Educacion

1. ANÁLISIS COMPARATIVO DEL ESTADO DEL DERECHO A LA
EDUCACIÓN PROPIA EN LOS PUEBLOS INDÍGENAS.1
Uno de los aspectos centrales de la constitución política de 1991 y de sus posteriores
desarrollos en el sistema educativo nacional fue la conciencia entre las comunidades
indígenas de exigir una educación adecuada a su identidad y derechos colectivos. Esta
reivindicación se constituye como una forma permanente de conquista del derecho a la
educación propia en diversos escenarios y en una forma de exigir las obligaciones
gubernamentales correspondientes (Tomasevsky: 2004, 77). A pesar de este logro
alcanzado por las pueblos indígenas, el modelo neoliberal que se implementa hacia
finales de los años ochenta va a convertir en mercancía el derecho a la educación
posibilitando que se comercialice con una responsabilidad estatal. Este contexto
determina en gran medida la reorientación de los fines, principios y fundamentos en el
sistema educativo convirtiéndose en el marco de interpretación y análisis del Estado del
derecho a la educación para las comunidades indígenas.
Además del impacto generado por el conflicto armado en los pueblos indígenas “bien sea
por los cambios drásticos que provocan con la salida intempestiva, o por las amenazas a
maestros y el uso indebido de escuelas como bases de operaciones militares o por lanzar
a un mercado laboral incierto a niños obligados a buscar recursos para sobrevivir en
condiciones adversas o por la prioridad gubernamental de dedicar más recursos a la
guerra que a la educación”( ROJAS : 2007), es necesario considerar las razones de tipo
económico y social que obliga a niños/as en edad escolar a emplearse laboralmente en
condiciones de informalidad, y frente a lo cual, el Estado no ha tenido mayor capacidad
de respuesta como no sea como agente represor, a través de la imposición en la práctica
de currículos y programas descontextualizados, ajenos a las realidades espirituales,
culturales y sociales de las comunidades.
Atendiendo lo anterior, y en procura de analizar las condiciones objetivas y subjetivas de
los estudiantes de las comunidades indígenas tomamos el informe de Katarina
Tomasevsky donde se reconoce y sustenta el derecho Internacional integrado alrededor
de la política educativa en todos los niveles, en particular, a la educación primaria para
todos y todas. (TOMASEVSKY: 2004,4). Allí se reconocen cuatro categorías dentro de
los contenidos centrales del derecho a la educación que a su vez han permitido
sistematizar el dialogo de las organizaciones indígenas con el Estado en la Comisión
Nacional de Trabajo y Concertación de la Política Educativa para los Pueblos Indígenas
(CONTCEPI)
1.1. CATEGORIAS DE ANALISIS
1.1.1. LA ASEQUIBILIDAD
Engloba dos obligaciones gubernamentales diferentes. El derecho a la educación como
derecho civil y político requiere que el gobierno permita el establecimiento de escuelas,
mientras que el derecho a la educación como derecho social, económico y cultural
requiere que el gobierno asegure que la educación gratuita y la obligatoria sea asequible
para todos y todas en edad escolar.
1
Este documento es elaborado con base en los resultados de las discusiones entre las organizaciones CRIT,
CRIC, OIA, CRIDEC, CRIDER y OIK en la Mesa de Pueblos Indígenas y DESC los durante los años 2008
y 2009.

1.1.2. LA ACCESIBILIDAD
Se define de modo diferente según los niveles educativos. El gobierno se obliga a
asegurar el acceso a la educación de todos y todas en edad escolar obligatoria, pero no el
acceso al secundario o a la educación superior. Además, la educación obligatoria debe ser
gratuita mientras que las etapas posteriores pueden requerir pagos. El derecho a la
educación debería concretarse progresivamente, facilitando el acceso a la educación pos
primario en la medida en que las circunstancias lo permitan. Así mismo trata de la
prohibición de la discriminación de acceso y permanencia en la escuela en todas sus
formas, por sexo u opción sexual, origen político, étnico o religioso, ni por condiciones
socioeconómicas y la accesibilidad material o geográfica.
1.1.3. LA ACEPTABILIDAD
Supone garantías de calidad para la educación, estándares mínimos de salud y seguridad,
o requisitos profesionales para los maestros, que deben ser estipulados, dirigidos y
controlados por el gobierno. La aceptabilidad de la enseñanza se ha extendido
considerablemente gracias al desarrollo del derecho internacional de los derechos
humanos. Los derechos de los indígenas y de las minorías han priorizado la lengua de la
enseñanza, y la prohibición de los castigos físicos ha transformado la disciplina escolar.
