1. CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS - UFRGS e UCS
Disciplina: Desenvolvimento Expressivo Infanto-juvenil e Processos Educativos
Professora Pesquisadora: Me. Cláudia Zamboni de Almeida – claudiazamboni@gmail.com
Revisão do texto: Dra. Maria Helena Wagner Rossi – mhwrossi@terra.com.br
O DESENVOLVIMENTO EXPRESSIVO INFANTO-JUVENIL1
- primeira parte -
Introdução
No Brasil, as artes visuais fazem parte da educação formal desde a Educação
Infantil. Isso é garantido por políticas públicas, como pode se ver na LDB nº 9394/962, no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 3 volumes I4, II5 e III6 e nos
Parâmetros Curriculares Nacionais para séries iniciais7 e séries finais8 do ensino
fundamental e para o ensino médio9.
Toda ação educativa tem objetivos intencionados pelo educador. Sem objetivos
explícitos ele não consegue justificar por que está lançando esta ou aquela proposta aos
alunos, correndo o risco de transformá-la numa pura sequência de técnicas ou num mero
laissez-faire (deixar fazer), o que não é desejável. E, para que o professor possa criar
propostas de ensino significativas para seus alunos, ele tem que conhecer suas
possibilidades na construção do conhecimento nos diversos domínios e áreas, seja nas
artes ou na matemática. No caso das artes visuais, o professor deve conhecer as
possibilidades da produção gráfico-plástica e da leitura estético-visual dos alunos. Em
outras palavras, ele deve saber como os alunos constroem conhecimento ao produzir e
ao ler arte.
É necessário conhecer o desenvolvimento artístico dos alunos e também suas
relações com teorias pedagógicas (que você viu na disciplina Psicologia da Educação)
para compreender qual é o papel da linguagem do desenho na escola.
As características do desenvolvimento artístico têm relações com o
desenvolvimento cognitivo. Isso não significa, porém, que o estudante é um ser
determinado a seguir linearmente estágios que se sucedem, um após o outro, da mesma
maneira. O fato de haver mudanças na compreensão e na produção de arte é o que
possibilita falar em processo de desenvolvimento. As classificações em estágios são
propostas por teóricos que estudam como se dá esse desenvolvimento. O
desenvolvimento acontece em estágios qualitativamente diferenciados, que representam
complexos de reorganizações do conhecimento em cada área do conhecimento. Por isso
1
Este texto foi produzido a partir da revisão, reelaboração e ampliação do material preparado para o curso
de Pedagogia, modalidade a distância da Universidade de Caxias do Sul.
2
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm
3
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1999/pceb002_99.pdf
4
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
5
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf
6
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
7
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf
8
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf
9
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf
1

2. um adolescente é capaz de ler imagens e de desenhar de modo diferente do de uma
criança. Mas na arte os estágios são menos estanques e lineares do que em outras
áreas. Muitas vezes os desenhos apresentam características de mais de um estágio e,
certamente, na leitura de imagens aparecem ideias de níveis de complexidade
diferenciados, também. Estudaremos os estágios do desenho a partir da classificação de
Luquet.
Estágios do desenho segundo Luquet
Em 1927 Georges-Henri Luquet (1876-1965) escreveu o clássico livro Desenho
Infantil, que até hoje tem inspirado estudos sobre o desenho infanto-juvenil e
enriquecendo nossas experiências nesse campo. Luquet identifica quatro estágios no
desenvolvimento do desenho: realismo fortuito, incapacidade sintética, realismo
intelectual e realismo visual.
Primeiro estágio: realismo fortuito
Costuma-se dividir este estágio em desenho involuntário e desenho voluntário
(premeditado). Mas, a rigor, Luquet considera o desenho premeditado como a primeira
fase do desenho infantil. O desenho involuntário seria um jogo, como outros a que o bebê
se dedica horas a fio, como empilhar coisas, levantar e baixar uma tampa
sucessivamente, e outras atividades que faz por puro prazer.
- Desenho involuntário
Mesmo antes de completar um ano de vida, a criança já é capaz de deixar marcas
em alguma superfície. São rabiscos, também chamados de garatujas. O desenho
involuntário é executado, não para fazer uma imagem, mas para fazer linhas. Nesse
momento a criança ainda não sabe que o desenho pode representar alguma coisa, pois
não tem ainda a capacidade simbólica ou representação 10, e essa atividade motora lhe dá
muito prazer. Ela se sente valorizada por ter o poder de deixar marcas, de criar algo.
(LUQUET, 1981, p. 104).
Como dito acima, as características do desenvolvimento artístico têm relações
com o desenvolvimento cognitivo e também o motor. Por isso os rabiscos de crianças de
diferentes culturas são semelhantes. O desenho da esquerda foi feito por um bebê de
Caxias do Sul com pouco mais de um ano de idade e o da direita foi feito por uma criança
norte-americana de dois anos:
10
Capacidade de criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação.
