU et BRĂLER FOI et CONFIANCE FOU GRĂCE HEUREUX HONNEUR LIBRE LIEU MANIĂRE et FAĂON MĂME et AUTRE MESURER MILIEU et CENTRE MONTER et DESCENDRE MONTRER MUSIQUE NERF et CERVEAU GLOIRE 89 PLEIN et VIDE QUALITĂ et QUANTITĂ RAISON et LOGIQUE SAUVER SEC SUPPOSER et HYPOTHĂSE TENIR et RETENIR VOULOIR                                                         88  Voir  également  CONTENT 89  Voir  également  NOM  et COLĂRE  et TITRE  29 Â
30.
Le vocabulaire et
son enseignement  CinquiĂšme des collĂšges - 5Ăšme : Liste principale 1 JUGER 90 V 2 RECEVOIR V Lâobjectif est quâĂ la fin de la leçon, des Ă©lĂšves de 5e, donc dĂ©jĂ grands, aient compris que la complexitĂ© des emplois de ce verbe tient Ă plusieurs facteurs et les aient classĂ©s : 1. Le Sujet A, qui reçoit B, est moins actif quâun personnage souvent cachĂ©, C, qui donne (envoie, Ă©met) B. Tout ce que A peut faire est rĂ©agir Ă ce quâil reçoit en accusant rĂ©ception de B, en donnant Ă C un reçu, en lui rĂ©pondant, en le remerciant, en Ă©coutant lâĂ©mission. DâoĂč, apprendre Ă manipuler les mots envoi, Ă©metteur, rĂ©cepteur, rĂ©ception, receveur etc. 2. Le COD B peut ĂȘtre concret (un colis, une bombe) abstrait (un message, un signal, un enseignement auquel A est plus ou moins rĂ©ceptif) ou humain (un client, un patient ) 3. Il arrive que C soit animĂ© dâintentions agressives (donne un coup, envoie des bombes) 4. Il arrive que C nâexiste pas quant il sâagit de phĂ©nomĂšnes naturels (pluie, foudre, tsunami et leurs consĂ©quences) et il arrive que A ne soit pas humain (un arbre, une ville, un paratonnerre) . 5. On mettra en valeur le cas oĂč A, trĂšs actif, est Ă la fois celui qui invite et celui qui reçoit des B humains. Organiser une grande rĂ©ception, ce nâest pas rien ! il accueille des invitĂ©s ou des hĂŽtes dont il est lui-mĂȘme lâhĂŽte ! Si le dĂ©ballage initial nâest pas trĂšs abondant, on pourra suggĂ©rer, pour faire parler les Ă©lĂšves, diffĂ©rentes situations dans lesquelles un sujet A, quâon nommera, aura lâoccasion de recevoir B : A ouvre sa boite aux lettres - On sonne Ă sa porte â Il allume son ordinateur â A est avocat, ou mĂ©decin, dans son cabinet â Câest lâanniversaire de A â Une bagarre â la guerre â la pluie, lâorage, la tempĂȘte⊠On verra dans chaque cas si les dĂ©rivĂ©s (rĂ©ception, receveur etc.) peuvent ĂȘtre employĂ©s. 3 CHOSE CHOSE doit absolument ĂȘtre associĂ© Ă RIEN, en derniĂšre position dans la mĂȘme liste et Ă RĂEL (sous VRAI). Selon le niveau de la classe on pourra soit 1. Se permettre un prĂ©lude Ă©tymologique, soit 2. Commencer par des questions qui amĂšneront un modeste dĂ©ballage. 1.Ecrire au tableau et expliquer les mots latins CAUSA qui signifiait âprocĂšs, affaire, arguments Ă©changĂ©sâ) et a donnĂ© en français chose, (mot populaire) et cause (mot savant) - NIHIL qui signifiait ârienâ (dâoĂč en français nihiliste, annihiler ) - RES/REM qui signifiait âchoseâ (sur le radical duquel a Ă©tĂ© construit realis, dâou rĂ©el, rĂ©alitĂ©, rĂ©aliser) et qui a donnĂ© rien (populaire ) par suite dâune multitude dâemplois en phrases nĂ©gatives. Le mĂȘme accident est arrivĂ© en français Ă PERSONNE et rien a conservĂ© quelques emplois positifs : un rien câest dĂ©jĂ quelque chose⊠2. Untel, est-ce que tu es une chose ? Non je suis une personne, je suis quelquâun. â Et ton chat ? â Ce nâest pas une chose, câest un animal mais ce nâest pas quelquâun, pas une personne. Une chose, câest quelque chose de rĂ©el, ce nâest pas rien. Elle peut ĂȘtre âconcrĂšteâ (manger quelque chose/ ne rien manger) ou abstraite (penser Ă quelque chose/ ne penser Ă rien) â Vois-tu quelque chose ? Je ne vois rien â Vois-tu quelquâun ? Je ne vois personne). Le rapport entre une belle chose et quelque chose de beau peut servir de modĂšle pour des manipulations de phrases. On jouera du rapport entre rien et nĂ©ant et on pourra construire des phrases avec anĂ©antir, anihiler, rĂ©aliser. IdĂ©es pour le texte de rĂ©emploi des mots Ă©tudiĂ©s : un affamĂ© trouve le rĂ©frigĂ©rateur vide â On relĂšve une ruine. De presque rien on fait quelque chose, câest une belle rĂ©alisation. On pourra se rĂ©fĂ©rer Ă©galement au sketch de Raymond Devos sur ce sujet « Parler pour                                                         90  Voir  également  CONDAMNER.   30 Â
31.