La consideración de los sujetos de derecho a la educación y de derechos en la educación
ha extendido en gran medida los límites de la aceptabilidad.
1.1.4. LA ADAPTABILIDAD
Exige que las escuelas se adapten de acuerdo al principio del interés superior del niño
incluido en la Convención de los Derechos del niño siendo relevante considerarla frente a
los pactos vigentes realizados por el estado colombiano para garantizar el derecho a la
educación en todos los niveles, más aún en la condición de vulnerabilidad de las
comunidades. Este cambio revistió la costumbre de forzar a los sujetos a que se adapten a
cualquier escuela que se les ofrezca. Siendo los derechos humanos indivisibles, el
requisito de adaptabilidad exige garantías para todos los derechos humanos dentro de la
educación, así sea para mejorar los derechos humanos a través de la educación.
Si bien el origen y evolución de este derecho se explica por la creencia ilustrada en el
progreso y la universalización, no deja de ser interesante cuestionarse hasta donde se ha
cumplido con estos preceptos en nuestra sociedad. Tomasevsky reconoce ciertos
principios que viabilizarían dicho derecho, entre los cuales tenemos: educación gratuita y
obligatoria, libertad de elección de los padres, el principio de no-discriminación, etc.
1.2. ANALISIS POR CATEGORÍA
1.2.1. Asequibilidad
En los informes diagnósticos presentados por cada una de las organizaciones
encontramos dificultades de diferentes órdenes que obedecen a patrones estructurales de
la realidad del país. Para abordarlas, es necesario incluirlas en apartados que permitan
interpretar las dinámicas presentadas en las comunidades indígenas y así establecer

conclusiones y recomendaciones para avanzar en la concreción del derecho a la
Educación en las 4 A propuestas.
1.2.1.1. Género
El acceso de la mujer indígena a los establecimientos educativos es difícil debido a la
concepción de los roles de ellas en los quehaceres del hogar. Un ejemplo de ello es el
número de mujeres matriculadas en departamentos como Caldas y Antioquia, menor al
de los hombres, en especial en las zonas rurales a partir de edades como los 14 y 15 años.
(NAVAS.2009, 12).
En el departamento de Antioquia, la resistencia cultural de los Embera Eyabida y
Chamiés impiden la educación de las mujeres; del mismo modo, la resistencia del pueblo
Tule porque aprender a leer y a escribir significa perder el derecho a unirse con sus
antepasados una vez muera.(OIA:2011)
En el departamento del Cauca, a pesar de no tener la información actualizada al año 2010
y solo poseer la correspondiente al periodo 2000 – 2006, puede observarse un
significativo avance del número de estudiantes matriculados en todos los niveles y
particularmente el de las mujeres indígenas, expresando los avances del derecho a la
educación que dan cuenta del estado del acceso al sistema educativo donde existe
presencia de comunidades indígenas en el departamento. (CRIC: 2006).
1.2.1.2. Cobertura
El Estado colombiano en las dos últimas décadas ha venido desarrollando políticas
encaminadas a cubrir la demanda educativa en el país a través de diversos mecanismos;
algunos de ellos cuestionados por diversas organizaciones sociales tales como la
contratación con entes privados a través de concesiones buscando cumplir las demandas
sociales educativas. Las metas del gobierno Nacional MEN entre los años 2006 – 2011
son: 1.100.000 cupos en básica y media, 400.000 para primera infancia, 1.500.000
nuevos cupos totales, y para alcanzar 100% de cobertura bruta en educación básica y
90%de asistencia de la población de 5 a 17 años, además de: 600.000 jóvenes y adultos
alfabetizados, llegar a 400.000 (100%) desplazados atendidos y finalmente reducir la
deserción en el sector oficial al 5%. Frente a los planes de educación superior se tiene
proyectado en el mismo periodo: 320.000 nuevos cupos con base en las siguientes cifras
de cobertura 2006-(29.1%)-2010-(34.7%) y pasar de la participación del porcentaje de la
matricula en el año 2006 del 25% al 2010 al 34% en educación superior (PNDE.2007, 3).
Los énfasis que aquí presenta el Ministerio de Educación Nacional para la época señalan
al conjunto de acciones del Estado en torno a la calidad, la eficiencia y la cobertura. Pero
no registran a las comunidades Indígenas en sus planes.