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3. Nesse momento a criança movimenta o braço de maneira ampla, fazendo linhas e
pontos, às vezes batendo com o lápis sobre a superfície, às vezes furando o papel.
Aos poucos a criança começa a ter mais controle dos movimentos com o lápis.
Então começa a traçar linhas em várias direções, principalmente na vertical e horizontal,
demonstrando maior coordenação entre a atividade visual e a motora (controla o gesto
coordenando-o com o olhar). Os traços podem ficar restritos a uma pequena da superfície
ou dominar todo o espaço. O autor do desenho da esquerda tem dois anos e o da direita
é um norte-americano com três anos:
Com o maior controle da coordenação visual e motora, a criança começa a
experimentar movimentos circulares, que futuramente formarão os círculos fechados, que,
por sua vez, permitirão a forma de uma cabeça. No início, sem levantar o lápis, a criança
vai desenhando emaranhados de linhas. Mais tarde, levantando o lápis, vai fazendo
pequenas formas circulares, mas sem intenção de representação. Aqui há um grande
progresso: a mudança do traço contínuo para o descontínuo, com a diminuição da
velocidade dos gestos. Essa mudança pode se dar a partir dos dezoito meses, mas pode
ser mais tarde, dependendo das possibilidades que ela tem de explorar os materiais e de
ser incentivada.
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4. - Desenho voluntário (premeditado)
Ao fazer algumas formas fechadas, ou quase, a criança se depara com reações
dos adultos, que perguntam: “Fizeste a mamãe? Estás desenhando o papai?” Mesmo que
sejam apenas bolinhas, a criança vai se dando conta de que as pessoas esperam que
seus “desenhos” representem algo. Isso se dá no início da construção da função
simbólica, que é a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por sua
representação. Sobre esse momento da vida, diz Luquet: “a criança não só viu como
observou imagens em livros, revistas ou catálogos e reconhece o que representam, pelo
menos as mais simples dessas imagens; sabe, portanto, que há linhas que se parecem
com algo” (LUQUET, 1981, p. 105). E, quando seus traços produzem acidentalmente uma
similitude que a criança não havia buscado, ela fica feliz, pois conquistou uma habilidade
que atribuía apenas aos mais velhos. Gardner (1997, p. 224) diz que isso acontece entre
os dois e os três anos ou no máximo aos quatro anos. Os exemplos mencionados por
Luquet abarcam dos dois anos e cinco meses a três anos e meio: “Mas chega o dia em
que ela encontra uma analogia de aspecto mais ou menos vago entre um de seus
traçados e algum objeto real e é então que considera o traço como uma representação do
objeto e enuncia a interpretação que lhe dá” (ibid., p. 106). Neste desenho, Amy (2;10 11)
reconheceu a forma de um pássaro nos seus traços e então adicionou um olho e algumas
pernas. (COX, 2005, p. 54):
Vê-se que o desenho voluntário inicia junto com a função simbólica. É pela
capacidade de simbolizar que a criança consegue ver no seu desenho um signo, ou seja,
o desenho está no lugar de alguma coisa; representa algo.
Muitas vezes a criança anuncia o que vai desenhar: “Vou desenhar um cachorro.”
Luquet chamou isso de intenção. A interpretação ocorre quando a criança dá nome ao
que desenhou ou está desenhando.
Às vezes a interpretação não coincide com a intenção, pois ela muda de ideia
antes de terminar o desenho. Quando o desenho sugere outro objeto que a criança não
tinha pensado, ela pode complementar de outra forma para parecer mais ainda com esse
objeto. No desenho abaixo, Julia (3;4) anunciou que desenharia um urso. Fez a forma
fechada, colocou o que seriam dois olhos, mas em seguida os renomeou como orelhas.
11
Os algarismos significam a idade da criança, sendo que o primeiro representa os anos e o segundo os
meses.
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5. Então, disse que estava desenhando uma vaca e colocou o rabo, as patas e dois pontos
para os olhos.
É o desenho com interpretação divergindo da intenção inicial. Posteriormente a
interpretação confirma a intenção, embora esse desenvolvimento não seja muito linear. É
possível também que rabiscos continuem a aparecer ao lado de figuras reconhecíveis. Diz
Luquet: “A passagem da produção de imagens involuntárias à execução de imagens
premeditadas se faz através de desenhos em parte involuntários e em parte deliberados”
(1981, p. 108). Em outras palavras, embora o desenho voluntário já tenha se iniciado,
podem se intercalar traçados sem nenhuma intenção representativa, que mesmo após
sua execução continuam destituídos de significação.