Le vocabulaire et
son enseignement  ne rien dire ». 4 CONDITION 5 DIRE 91 6 GENRE 92 7 NATION 93 8 SCIENCE 94 9 LUMIĂRE 95 10 MATIĂRE 11 PENSER 96 12 POINT 13 POSER 14 POUVOIR 97 15 PRIX 98 16 RĂGLE 17 RELIGION 18 RIEN CinquiĂšme des collĂšges - 5Ăšme : Liste complĂ©mentaire ACCORD et CONVENIR AGIR AIMER APPORTER et RAPPORTER ART et TECHNIQUE AVOIR BOUT CAUSE et EFFET CHAIR et GRAS COMMUN CONSIDĂRER CONTRE                                                         91   Voir  également  ANNONCER  92   Voir  également  ESPĂCE  93  Voir  également  ĂTAT.  94  Voir  également  SAVANT et ĂTUDIER.  95   Voir  également  BRILLER  96  Voir  également  RĂVER.  97  Voir  également  PUISSANT  98  Voir  également  CHER,  COĂTER, et VALOIR.  31 Â
32.
Le vocabulaire et
son enseignement  DIEU et DIABLE ĂPROUVER et EXPĂRIENCE ĂTABLIR et INSTITUER ĂTRE ĂVĂNEMENT et CIRCONSTANCE 99 FOIS et RĂPĂTER FONCTION FORME GĂNĂRAL et PARTICULIER HASARD et DESTIN LIGNE MARIAGE METTRE MORAL MOURIR et TUER TITRE 100 OFFRIR et PROPOSER PHILOSOPHIE et SAGESSE POINT POLITIQUE RELIGION RETIRER et ENLEVER SANG SAVOIR et CONNAĂTRE SECRET et DISCRET SUIVRE et SUITE SUJET et OBJET TEMPS                                                         99  Voir  également  CAS.  100  Voir  également  NOM  et GLOIRE  32 Â
33.
Le vocabulaire et
son enseignement  Classement par collocations sĂ©mantiques, champs et domaines lexicaux TERRE CIEL MONDE SOLEIL/LUNE MER VENT MATIĂRE ETRE EAU COULER FEU VIE/VIVRE NAITRE MOURIR TUER FALLOIR/BESOIN/NĂCESSAIRE SERVIR/USAGE PRĂSENT/ABSENT MANQUER RIEN CHOSE CORPS SANG CHAIR COEUR AIR NEZ/GORGE POITRINE/SEIN MANGER BOUCHE PAIN BOIRE CUISINE/CUIRE DORMIR/VEILLER NU COUVRIR VĂTEMENT/HABILLER FILER/TISSER MALADE/MĂDECIN/SANTĂ SOIN/SOIGNER DANGER PEUR/CRAINDRE ĂCHAPPER/ĂVITER SAUVER PERSONNE APPELER/NOM ENFANT FILS/FILLE/GARĂON FRĂRE/SĆUR HOMME/FEMME PĂRE/MĂRE FAMILLE MARIER/MARIAGE FIGURE/VISAGE FRONT TĂTE CHEVEU CARACTĂRE NATURE PIERRE PLANTE HERBE ARBRE BOIS FEUILLE FLEUR FRUIT ANIMAL BETE CHIEN/CHAT/LOUP CHEVAL CAMPAGNE CHAMP CHASSER PĂCHER VILLAGE VILLE PAYS ESPACE LIEU/ENDROIT PLACE SITUER MOUVEMENT DROIT/GAUCHE CĂTĂ DEVANT/DERRIĂRE PREMIER/DERNIER SUIVRE/SUITE LIGNE POINT BOUT FACE PIED JAMBE MARCHER PAS COURIR ALLER/VENIR REVENIR PARTIR PASSER TRAVERSER TOURNER/TOUR ARRIVER ATTEINDRE BUT VOYAGER ROUTE RUE ROULER/ROUE TANSPORTER VOITURE TRAIN VOLER/AILE OISEAU CONDUIRE DIRIGER MENER DANS/EN HORS ENTRER/SORTIR OUVRIR/FERMER PORTE/FENETRE ROND/CERCLE MILIEU/CENTRE COIN CĂTĂ/BORD HAUT/BAS MONTER/DESCENDRE DEGRĂ LEVER RELEVER/ENLEVER TOMBER/CHUTE RETENIR MONTAGNE PLAT/PLAN DEBOUT/COUCHĂ /ASSIS SUR/SOUS COUVRIR PEAU CACHER PRĂS/LOIN ENVOYER JETER ENTRE CONTRE/CONTRAIRE MAIN BRAS PRENDRE TENIR SAISIR/ATTRAPER/ACCROCHER PENDRE TENDRE ĂTENDRE PRESSER APPUYER ATTACHER/LIER BATTRE COUP FRAPPER METTRE POSER RETIRER/ENLEVER REMETTRE RAPPORTER POUSSER TIRER â TRAINER FIXER ARRETER DOIGT TOUCHER SERRER/PINCER DOS PORTER PLEIN/VIDE CONTENIR FOND BORD PROFOND/CREUSER  33 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  HABITER MAISON CHĂTEAU/PALAIS/HĂTEL SALLE SALON CHAMBRE JARDIN MUR CONSTRUIRE DĂTRUIRE VOIR/VUE ĆIL LUMIĂRE COULEUR CLAIR BRILLER OMBRE NOIR/BLANC ROSE ROUGE/BLEU REGARDER SPECTACLE/THĂĂTRE TABLE/TABLEAU PEINDRE DESSINER FORME/FORMER REPRĂSENTER/IMAGE PRĂSENTER MONTRER EXPOSER CACHER ENTENDRE/OREILLE VOIX SON/BRUIT ĂCOUTER MUSIQUE CHANTER SENTIR, SENSIBLE, SENSATION CHAUD/FROID DOUX FIN SALE/PROPRE/NET SEC DUR FER PIERRE OS APPUYER CASSER COUPER SOLIDE/RĂSISTER ĂCLATER POINTE/PIQUER/TROU LOURD/LĂGER CHARGER PORTER POSER POUVOIR FORCE FORT FAIBLE FACILE DIFFICILE ĂPROUVER EXPĂRIENCE SOUFFRIR/DOULEUR CĆUR ĂME SENTIMENT HEUREUX/MALHEUREUX BON/MAUVAIS DĂSIRER ESPĂRER/SOUHAITER PEUR/CRAINDRE AIMER/PLAIRE CHER FOI/CONFIANCE CONTENT CONVENIR PLAISIR/JOIE RIRE CHANTER DANSER FĂTE JOUER/JEU CHARMER/ENCHANTER CALME/TRANQUILLE COLĂRE PEINE PLEURER/LARME REGRETTER TRISTE ENNUI BEAU GRĂCE ADMIRER/INDIGNER TEMPS SUIVRE/SUITE DEVANT/AVANT JOUR/NUIT MATIN/SOIR SAISON SEMAINE AN/ANNĂE HEURE/MINUTE/SECONDE MOMENT/INSTANT TĂT/TARD LENT/RAPIDE PRESSER AGE JEUNE/VIEUX ANCIEN NOUVEAU/NEUF CHANGER/DEVENIR ARRĂTER/CESSER ARRIVER FOIS CAS