A lo anterior y observando los informes de las comunidades encontramos que en algunos
departamentos del país la construcción de centros educativos es inexistente y en otros
casos es precaria su adecuación. En ello coinciden los informes de las comunidades del
Tolima (CRIT) y de la OIK donde se presentan mayores niveles de desatención y
abandono por parte del Estado. Al respecto afirman: la infraestructura educativa del
Resguardo Kankuamo presenta un déficit en centros educativos y en pupitres, baterías
sanitarias, mobiliario y materiales educativos y recreativos. Por lo tanto la disponibilidad
educativa es insuficiente y precaria, impidiendo que la prestación del servicio sea acorde

con las condiciones sociales y culturales de las comunidades. Los escasos recursos que
son asignados para el desarrollo de políticas y programas de educación indígena en el
resguardo Kankuamo, impiden el desarrollo de los proyectos de educación propia, el
mejoramiento de la infraestructura, la contratación y profesionalización de maestros
indígenas. En cuanto a los aportes que son otorgados por el Ministerio de Educación,
cuando pasan a la autoridad municipal cambian de destinos y son redistribuidos en otros
proyectos o rubros. Por ejemplo, cuando designan plazas para el resguardo son
redistribuidas a todo el municipio. Así mismo, se presentan retrasos en la entrega de
recursos económicos, pues los requisitos que exigen, en ciertas ocasiones no se cumplen
por la demora en la firma de convenios, o en la entrega de informes o por la inexistencia
de los códigos de las instituciones educativas. (MATRIZ OIK: 2011,1)
En el caso de comunidades indígenas como la del departamento del Tolima (CRIT)
confluyen diversos problemas que expresan los bajos niveles de ingreso al sistema
educativo. Entre ellos tenemos la no gratuidad real en la prestación del servicio educativo
(Mesa Regional Étnica: 2004) y los costos educativos que han de ser cubiertos por las
familias, lo cual imposibilita la disponibilidad concreta del derecho a la educación.
Tampoco existe información sobre la prestación del servicio educativo por falta de
recursos y voluntad política. (MATRIZ CRIT: 2011).
1.2.1.3. Los maestros
El maestro del siglo XXI es un formador de ciudadanos, capaz de leer los contextos
locales y globales que le rodean y de responder a los retos de su tiempo. Es un facilitador
que domina su disciplina y que, a través de metodologías activas, ofrece las herramientas
necesarias para que los estudiantes comprendan el mundo desde diversos lenguajes,
aprendan a vivir con los demás y sean productivos. La Revolución Educativa es
consciente de estas necesidades y de las exigencias que tiene esta visión para la
institución educativa. (AL TABLERO: 2005,1)
A la anterior definición expresa en el contenido de los planes del MEN y al papel que
desarrollan los educadores en los territorios indígenas, produce diversas situaciones
determinantes en la cultura escolar: la primera, consiste en la tensión generada por los
contenidos de su saber y las prácticas en los contextos en que ejerce su rol. Son continuos
los informes sobre la falta de conocimiento del educador de los contenidos de la
normativa en etnoeducación, así como el no conocimiento de las condiciones subjetivas
de las comunidades, expresándose en un escaso compromiso del docente frente a su
labor. (MATRIZ CRIT.2011). A pesar de esta situación, la producción académica en
pedagogía sobre el modelo etnoeducativo es un aporte relevante en los procesos
educativos de las comunidades, generando pautas y lineamientos para que los educadores
asuman el papel de investigadores de sus prácticas y construyan socialmente su territorio.
La segunda tensión se presenta entre las necesidades de las comunidades por completar la
planta docente de sus instituciones y la cualificación de los educadores que son
nombrados; su formación no corresponde a la perspectiva de Etnoeducación ni de
Educación propia que se está construyendo al interior de los pueblos indígenas.
En tercer lugar, situaciones contradictorias de inestabilidad laboral como las que viven
los y las maestras de las comunidades frente al régimen de contratación y los reclamos
permanentes de profesionalización docente que hacen las comunidades; además, de la no

claridad frente al traslado de los sitios de trabajo cuando se presentan situaciones externas
a la labor pedagógica ocasionan permanente tensión en las comunidades educativas. Dar
pronta solución a estas situaciones aportaría al mejoramiento de los ambientes escolares y
a la construcción del los proyectos educativos.