Ao redor dos três anos, surgem as figuras da irradiação, que darão origem ao
“boneco-girino”, a primeira figura humana.
É nessa idade que a criança é capaz de desenhar a forma circular, a mais fácil de
todas as formas fechadas. A forma quadrada surge ao redor dos quatro anos, o triângulo
aos cinco e o losango apenas aos sete anos. Vê-se, assim, porque as primeiras
representações são de cabeças, enquanto que as representações de casas aparecem
mais tarde.
As primeiras representações da figura humana aparecem neste estágio.
Primeiramente aparecem os seres mais chegados à criança. Os desenhos são nomeados
5

6. como “papai”, “mamãe” ou “mimi”, mas não há diferenças fundamentais entre essas
figuras12. São os bonecos-girino, seres sem corpos, com braços saindo da cabeça, como
este feito por uma criança de três anos e nove meses, que representou “um homem e seu
cachorro”, observe que não é possível identificar qual das figuras é o cachorro:
O girino tem dois tipos básicos, como se vê nos desenhos a seguir. Pode ter a
cabeça grande com pernas pequenas; nesse caso, o umbigo (representando o abdômen)
pode estar na cabeça, que tem a função de representar o corpo também. Os elementos
do rosto ficam bem acima da cabeça/corpo e o umbigo mais abaixo. A outra forma do
girino é com a cabeça pequena e as pernas compridas. Nesse caso, o umbigo é entre as
“pernas”, que, por sua vez, têm a função de representar o corpo:
As crianças que desenham girinos (normalmente iniciando ao redor dos três anos
até perto dos cinco) sabem onde é a sua própria barriga e também são capazes de
desenhar corretamente um umbigo em uma figura humana previamente desenhada. Isso
não significa que todas elas representam separadamente o torso ou o abdômen das
pessoas que desenham. Elas supõem que o torso possa estar representado juntamente
com aquilo que lemos como “cabeça” e “pernas”.
Quase todas as crianças desenham bonecos-girino, no entanto há crianças que
partem diretamente das garatujas para a figura humana mais estruturada. Há também as
que não fazem garatujas (assim como há as que não engatinham); outras rabiscam por
pouco tempo e já começam a desenhar formas mais reconhecíveis. Por isso não cabe à
escola, nem aos pais, criar expectativas a respeito da evolução do desenho das crianças.
Em síntese, o estágio do realismo fortuito se subdivide em dois momentos: no
primeiro, ligado ao período sensório-motor, que não comporta a representação, o
desenho é involuntário. No segundo, já vinculado à função simbólica, o desenho já é
compreendido pela criança como representando algo. Esse segundo momento é feito de
várias transições, como diz Pillar:
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O conceito de diferenciação de formas será importante para você entender as características do desenho
do próximo estágio, a incapacidade sintética, quando surgem as formas diferenciadas.
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7. No desenho voluntário, primeiro a criança desenha sem intenção de representar
alguma coisa e, ao concluir o trabalho, interpreta-o de acordo com sua semelhança a um
referente qualquer, atribuindo-lhe o nome deste. Depois, surge a intenção, o desejo
consciente de desenhar um objeto, o qual após sua criação pode ter uma interpretação
diferente da intenção inicial. Por fim, a intenção de representar, coincide com a
interpretação dada ao desenho. (1996, p. 43-44).
Apesar de na teoria esse desenvolvimento parecer contínuo, na realidade as
mudanças são menos lineares, isto é, a criança faz um vai e vem entre esses tipos de
desenhos.
Segundo estágio: realismo falhado (incapacidade sintética)
Neste estágio, devido à incapacidade sintética do próprio pensamento13, a criança
tem sua percepção centrada nas partes do desenho. Ela vai desenhando uma parte de
cada vez, enchendo o espaço de “coisas” isoladas, isto é, não formando um contexto.
Pode ter pessoas, animais, árvores, flores, bonecas, carros, sóis (vários), objetos
descontextualizados, letras. Ela pode ir virando a folha ou ir movimentando o seu próprio
corpo ao redor da superfície, se está desenhando deitada no chão. Então é um desenho
literalmente “sem pé nem cabeça” que ainda não considera o “acima” e o “abaixo” de uma
cena. É como se houvesse vários espaços (isolados) no espaço da folha: cada elemento
(e seu espaço ocupado) é considerado em si, sem haver a sua organização em uma só
estrutura, totalidade ou síntese.
Conforme as crianças vão aprendendo as convenções da representação
bidimensional, seus desenhos vão ficando mais completos e mais diferenciados. Perto
dos quatro anos, o desenho começa a representar, mais explicitamente, “aspectos do
mundo, principalmente rostos, pessoas, prédios, animais, vegetação e transportes.”