EVENEMENT CIRCONSTANCE HASARD DESTIN COMMENCER/FINIR CONTINUER DURER ATTENDRE MĂMOIRE/SOUVENIR/OUBLIER RETENIR HABITUDE ĂTAT RESTER GARDER RĂSERVER LAISSER/QUITTER TĂTE CERVEAU/NERF ESPRIT RAISON INTELLIGENT/INTELLIGENCE FOU BETE PENSER SUJET/OBJET CAUSE CONDITION EFFET CLASSE ESPĂCE/GENRE GĂNĂRAL/PARTICULIER SYSTĂME ORDRE RAPPORTER/RAPPORT COMPTER NOMBRE UN/SEUL DEUX TROIS/QUATRE TOUT/ENTIER PART/PARTAGER PARTIE PIĂCE/MORCEAU ENSEMBLE QUALITĂ/QUANTITĂ MESURER COMPARER MĂME/AUTRE ĂGAL ĂTRANGER GRAND/PETIT GROS LONG/LARGE MOYEN SIMPLE PUR COMPOSER/ĂLĂMENT MĂLER/MĂLANGE CHERCHER/RECHERCHER CONSIDĂRER REMARQUER/NOTER SIGNE SENS ĂTONNER TROUVER EXPLIQUER COMPRENDRE IDĂE CROIRE DOUTER SUPPOSER OPINION/AVIS JUGER IMPORTANT INTĂRĂT  34 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  IMAGINER RĂVER/SONGER PARAITRE/SEMBLER VRAI/FAUX/RĂEL SUR/CERTAIN TROMPER OUI/NON APPRENDRE ĂTUDIER ĂCOLE CLASSE ATTENTION SĂRIEUX SAVOIR/CONNAITRE RECONNAITRE SCIENCE/SAVANT PHILOSOPHIE/SAGESSE BOUCHE LANGUE MOT/PAROLE PARLER DIRE CRIER ANNONCER RACONTER EXPRIMER EXPOSER RĂPĂTER EXPLIQUER EXEMPLE DEMANDER RĂPONDRE OUI/NON CONSEIL/CONSEILLER SECRET/DISCRET LIRE LIVRE PAPIER ĂCRIRE LETTRE MARQUER FABLE HISTOIRE POĂTE/POĂSIE BIEN/MAL MORAL/MORALE CONSCIENCE VOULOIR LIBRE DĂCIDER/CHOISIR OSER/COURAGE FAUTE CRIME FIER HONNEUR GLOIRE DĂFENDRE DEVOIR/OBLIGER EMPĂCHER PERMETTRE MAITRE/AUTORITĂ ORDRE RĂGLE/RĂGLER/RĂGULIER JUGER/JUGE JUSTE DROIT/LOI PEINE GRACE FAIRE AGIR TRAVAILLER AIDER PRĂPARER/PRĂT ESSAYER OCCUPER RANGER/ARRANGER MANIĂRE/FAĂON MOYEN ĂTABLIR PRODUIRE/REPRODUIRE FONCTION ART ET TECHNIQUE OFFRIR/PROPOSER DONNER PRENDRE/REPRENDRE RENDRE RECEVOIR VENDRE/ACHETER VALOIR/VALEUR PAYER PRIX CHER AFFAIRE INTĂRĂT AVOIR GAGNER PERDRE OR/ARGENT RICHE/PAUVRE ASSOCIER/SOCIĂTĂ PUBLIC COMMUN ĂTAT NATION PEUPLE POLITIQUE ROI TITRE/OFFICE FONCTION ENSEMBLE ACCORD, ACCORDER ARME ARMĂE GUERRE/PAIX BATTRE TRAITER CIVILISATION ĂCOLE ĂGLISE RELIGION/SACRĂ CHRĂTIEN DIEU  35 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  Classement des mots par champs sĂ©mantiques de la vie courante Domaine du corps humain TĂTE PIED MAIN CĆUR BOUCHE BRAS CORPS DOIGT DOS FIGURE/VISAGE FRONT JAMBE NERF/ CERVEAU NEZ/GORGE ĆIL OS PEAU POITRINE/SEIN SANG Domaine des quatre Ă©lĂ©ments, matiĂšre AIR BOIS EAU FER FEU PAPIER PIERRE TERRE VENT Domaine de lâorientation, dimensions et verbes de mouvement DROIT/GAUCHE DEVANT/DERRIĂRE CĂTĂ DANS/EN/HORS â MILIEU/CENTRE - ENTRER/SORTIR HAUT/BAS SUR/SOUS MONTER/DESCENDRE TOMBER/CHUTE ESPACE LIEU/ENDROIT - PRĂS/LOIN - SITUER - GRAND/PETIT GROS LONG/LARGE DEBOUT/COUCHĂ /ASSIS ALLER/VENIR - PARTIR â PASSER - REVENIR - TOURNER/TOUR TRAVERSER MARCHER/PAS - COURIR - ROULER/ROUE â SUIVRE/SUITE PREMIER/DERNIER âTĂTE CACHER â CHERCHER/RECHERCHER â TROUVER - MONTRER JETER - LEVER -MENER - OUVRIR/FERMERâPORTER â POSER â POUSSER - PRESSER â RAPPORTER - RELEVER/ENLEVER SAISIR/ATTRAPER/ACCROCHER - SERRER/PINCER - TIRER â TOUCHER - TRAINER â TRANSPORTER/VOITURE âMOUVEMENT â Domaine des sensations DUR APPUYER CASSER POINTE/PIQUER/TROU - PROFOND/CREUSER SOLIDE /RĂSISTER CHAUD/FROID LOURD/LĂGER BRILLER CLAIR COULEUR LUMIĂRE NOIR/BLANC OMBRE REGARDER ROSE ROUGE/BLEU VOIR /VUE ĂCOUTER - ENTENDRE/OREILLE SON/BRUIT â VOIX DOUX SALE/PROPRE/NET SEC SENSIBLE, SENSATION SENTIRâ SOUFFRIR/DOULEUR Domaine des sentiments DĂSIRER ESPĂRER/SOUHAITER PEUR/CRAINDRE ĂTONNER AIMER PLAIRE CONTENT - PLAISIR/JOIE â RIRE HEUREUX/MALHEUREUX PEINE âPLEURER/LARME - REGRETTERâ SENTIR - SENTIMENT - SOUFFRIR/DOULEUR - TRISTE Domaine de la personne APPELER/NOM â PERSONNE - SUJET/OBJET AGE - AN/ANNĂE âJEUNE/VIEUX FILS/FILLE/GARĂON âFRĂRE/SĆUR HOMME/FEMME PĂRE/MĂRE  36 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  VOCABULAIRE Mot Ă©tudiĂ© : MANGER Nature : VERBE Nombre de sĂ©ances : 4 Niveau de la classe : CM2 N° d'ordre de la sĂ©quence pour les Ă©lĂšves : 1 SĂ©ance 1 : DĂ©couverte (autour de 45 minutes) Le maĂźtre annonce aux Ă©lĂšves quâils vont travailler sur le verbe manger. Recherche individuelle. « Ecrivez sur votre cahier de brouillon tous les mots ou expressions qui vous font penser au verbe manger. » Collectif. Les mots sont annoncĂ©s au maĂźtre qui les