Tensiones como estas y otras propias de la labor pedagógica de los y las maestras de las
comunidades indígenas alteran ineludiblemente la formulación de los Proyectos
Educativos Comunitarios (PEC). Las prácticas pedagógicas y reflexiones propias de la
labor docente en medio de la precariedad dificultan la construcción de modelos
educativos coherentes a las necesidades de los pueblos indígenas, que desde la educación
propia constituyen la pervivencia de la cultura y posibilitan la construcción de un SEIP
capaz de potenciar los valores ancestrales, conocimientos, usos y costumbres de las
comunidades indígenas.
1.2.1.4. El conflicto armado
Un historiador inglés, Eric Hobsbawn, afirma que la presencia de hombres armados en las
zonas rurales del país hace parte del paisaje. Coherente a esta tesis resultan los informes
de algunas de las organizaciones indígenas donde registran situaciones de presencia de
los actores de la guerra en las escuelas. Son frecuentes las alusiones a las consecuencias
del conflicto en materia de desplazamiento forzado y su incidencia en la matricula de los
estudiantes: las condiciones de prestación del servicio etnoeducativo se ven afectadas por
distintas situaciones de orden público especialmente por la presencia del Ejército en el
resguardo. (MATRIZ: OIK, 2011)
En el mismo informe también señalan: no existe con claridad información consolidada
sobre los efectos del conflicto armado y el desplazamiento que este produce en la última
década para evaluar el nivel de acceso a la educación. Reportan que el desplazamiento
ocasionado por el conflicto armado en el resguardo de Atanques, generó el cierre de
escuelas como la de Murillo, la cual fue destruida en acciones bélicas y sólo hasta este
año ha sido reconstruida, sin embargo, no se ha designado docente para tal centro. Lo que
implica que los niños y niñas de esta comunidad se ven obligados a trasladarse a otras
comunidades para recibir el servicio educativo.
Del mismo modo, en el departamento de Caldas, otras escuelas por causa del conflicto
armado como en el caso de la escuela de niñas de San Lorenzo en los años 2000 al 2002,
se cerró y se volvió mixta.(CRIDEC:2011)
A pesar de las recomendaciones dadas al Estado colombiano frente a la presencia de las
fuerzas armadas en los territorios indígenas, los hechos de la guerra siguen afectando la
vida de las comunidades. En no pocas ocasiones la presencia de fuerzas militares en
territorios indígenas se ha constituido en un factor de riesgo contra tales pueblos; las
disposiciones emanadas de la Declaración se orientan a la garantía de la vida de las y los
indígenas, disposiciones que el Gobierno colombiano ha rechazado de plano. (INFORME
ALTERNO AL QUINTO INFORME DEL ESTADO COLOMBIANO ANTE EL COMITÉ DE
DERECHOS ECONÓMICOS, SOCIALES Y CULTURALES.2008).

1.2.2. Accesibilidad
Uno de los comunes denominadores a los informes de las organizaciones se encuentra en
el binomio de la Etnoeducación y la Educación propia. En Risaralda, por ejemplo, se
señala que no han nombrado los maestros de carácter etnoeducativo, pero al mismo
tiempo se denuncia el afán del MEN por imponer el modelo de etnoeducación en
detrimento de la Educación propia.
Esta contradicción puede reflejarse en la implementación de los PEC y en la forma como
las comunidades educativas desarrollan los principios de la Escuela Nueva. El conjunto
de maestros que llegan a las zonas rurales encuentran las condiciones objetivas para
trabajar en este modelo educativo: las cartillas, las guías, unidades y recursos. A pesar de
la discusión y formación en las Escuelas Normales Superiores y en las Facultades de
Educación en diversas corrientes de pensamiento y pedagogías críticas en los nuevos
maestros, los principios de la Escuela Nueva prevalecen en la práctica. En este paradigma
circulan saberes y apuestas al bilingüismo y a la interculturalidad manifestándose
esporádicamente en algunas escuelas, pero no en su totalidad. Por ello, puede afirmarse
que la implementación de políticas institucionales educativas en torno a la educación
propia y a la etnoeducación, presentan avances y retrocesos dependiendo de los
consensos al interior de las comunidades, en muchas ocasiones fragmentados por
contradicciones internas al interior de las mismas, respectivamente.