(GARDNER, 1997, p. 225). Se você pede para a criança desenhar uma fazendinha com
certos elementos, então ela faz a casa, o potreiro, os animais, a estrada, o parreiral,
árvores e flores, nuvens e sol, enfim, tudo que você solicitou. No entanto, pode haver
alguns cachos de uva ao lado do sol ou uma casa sobre as árvores. Isso acontece porque
ela não concebe a totalidade da cena (síntese). Tais características se devem ao que
Piaget definiu como uma das características do pensamento pré-operacional: a centração
- fixação da atenção em um só aspecto da totalidade seja um objeto ou uma situação.
13
Para Luquet, a incapacidade sintética é a característica principal deste estágio, que coincide com o
período pré-operatório na classificação de Piaget.
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8. Sobre a incapacidade sintética, Pillar (1996, p. 46) diz que
a criança está preocupada exclusivamente em representar cada um dos objetos
de forma diferenciada, por isso ela não integra num conjunto coerente os
diferentes pormenores que desenha. Dá aos detalhes o grau de importância que
tem para ela naquele momento, exagerando ou omitindo partes, porque considera
somente o seu ponto de vista, relacionando tudo a si.
Veja no desenho a seguir um exemplo de forma diferenciada. A criança se
preocupou em distinguir os gêneros (feminino e masculino) das pessoas, o que não fazia
no realismo fortuito:
No estágio da incapacidade sintética a criança começa a representar
graficamente o espaço através das relações “topológicas” entre os elementos que
desenha, porém sem dominá-las (o que só vai acontecer no estágio seguinte, no realismo
intelectual). Piaget e Inhelder abordam esse assunto no livro A representação do espaço
na criança (1993). Os autores explicam também as relações “projetivas” e as
“euclidianas”, encontradas nos desenhos de adolescentes e de adultos com familiaridade
com a linguagem do desenho (como vai aparecer no realismo visual).
A diferença entre as relações topológicas14, projetivas e euclidianas é a maneira
de coordenar as figuras no espaço. Na incapacidade sintética, a criança ainda está
tentando coordenar as figuras no espaço da folha das maneiras mais simples: uma perto
14
Para saber mais sobre esse tema consulte o texto Relações topológicas publicado no ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) da disciplina.
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9. de outra; uma separada de outra; uma depois da outra; uma dentro de outra. Se essas
relações não forem respeitadas, todas as figuras ficarão sobrepostas ou o que deveria
estar junto ficará separado ou fora de ordem. E não é isso que a criança quer. Por isso ela
vai experimentando e aprendendo a representar através das relações topológicas,
embora seja frequente a negligência dessas relações. Assim encontramos elementos
sobrepostos (quando são separados), fora (quando são dentro), acima (quando são
abaixo), etc. Isso porque neste estágio a criança apenas inicia a representação do espaço
pelas relações topológicas, mas vai dominá-las no estágio seguinte: o realismo intelectual.
O desenho da incapacidade sintética é reconhecível também pela coordenação
motora da criança. A mão faz movimentos amplos e os traços ainda não mostram o
controle motor que tem a criança das séries iniciais.
O uso da cor no estágio da incapacidade sintética não mostra critério algum, a
não ser a preferência pessoal e a vontade de enfeitar o desenho. Luquet se refere a um
colorido decorativo. Ao desenhar um objeto, a criança não tem interesse em escolher uma
determinada cor por ser adequada ou porque foi convencionada. Assim aparecem árvores
vermelhas, sóis lilases, flores verdes, nuvens rosadas.
Em síntese, o estágio da incapacidade sintética é simultâneo ao pensamento pré-
operatório, que determina muitas de suas características. Por isso a criança “não integra
num conjunto coerente os diversos pormenores que desenha” (PILLAR, 1996, p. 44) e vai
enchendo a folha de papel com tudo o que aprendeu a desenhar: animais, pessoas,
casas, árvores, flores, sóis, sem se preocupar em organizar uma cena. Inicia o uso das
relações topológicas, embora as negligencie com frequência. As formas começam a ser
cada vez mais diferenciadas e o uso da cor é arbitrário e decorativo, embora cada vez
mais cedo se veja o uso de cores convencionadas15 neste estágio.
Referências
LUQUET, G-H. El dibujo infantil. Barcelona: Médica y Técnica, 1981.
GARDNER, H. As artes e o desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 1997.
COX, M. Desenho da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
___. The pictorial world of the child. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A representação do espaço na criança. Porto Alegre: Artmed,
1993.
PILLAR, A. D. Desenho e escrita como sistemas de representação. Porto Alegre: Artmed,
1996.
15
Cor convencionada é aquela comumente usada em uma dada cultura no estágio do realismo intelectual.
Para nós, brasileiros, por exemplo, a cor convencionada para representar nuvens é azul.
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