recopie au tableau les uns en dessous des autres sans faire de classement particulier. Si certains de ces mots paraissent trop Ă©loignĂ©s du sujet, le maĂźtre peut les refuser. Il peut aussi intervenir ou rebondir sur ce qui est Ă©noncĂ© pour faire Ă©merger des mots susceptibles dâĂȘtre pertinents pour la suite du travail. Puis il dispose deux ou trois feuilles dâaffichage Ă cĂŽtĂ© de la liste de mots. « A partir de la liste de mots que vous avez trouvĂ©e vous allez tenter de les classer. » Les Ă©lĂšves proposent un classement des mots au maĂźtre qui se charge de les recopier. Ce classement peut occasionner une discussion entre Ă©lĂšves ou entre le maĂźtre et les Ă©lĂšves. Un Ă©lĂšve peut ĂȘtre prĂ©sent aux cĂŽtĂ©s du maĂźtre pour barrer les mots choisis au fur et Ă mesure. A la fin de ce classement le maĂźtre propose de donner un titre Ă chaque regroupement. Voici un exemple de certaines catĂ©gories (accompagnĂ©es de quelques exemples) trouvĂ©es aprĂšs une premiĂšre sĂ©ance : - outils / objets pour cuisiner : ustensiles, fourchette, couverts⊠- maniĂšre de manger : ingurgiter, goĂ»ter, dĂ©vorer⊠- aliments / ce que lâon mange : poisson, lĂ©gumes, omelette⊠- moment de la journĂ©e oĂč lâon mange : dĂ©jeuner, dĂźner, repas⊠- les besoins pour vivre : protĂ©ines, vitamines, vital⊠- lieux : salle Ă manger, restaurant, cuisine⊠- commerces : boucherie, marchĂ©, boulangerie⊠- pour manger : cuire, couper, cuisiner⊠- sens / sensation : affamĂ©, sentir, faim⊠Remarque : La phase de dĂ©couverte ici proposĂ©e peut ĂȘtre menĂ©e de diffĂ©rentes maniĂšres. Par exemple, on peut demander Ă des petits groupes de deux, trois ou quatre Ă©lĂšves de mener la recherche initiale. Par la suite, le maĂźtre peut procĂ©der de la maniĂšre explicitĂ©e prĂ©cĂ©demment ou bien, connaissant les catĂ©gories les plus intĂ©ressantes, Ă©tablir lui-mĂȘme les diffĂ©rentes familles et les faire nommer par les Ă©lĂšves (Cf. annexe 1). SĂ©ance 2 : Approfondissement (autour de 45 minutes) Le maĂźtre demande Ă un Ă©lĂšve de lui dicter une phrase avec le verbe manger. Exemple : Pablo mange du chocolat.  37 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  Travail collectif. 1) Travail sur les complĂ©ments. Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de remplacer le complĂ©ment (ici complĂ©ment dâobjet direct « du chocolat ») par dâautres complĂ©ments, sans spĂ©cifier leur nature pour pouvoir travailler aussi sur ceux de nature diffĂ©rente. Les phrases sont Ă©crites au tableau. Ceci permettra de travailler Ă©galement avec des complĂ©ments circonstanciels qui apparaitront tout naturellement : OĂč ? quand ? pourquoi ? Comment ? avec quels accessoires ? Sinon, une quantitĂ© des mots trouvĂ©s resteront inemployĂ©s. Exemples : - Pablo mange de la choucroute au restaurant. - Les enfants mangent le gĂąteau comme des cochons. - Ma grande sĆur mange une figue par gourmandise. - Les hommes prĂ©historiques mangeaient avec leurs mains. - A midi, ils mangent une soupe. 2) Travail sur les verbes de la famille de manger. Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de remplacer le verbe manger par les diffĂ©rents synonymes trouvĂ©s lors de la premiĂšre sĂ©ance. Les phrases sont Ă©crites au tableau. Pour chaque verbe, une rĂ©flexion est menĂ©e sur la pertinence du complĂ©ment dâobjet utilisĂ© par rapport au sujet. « La souris ingurgite t-elle du fromage ou le grignote t-elle ? » Exemples : - Je dĂ©guste mon goĂ»ter. - Ma sĆur et moi dĂ©vorons le gĂąteau au chocolat. - Je croque une pomme. - Les souris grignotent du fromage. - Le loup ingurgite les trois petits cochons. - La reine dâAngleterre dĂ©guste des cerises. 3) Travail sur les adjectifs se rapportant aux sujets ou aux complĂ©ments. SimultanĂ©ment, le maĂźtre interroge les Ă©lĂšves sur la qualification du complĂ©ment dâobjet et du sujet en rapport aux verbes utilisĂ©s (Cf. annexe 2). Exemple : Jean savoure un bon rĂŽti. ï « Si Jean savoure un bon rĂŽti, câest que Jean est un gourmand, un gourmet⊠» « Si Jean savoure un bon rĂŽti, câest que ce rĂŽti est dĂ©licieux, exquis⊠» Exemples dâadjectifs : bon, exquis, dĂ©licieux, savoureux, goĂ»teux⊠Exemples de noms : glouton, morfal, goinfre, gourmand, gourmet⊠4) Travail sur nom « repas », dĂ©rivĂ© sĂ©mantique de manger. Le maĂźtre Ă©crit au tableau la phrase suivante : « Jâai bien mangĂ© » et demande aux Ă©lĂšves de trouver une phrase ayant le mĂȘme sens mais sans utiliser le verbe manger ni un verbe synonyme. La discussion conduit Ă lâutilisation du nom « repas » : Jâai bien mangĂ© ï Mon repas Ă©tait bon.  38 Â