En segundo lugar, las organizaciones expresan su inconformidad con el manejo de las
cifras: como ya se ha manifestado, la falta de información hace evidente las ausencias en
la garantía del derecho a la educación de los pueblos indígenas del CRIT. Así mismo, se
ha manifestado ya en informes anteriores que los formatos de recolección de información
estadística son inadecuados y descontextualizados, lo cual se puede ejemplificar, desde
datos fundamentales para avanzar en la problemática, en el caso de la falta de
información sobre población indígena total en los diferentes municipios, población
escolar indígena por atender, planteles educativos y planteles educativos con políticas
etnoeducativas (Mesa Regional Étnica: 2004). Sin embargo, los datos que maneja el
Ministerio de Educación Nacional al momento de nombrar los docentes en las
instituciones educativas no presentan inconsistencias. Son frecuentes las denuncias sobre
grupos de 50 a 60 estudiantes por docente, generando problemas en las y los estudiantes
difícilmente superables en el mediano y largo plazo de su vida académica: en el aula
existen problemas con el número de estudiantes por docente, pues en la mayoría de los
casos, un solo docente debe atender dos o más grupos. Ello también explica que “los
trabajos de grupo se reduzcan y la apropiación de los conocimientos sea poca, debido a
las guías educativas, que en la mayoría de los casos se limitan a copiarlas de manera
mecánica” (PECC: 2007).
Un tercer elemento constitutivo del derecho a la Educación en esta categoría refiere a las
múltiples consecuencias que genera para las y los estudiantes las grandes distancias que
deben cubrir y las situaciones de orden público vividas en cada una de las regiones. Al
respecto afirma la OIK: aunque no hubo escuelas cerradas por fusión; este proceso
cambio la dinámica del acceso en algunas comunidades. Por ejemplo, las comunidades de
Guatapuri y Chemesquemena, están obligadas a trasladarse por un camino problemático
debido a la presencia de tropas del Ejército, por la cercanía al río y por accidentes
geográficos que ponen en riesgo el bienestar de los estudiantes.

El cuarto elemento de análisis frente a la accesibilidad se encuentra en la infraestructura.
Es unísono el reclamo de las organizaciones indígenas a la acción del Estado para dotar a
las escuelas no solo de bienes e inmuebles, sino de material de apoyo para mejorar la
labor pedagógica de los maestros y de la comunidad educativa en general.
1.2.3. Adaptabilidad
Siguiendo el marco de interpretación desarrollado en la categoría de la accesibilidad
frente al paradigma de la etnoeducación y la educación propia, tenemos que es
preocupante para las organizaciones indígenas la ausencia de conocimiento sobre las dos
visiones. Un ejemplo de esta situación puede ilustrarse en las conclusiones del CRIT:
respecto a la implementación de la política etnoeducativa, una gran preocupación, es la
reiteración de la falta de reconocimiento de las comunidades indígenas por parte de los
ministerios (Interior y Educación) y alcaldías. Un caso puntual para evaluar las
problemáticas de la adaptabilidad, es la interpretación equivocada del decreto 804, por
parte de algunos funcionarios departamentales y nacionales. Según estos, la normativa
aplicaría sólo para comunidades que conservan su lengua nativa.
En segundo lugar, es recurrente en los informes de las organizaciones, la preocupación
por la estandarización de los currículos que llevan a la homogenización y en
consecuencia al atraso del modelo de educación propia. Signo de ello es la afirmación de
la escasa participación de diferentes actores de la comunidad educativa en la construcción
de los planes educativos comunitarios (PEC).
Frente a los procesos pedagógico administrativos, es importante resaltar la precariedad de
los recursos para implementar cualquiera de los dos modelos. En algunas zonas del país
la situación es crítica: la mayoría de las escuelas no tienen servicios básicos: agua, luz, e
infraestructura, sobre esta última la ausencia de salas de sistemas, vivienda para los
docentes; no hay material didáctico para el currículo propio ni para el currículo de
Escuela Nueva. No existen baterías sanitarias ni acueducto en las escuelas. En el
Resguardo de Mistrató en Bidua y Caimito hay 2 maestros en cada vereda con 80 niños y
no hay escuela, enseñan en una casa indígena y el Estado los metió al internado de
Curumbara sabiendo que queda a seis horas de camino. (MATRIZ CRIDER: 2011)
Finalmente, en esta categoría es donde se definen los mínimos de salud y seguridad para
los miembros de la comunidad en las instituciones educativas. Un breve recorrido por las
diferentes comunidades puede visibilizar un sinnúmero de dificultades que nos llevan a la
conclusión de no poder afirmar avances en el cumplimiento de la adaptabilidad en el
derecho a la educación. El número de estudiantes por docente en todos los niveles,
deserción de niñas de las aulas por presentar embarazos a temprana edad, desnutrición de
los niños y las niñas, escuelas destruidas por la ola invernal y desalojadas a causa del
conflicto armado, resistencia de las comunidades a valorar la educación como un proceso
de generación de identidad personal y social por contradicciones internas; determinan
problemas que dividen a las comunidades pero al mismo tiempo provocan respuestas
positivas frente a la adversidad, vigorizando procesos de fortalecimiento cultural en las
comunidades.