39.
Le vocabulaire et
son enseignement  Dâautres phrases sont construites autour du nom repas (Cf. annexe 2). Exemple : - Jâai mangĂ© du poisson ï Mon repas est composĂ© de poisson et de fruits. 5) Travail sur les noms substituables Ă repas (qui sont aussi des verbes). Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves quels sont les noms qui peuvent remplacer le nom repas (ces noms ont pu ĂȘtre dĂ©jĂ trouvĂ©s lors de la phase de dĂ©couverte). Des phrases sont proposĂ©es au tableau. Le maĂźtre fait remarquer que ces noms peuvent ĂȘtre utilisĂ©s aussi comme verbes. Des phrases sont proposĂ©es au tableau. Exemples: - Jâai dĂźnĂ© de lĂ©gumes ï Mon dĂźner est constituĂ© de lĂ©gumes. - Jâai dĂ©jeunĂ© de raviolis. - Jâai pique-niquĂ© dâun sandwich. SĂ©ance 3 : Approfondissement -suite- (autour de 45 minutes) Travail collectif. 1) Travail sur le sens figurĂ©. Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de lui dicter une phrase avec le verbe dĂ©vorer. Exemple : Hier, je dĂ©vorais un steak. Le maĂźtre demande de remplacer le complĂ©ment dâobjet direct par quelque chose qui nâest pas un aliment. Exemple : Hier, je dĂ©vorais un livre. ï Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de se servir des verbes de la famille de manger, trouvĂ©s prĂ©cĂ©demment, pour construire des phrases au sens figurĂ© (Cf. annexe 3). Exemples : - Je la dĂ©vorais des yeux. - Hier je dĂ©gustais mes derniers instants de repos. - Je goĂ»te Ă la fraĂźcheur du matin. - Je nâai pas digĂ©rĂ© ma dĂ©faite. 2) Travail sur les expressions autour de manger. A cette occasion, le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves sâils connaissent des expressions en rapport avec le verbe manger, par exemple des locutions figĂ©es, elles sont nombreuses et naturelles ! Elles sont Ă©crites au tableau. Exemples : - Avoir une faim de loup. - Avoir les yeux plus gros que le ventre. - MĂącher le travail.  39 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  SĂ©ance 4 : rĂ©investissement (autour de 30 minutes) Une trace Ă©crite qui rĂ©sume les sĂ©ances prĂ©cĂ©dentes est distribuĂ©e aux Ă©lĂšves. Elle est lue collectivement et collĂ©e dans le cahier de leçons (Cf. annexe 4). Individuel â Ă©crit. Afin de rĂ©investir ce qui a Ă©tĂ© travaillĂ© au cours des sĂ©ances prĂ©cĂ©dentes, une courte production Ă©crite est demandĂ©e aux Ă©lĂšves sur le thĂšme « un repas Ă la cantine » (il sâagit dâun exemple parmi dâautres). Sâils le souhaitent les Ă©lĂšves peuvent choisir un autre thĂšme. Ils devront se resservir de quelques mots ou expressions travaillĂ©s prĂ©cĂ©demment. Ils pourront aussi se servir de la trace Ă©crite pour rĂ©diger leur texte. Une fois ce travail achevĂ© les Ă©lĂšves pourront lire leur production : un dĂ©bat sâinstaure dans la classe afin de savoir si les mots utilisĂ©s dans la production lâont Ă©tĂ© de maniĂšre pertinente. SĂ©ance 5 (facultative, autour de 30 minutes) Suite Ă la quatriĂšme sĂ©ance, lâenseignant relĂšve les productions, en sĂ©lectionne un panel comportant des rĂ©ussites et des erreurs (mauvaise utilisation dâun mot par rapport au contexte, mauvaise formulation). Les textes sont lus par leurs auteurs et un dĂ©bat sâinstaure dans la classe. Cette sĂ©ance peu aussi dĂ©boucher sur la lecture de textes ou bien lâobservation de photographies, dâillustrations qui permettent dâillustrer le mot. A cette occasion, les Ă©lĂšves pourront rĂ©investir le vocabulaire travaillĂ©. Exemples de productions qui comportent des rĂ©ussites et des erreurs : Repas au restaurant. JâĂ©tais en train de manger tranquillement quand je vis quâune jolie fille qui venait de sâasseoir. Je la dĂ©vorais des yeux. Elle grignotait du pain en attendant son repas et elle me jetait quelques regards. Jâai pris mon courage Ă deux mains et je lui ai fait signe de venir. Je dĂ©gustais ce moment avec elle quand tout Ă coup son pĂšre lâappela au tĂ©lĂ©phone et elle dut partir. JosĂ©pha. Un repas au restaurant. Aujourdâhui je vais dĂźner au restaurant ! Sur le chemin, je goĂ»te Ă la fraĂźcheur du soir, mais je me dĂ©pĂȘche car mon ventre cri famine. Dans le restaurant la serveuse sâapproche (je la dĂ©vore des yeux depuis un petit moment). Je lui commande plusieurs plats ( de la choucroute, des lĂ©gumesâŠ). Quand mon plat arrive, je commence Ă le dĂ©guster, il est exquis ! Quand la serveuse revient pour dĂ©barrasser, je lui dit : « Mon repas Ă©tait trĂšs bon mais je crois que jâai eu les yeux plus gros que le ventre ! ». Puis je regarde dans mon sac pour prendre de lâargent (pour payer ce si bon repas) mais jâai oubliĂ© mon porte-monnaie ! Alors je pars en courant, je ne pouvais pas faire autrement ! JosĂ©phine.  40 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  Repas au restaurant. Pour mon premier rendez-vous, nous sommes allĂ©s au restaurant. CâĂ©tait un restaurant trĂšs chic. Lui a commandĂ© des merguez et moi un tartare de bĆuf. Quand nos commandes sont arrivĂ©es, il a commencĂ© Ă se goinfrer. Je le dĂ©vorais des yeux pendant que lui dĂ©vorait ces merguez. JâĂ©tais bouche bĂ©e. Puis il a vu que je le regardais et il sâest mis Ă manger comme la reine dâAngleterre. En sortant il mâa Ă©nervĂ© et quand je suis rentrĂ©e jâai savourĂ© le silence qui rĂ©gnait. Apolline. Un jour, jâavais mal au ventre et ma mĂšre mâa dit que je ne devais pas manger trop vite mais je ne lâai pas Ă©coutĂ©e. Jâai dĂ©gustĂ© le plat avec ma cuillĂšre comme si jâĂ©tais en retard mais jâai eu mal au ventre et je nâaime pas les mĂ©dicaments que ma mĂšre mâa donnĂ©. Anne-Sophie. Jâai dĂ©gustĂ©, savourĂ© et rĂ©galĂ© des bonbons, des gĂąteaux au chocolat, des pains au chocolat, des sucettes parce que câĂ©tait lâanniversaire de mon frĂšre. Carla. Ce soir je vais manger au restaurant. Je sais dĂ©jĂ ce que je vais commander : un steak frites. Au restaurant jâai dĂ©vorĂ© des yeux une belle fille mais elle est partie. Heureusement jâai amenĂ© un livre le temps que ma commande arrive : je lâai ingurgitĂ© comme un morfal. Ce dĂźner Ă©tait savoureux. JâespĂšre que je pourrai dĂ©vorer des yeux une autre fille. Pablo. Annexe 1  41 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement   42 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  Annexe 2  43 Â
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son enseignement  Annexe 3  44 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  Annexe 4 MANGER (verbe). Manger (quoi ?) : du chocolat, de la choucroute, des lĂ©gumes, de la viande⊠ï des aliments Exemple : Pablo mange du chocolat. Manger (synonymes) : dĂ©guster, savourer, dĂ©vorer, ingurgiter, bouffer (fam), croquer, grignoter, goĂ»ter, gober⊠Exemples : - Ma sĆur et moi dĂ©vorons des gĂąteaux au chocolat. - Je croque dans une pomme. - La souris grignote du fromage. - Le loup ingurgite les trois petits cochons - La Reine dâAngleterre savoure des cerises. - Je dĂ©guste mon goĂ»ter. ï mon goĂ»ter est bon, exquis, savoureux, goĂ»teux ï Si je dĂ©guste, je suis un gourmand, un gourmet - Jâingurgite des merguez. ï Si jâingurgite, je suis un glouton, un goinfre, un morfal (fam) MANGER ï REPAS - Si jâai bien mangĂ©, je peux dire : « Mon repas est bon » - Jâai mangĂ© du poisson ï ce repas est composĂ© de poisson. - Jâai dĂźnĂ© de poissons ï mon dĂźner est constituĂ© de poisson. - Jâai dĂ©jeunĂ© de ravioli. - Jâai pique-niquĂ© de sandwich. - Jâai goĂ»tĂ© de produits laitiers  45 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  Manger au sens figurĂ©. Hier je dĂ©vorais un steak ï sens propre Hier je dĂ©vorais un livre ï sens figurĂ© Je la dĂ©vorais des yeux. (regarder avec insistance une personne) Je dĂ©guste mes derniers instants de repos. (profiter) Jâai gobĂ© le ballon. (attraper sans rebond) Gober des histoires (y croire) Jâai goĂ»tĂ© la fraĂźcheur du matin. (apprĂ©cier) Je lui mĂąche le travail. (faire) Je nâest pas digĂ©rer ma dĂ©faite (accepter) Jâai mal avaler ta rĂ©flexion. Jâai savourĂ© ma victoire (profiter) Jâai une faim de loup / dâogre. Jâai faim de savoir jâai envie de savoir) Je crie famine. Jâai les yeux plus gros que le ventre. Jâai un appĂ©tit dâoiseau / de moineau. Je nâen ai fait quâune bouchĂ©e. (faire quelque chose facilement, dâun seul coup).  