1.2.4. Aceptabilidad
En esta categoría se propone analizar la pertinencia y relevancia de los programas de
estudio y las pedagogías que se desarrollan. Esto es revisar los procesos de calidad que
asumen las comunidades indígenas en los centros educativos y la forma como han venido
construyendo sus planes de estudio, bien sea desde el modelo etnoeducativo o el de
educación propia.
En términos generales las dificultades que se presentan se encuentran nucleadas en los
ejes ya descritos, sin embargo, aspectos aún inexplorados como el desconocimiento por
parte de los líderes indígenas de las pedagogías diferenciales, las prácticas en las aulas,
los mecanismos de evaluación y los factores asociados al ejercicio de la producción de
conocimientos, valdrían la pena ser reflexionados y profundizados en textos posteriores.
Un ejemplo de ello, es la discusión sobre la enseñanza del español en las instituciones
educativas indígenas, su incorporación a los PEC y la finalidad que persigue implementar
el bilingüismo en los planes curriculares. ¿Cómo se dialogan estos saberes en las
instituciones educativas? , ¿Se enseña a leer y escribir la lengua materna en las
comunidades?, ¿Cómo se produce el saber científico?, etc. Si bien es cierto que algunas
comunidades indígenas, como la del Cauca, han podido asegurar procesos pedagógicos
produciendo materiales que revisan la experiencia de los docentes y la proyectan en sus
planes educativos, en otras comunidades esto constituye un gran vacío.
Como ya se afirmó, las comunidades indígenas han adoptado los principios de la
educación propia. En el SEIP debe considerarse la territorialidad, la espiritualidad
indígena, la familia, las lenguas y otras formas de comunicación, como principios
imprescindibles de todo proceso de educación propia en los diversos pueblos. Esto no
significa que sean los únicos principios que orienten la educación propia, puesto que
cada pueblo tiene unas realidades y concepciones diferenciadas y se trata de potenciar la
unidad de los pueblos desde las diferencias. (Mesa nacional de trabajo y concertación de
la política educativa de los pueblos indigenas: 2008)
En otro sentido, la visión desde la etnoeducación surge hacia mediados de los años
ochenta, se produce como resultado de las luchas políticas iniciadas por los movimientos
indígenas en la década del setenta, en lo que se refiere particularmente al proyecto de
educación indígena contenido en propuestas de organizaciones como el Consejo
Regional Indígena del Cauca (CRIC), Autoridades Indígenas del Suroccidente
Colombiano (AISO) y la Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC),
fundamentalmente. Este proceso de casi tres décadas ha implicado cambios y
continuidades en el modo de entender y asumir la etnoeducación. Ella surge en el marco
de relaciones entre los pueblos indígenas y el Estado nacional, y se desplaza al escenario
de las relaciones entre los grupos étnicos y el Estado multicultural.
Por estas razones, el campo de la política etnoeducativa se ha complejizado, por las
transformaciones ocurridas en el ámbito del reconocimiento y el tratamiento a la
etnicidad; por los sentidos y los significados que se le atribuyen a este concepto, y por las
diversas posiciones que los actores institucionales y sociales asumen respecto a la
multiculturalidad y al multiculturalismo como proyecto de Estado. (CASTILLO.
2007,16)

Finalmente, es común la falta de consolidación entre los planes curriculares de los centros
educativos y los planes de vida en cada comunidad; tal es el caso de los Proyectos
Educativos Comunitarios (PEC) que presentan dificultades a razón de la puesta en
marcha del proyecto y el afianzamiento de la propuesta como alternativa para la
construcción de los programas curriculares de cada institución. Ello resulta en la
imposición de los estándares en las comunidades indígenas.