46 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement   Annexe 5. Repas au restaurant. JâĂ©tais en train de manger tranquillement quand je vis quâune jolie fille qui venait de sâasseoir. Je la dĂ©vorais des yeux. Elle grignotait du pain en attendant son repas et elle me jetait quelques regards. Jâai pris mon courage Ă deux mains et je lui ai fait signe de venir. Je dĂ©gustais ce moment avec elle quand tout Ă coup son pĂšre lâappela au tĂ©lĂ©phone et elle dut partir. JosĂ©pha. Un repas au restaurant. Aujourdâhui je vais dĂźner au restaurant ! Sur le chemin, je goĂ»te Ă la fraĂźcheur du soir, mais je me dĂ©pĂȘche car mon ventre cri famine. Dans le restaurant la serveuse sâapproche (je la dĂ©vore des yeux depuis un petit moment). Je lui commande plusieurs plats ( de la choucroute, des lĂ©gumesâŠ). Quand mon plat arrive, je commence Ă le dĂ©guster, il est exquis ! Quand la serveuse revient pour dĂ©barrasser, je lui dit : « Mon repas Ă©tait trĂšs bon mais je crois que jâai eu les yeux plus gros que le ventre ! ». Puis je regarde dans mon sac pour prendre de lâargent (pour payer ce si bon repas) mais jâai oubliĂ© mon porte-monnaie ! Alors je pars en courant, je ne pouvais pas faire autrement ! JosĂ©phine. Repas Ă la maison. Aujourdâhui jâai dĂ©gustĂ© mes tomates puis jâai ingurgitĂ© mon hamburger et ce nâĂ©tait pas du propre ! Ensuite jâai savourĂ© mon abricot. Enfin jâai fini de dĂ©vorer mon livre prĂ©fĂ©rĂ©. Dans lâaprĂšs-midi, jâai jouĂ© Ă la balle amĂ©ricaine et je nâai pas arrĂȘtĂ© de gober la balle. YaĂ«l. Repas au restaurant. Pour mon premier rendez-vous, nous sommes allĂ©s au restaurant. CâĂ©tait un restaurant trĂšs chic. Lui a commandĂ© des merguez et moi un tartare de bĆuf. Quand nos commandes sont arrivĂ©es, il a commencĂ© Ă se goinfrer. Je le dĂ©vorais des yeux pendant que lui dĂ©vorait ces merguez. JâĂ©tais bouche bĂ©e. Puis il a vu que je le regardais et il sâest mis Ă manger comme la reine dâAngleterre. En sortant il mâa Ă©nervĂ© et quand je suis rentrĂ©e jâai savourĂ© le silence qui rĂ©gnait. Apolline.  47 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  VOCABULAIRE Mot Ă©tudiĂ© : TRAIN Nature : NOM Nombre de sĂ©ances : 4 Niveau de la classe expĂ©rimentĂ© : CM2 N° d'ordre de la sĂ©quence proposĂ©e aux Ă©lĂšves : 2Ăšme SĂ©ance 1 : DĂ©couverte (autour de 45 minutes) Le maĂźtre annonce aux Ă©lĂšves quâils vont travailler sur le mot « train ». Recherche individuelle. « Ecrivez sur votre cahier de brouillon tous les mots ou expressions qui vous font penser au mot train. » ï Cette phase de dĂ©couverte peut ĂȘtre menĂ©e de diffĂ©rentes maniĂšres. Par exemple, on peut Ă©galement demander Ă des petits groupes de deux, trois ou quatre Ă©lĂšves de mener la recherche initiale. Travail collectif. Les mots sont annoncĂ©s au maĂźtre qui les recopie au tableau les uns en dessous des autres sans faire de classement particulier. Si certains de ces mots paraissent trop Ă©loignĂ©s du sujet, le maĂźtre peut les refuser. Il peut aussi intervenir ou rebondir sur ce qui est Ă©noncĂ© pour faire Ă©merger des mots susceptibles dâĂȘtre pertinents pour la suite du travail. ActivitĂ© de classement : ï Il est possible dâeffectuer la suite du travail dans cette mĂȘme sĂ©ance ou lors dâune sĂ©ance suivante. ï Le classement peut ĂȘtre effectuĂ© de trois maniĂšres diffĂ©rentes : âą Le maĂźtre peut procĂ©der de la maniĂšre explicitĂ©e ci-dessous. âą Le maĂźtre peut donner le titre des catĂ©gories et les faire complĂ©ter par les Ă©lĂšves. âą Le maĂźtre peut donner les catĂ©gories complĂ©tĂ©es et demander le titre de ces catĂ©gories. Le maĂźtre dispose deux ou trois feuilles dâaffichage Ă cĂŽtĂ© de la liste de mots. « A partir de la liste de mots que vous avez trouvĂ©e vous allez tenter de les classer. » Les Ă©lĂšves proposent un classement des mots au maĂźtre qui se charge de les recopier. Ce classement peut occasionner une discussion entre Ă©lĂšves ou entre le maĂźtre et les Ă©lĂšves. Un Ă©lĂšve peut ĂȘtre prĂ©sent aux cĂŽtĂ©s du maĂźtre pour barrer les mots choisis au fur et Ă mesure. A