2. PROPUESTAS PARA UNA POLITICA PÚBLICA DE EDUCACIÓN
PROPIA EN PUEBLOS INDIGENAS EN COLOMBIA
Las políticas públicas son las herramientas esenciales con las cuales el Estado
Colombiano debe cumplir con lo establecido en la constitución política y en los pactos
internacionales que ha suscrito. Son decisivas en la concreción de los derechos, fines y
principios siendo el más importante el de garantizar la vida en condiciones de dignidad, y
para ello no tiene más alternativa que la de satisfacer las exigencias básicas de todos los
derechos. (Útiles 12: 2010, 162)
La sola exigencia de la consagración del derecho a la vida no es en sí misma suficiente; la
vida y su goce conlleva a una gran cantidad de garantías, deberes que hacen de dicho
derecho no solo el estado de poseer la vida, sino de disfrutar la vida en condiciones de
dignidad y máximo respeto. A las anteriores garantías, derechos, deberes mencionados es
a lo que se denominan DESC (Gaviria: 1996, 3). Entre ellos la educación se contempla
como un derecho esencial en el desarrollo del ser humano que promueve la libertad y la
autonomía personal (UNESCO: 2009).
En este apartado se abordarán las temáticas del Derecho a la Educación, Educación
Propia Indígena y políticas públicas del Estado Colombiano con respecto a la
construcción de un sistema educativo indígena propio; que perspectivas, que
proyecciones, que avances y que retos se tienen con referencia a esta y que hacer frente
al fortalecimiento institucional que desde 1995 con el proyecto de neoliberalización de la
educación ha tenido el modelo educativo hegemónico, occidental y escolarizado que
prima dentro del orden social colombiano. (Castillo: 2008, 16)
2.1. EDUCACIÓN PROPIA: Una perspectiva de identidad.
"El sistema de educación propio identifica y construye una educación
comunitaria, intercultural, bilingüe, fundamentada en una relación de armonía y
equilibrio con nuestra madre tierra, creativa y autónoma que brinda espacios de
aprendizaje y reconstrucción del saber colectivo para la formación de niños,
jóvenes y adultos y comunidades en general, propendiendo por el pleno desarrollo
personal y colectivo" (CRIC, 2004: 280).
2.1.1. La Perspectiva
Ya dentro de la mesa de trabajo organizada por el mismo espacio conformado por
autoridades y actores indígenas respectivamente (CONTCEPI) conjunto a representantes
del Ministerio de Educación, se ha debatido y brindado una mayor y más clara visión en

lo que refiere a las caracterizaciones esenciales de la noción principal de educación
propia:
La educación propia se da en cumplimiento de la Ley de Origen, o Derecho Mayor, o
Derecho Propio de cada pueblo y mantiene la unidad, la relación con la naturaleza, con
otras culturas, con la sociedad mayoritaria y cada una con sus propios usos y costumbres;
se desarrolla con base en la sabiduría y conocimiento propio, en forma vivencial, con la
participación de sabedores ancestrales, autoridades, mayores, padres de familia y
comunidad.
Cada cultura es portadora de una educación propia que le ha permitido las enseñanzas y
los aprendizajes para atender sus necesidades de supervivencia, relacionamiento interno y
externo, creando sus lenguajes y otras formas de comunicación, así como sus maneras de
trabajar y establecer los tipos de formación que requiere cada pueblo; como por ejemplo
la medicina tradicional que armoniza y protege la espiritualidad y los territorios. De esta
manera se han venido formando los gobiernos propios, los sabios, las parteras, los
sobanderos, entre otros. La educación también ha permitido la creación de normas de
comportamiento para una buena convivencia tanto hacia dentro como con otros pueblos.
Entendemos lo propio desde una dimensión política en tanto la capacidad de orientar,
dirigir, organizar y construir los procesos y propuestas educativas con un
posicionamiento crítico y propositivo frente a la educación que queremos. Es “construir
nuestra educación recogiendo desde el sentir de nuestro corazón, el gusto por lo nuestro,
la alegría que nos da participar en nuestros rituales pero también aprender en el encuentro
con los demás. Es mejorar nuestra vida identificando nuestras necesidades y problemas y
construyendo nuevos conocimientos y nuevas luces para pensar”. (cita---taller de sistema
educativo propio -la Bodega Caloto -2001 )
En esta educación aprendemos la lengua propia, los valores culturales, las tradiciones,
mitos, danzas, formas de producción, en otras palabras, a ser indígena. Esta educación se
da cuando los sabedores practican su conocimiento en relación con sus diversos entornos,
cuando aprendemos de nuestros padres y la naturaleza material y espiritual: la medicina
tradicional; ritualidad; labranza de la tierra; historia antigua; la enseñanza del cuido de
semillas según las fases de la luna; la cacería; conocer los sitios de repoblamiento de
animales; manejo adecuado del territorio; conocer el calendario productivo; el manejo de
los ríos, montañas; aprender a leer el tiempo, los cantos, la música, entre otros.