la fin de ce classement le maĂźtre propose de donner un titre Ă chaque regroupement. Voici un exemple de certaines catĂ©gories (accompagnĂ©es de quelques exemples) trouvĂ©es aprĂšs une premiĂšre sĂ©ance en CM2 : - Les moyens de transport : TGV, RER, train Ă vapeur, tramway⊠- Les composants du train : wagon, locomotive, rame, roue, siĂšge, moteur⊠- Ce qui sert Ă diriger le train : rail, passage Ă niveau, voie, ligne, aiguillage, poste de contrĂŽle⊠- Lieux oĂč passe le train : quai, gare, tunnel, pont, station⊠ 48 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  - Energies qui font avancer le train : charbon, Ă©lectricitĂ©, essence⊠- Mouvement du train : arrĂȘter, partir, arriver, rouler, diriger, dĂ©railler⊠- Ce que transporte le train : marchandise, valise, bagage, passager, voyageur⊠- MĂ©tiers : contrĂŽleur, poinçonneur, conducteur, aiguilleur⊠- Fonction du train : transporter, moyen de transport⊠- Pour prendre le train : billet, composter⊠- Expressions : « Il dĂ©raille », « En voiture »⊠SĂ©ance 2 : Approfondissement (autour de 45 minutes) Le maĂźtre demande Ă un Ă©lĂšve de lui dicter une phrase avec le verbe « traĂźner ». Exemple : Un dĂ©mĂ©nageur traĂźne une armoire. Travail collectif. 1) Travail sur les complĂ©ments. Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de remplacer le complĂ©ment (ici complĂ©ment dâobjet direct) par dâautres complĂ©ments, sans spĂ©cifier leur nature, pour pouvoir travailler aussi sur ceux de nature diffĂ©rente. Les phrases sont Ă©crites au tableau. Exemples : - La classe de CM2b traĂźne des sacs de pommes de terre. - Le voisin traĂźne une armoire. Remarque : au sens propre, le verbe « traĂźner » appelle un complĂ©ment dâobjet direct. 2) Travail sur les verbes ayant un lien avec le nom « train». Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de remplacer le verbe « traĂźner » par les diffĂ©rents verbes trouvĂ©s lors de la premiĂšre sĂ©ance. Les phrases sont Ă©crites au tableau. Pour chaque verbe, une rĂ©flexion est menĂ©e sur la pertinence de leur utilisation par rapport aux groupes de mots qui lâentourent (groupe sujet, complĂ©ments essentiels). Exemples : - Les remorqueurs remorquent le cargo. - La locomotive remorque les wagons. - Le vĂ©hicule tracte plusieurs meules de foin. - Le poids lourd tracte sa remorque de dix tonnes. Remarque : - On peut constater avec les Ă©lĂšves le sens diffĂ©rents de ces trois verbes : on traĂźne quelque chose avec difficultĂ© qui nâest pas montĂ© sur roue, on remorque ou on tracte quelque chose qui est dans lâimpossibilitĂ© dâavancer par lui-mĂȘme.  49 Â
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Le vocabulaire et
son enseignement  3) Travail sur le sens figurĂ©. Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de lui dicter une phrase avec le verbe « dĂ©railler ». Exemple : La chaĂźne du vĂ©lo de mon petit frĂšre a dĂ©raillĂ©. Une rĂ©flexion est menĂ©e sur le sens figurĂ© de ce verbe. Il en va de mĂȘme pour les verbes « aiguiller, traĂźner, voyager, transporter, diriger, conduire⊠» Exemples : Alice dĂ©raille complĂštement quand elle ne prend pas ses mĂ©dicaments. Le vendeur mâa aiguillĂ© dans le choix de mon rĂ©frigĂ©rateur. Marine traĂźne pour aller Ă lâĂ©cole Avant de sâendormir, elle voyage dans son monde imaginaire. Je suis transportĂ© de joie Le chef dâorchestre dirige ses musiciens dâune main de fer. LâentraĂźneur conduit son Ă©quipe vers la victoire. SĂ©ance 3 : Travail collectif Le maĂźtre demande aux Ă©lĂšves de lui dicter une phrase avec le verbe « voyager » : Exemple : La famille Lemercier voyage Ă bord dâun Airbus A380. Puis il demande de nominaliser le verbe « voyager »: Exemple : Le voyage de la famille Lemercier Ă bord dâun Airbus A380⊠Remarque : A travers cet exercice, on pourra faire travailler les Ă©lĂšves sur les dĂ©rivĂ©s sĂ©mantiques de ses verbes. Exemple : Les voyageurs du train Paris Venise sont en retard : ils ont rĂ©clamĂ© un remboursement au voyagiste. On pourra mener le mĂȘme travail avec les verbes suivants : Arriver ï lâarrivĂ©e Partir ï le dĂ©part Remorquer ï la remorque Transporter ï le transport DĂ©railler ï le dĂ©raillement  50 Â
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