Aprendemos por la naturaleza, por la práctica, por la tradición oral, los consejos y los
ejemplos de los Mayores.
La educación propia es el proceso de enseñanza aprendizaje que se adquiere desde el
nacimiento e incluso hasta después de la muerte. Este proceso es promovido por los
sabedores, el núcleo familiar y mayores en general, de acuerdo al sexo, edad, momento,
espacio y comunidad, donde se aprenden normas de convivencia, manejo y conservación
de los recursos naturales y así adquiere una identidad cultural.
Esta educación se construye y valida por cada pueblo en el marco del SEIP y se concreta
a través de su respectivo Plan de Vida.
Es un proceso de rescate y/o fortalecimiento de la lengua materna de los pueblos y del
crecimiento y desarrollo de cada una de las culturas indígenas del país. Promueve una

relación comunicativa y crítica entre seres humanos y grupos culturales diferenciados y
extiende esa relación hacia la construcción de sociedades plurales y equitativas.
Tiene entre otros objetivos, fortalecer la autoridad, la autonomía, el territorio, autoestima
y la identidad cultural, promover el conocimiento y valoración de saberes y prácticas
propios y apropiados, promover una comprensión crítica de los conflictos intra y extra
culturales, así como una interpretación positiva de la diversidad cultural.
La educación propia nos cualifica a partir de elementos políticos, organizativos y
académicos necesarios para hacer comunidad y buscar relaciones equitativas por fuera de
ella. Esta educación comunitaria crea, recrea, transmite y reafirma la identidad cultural y
garantiza la transmisión de valores y principios, así como las formas propias de
organización jurídica y socio-política de cada pueblo.
La educación se fundamenta en las raíces culturales y el pensamiento propio, donde se
aspira que su desarrollo contribuya a fortalecer las identidades de cada pueblo y a
potenciar las condiciones para lograr un buen vivir comunitario centrado en la unidad,
diálogo, reciprocidad o correspondencia; también en el fortalecimiento y construcción de
autonomía, así como la capacidad para proyectarse y articularse a otras sociedades
respetando los derechos de todos. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política
educativa de los pueblos indígenas: 2008, 2-3)
2.1.1.1 Principios de la educación propia.
Es necesario, antes de la construcción de un proyecto con relación a la propuesta del
Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP), establecer ejes en los cuales se centre la
actividad pedagógica y formativa del ser entorno a la comprensión e identificación de sí
mismo dentro de la forma de vida y el sentido de lo colectivo propio de cada comunidad
indígena. Principalmente se establecieron a partir de las discusiones dadas en la Mesa
Nacional de Trabajo y Concentración de la política educativa de los pueblos indígenas
cuatro que son: territorialidad, la espiritualidad indígena, la familia y las lenguas con
otras formas de comunicación, que si bien no constituyen los únicos debido a la
diversidad cultural que existe dentro de la comunidad indígena por los varios pueblos que
la conforman, pueden plantearse como un primer consenso en cuanto estos factores hacen
parte de la construcción del ya mencionado sentido de lo colectivo, en donde confluye
identidad y memoria, tradición y palabra, reflexión de lo propio y por lo propio. (Mesa
Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008;
Navas: 2009, 1-2)
2.1.1.1.1. Territorialidad.
Es el espacio en donde se desarrolla la comunidad, la identifica como su madre y
maestra, es decir, como progenitora y fuente de conocimiento, la respeta en su integridad
en tanto es en el territorio donde se desarrolla la completitud de la vida, sus orígenes, sus
ciclos, sus diversas formas de manifestación en los seres que dentro del territorio habitan.
Llena de seres, espíritus, energías que en un orden hacen posible la vida. Es en la madre
tierra donde reposa la ley de origen o derecho mayor de los pueblos indígenas. (Mesa
Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 4)
2.1.1.1.2. Espiritualidad Indígena

Se concibe la vida en tanto se concibe la acción espiritual. En esta dinámica los pueblos y
la naturaleza poseen una reciprocidad dentro de la cual se origina la cultura. A través de
las diversas creencias y valores de cada pueblo se va construyendo la cosmovisión que
permite visionar la vida como indígenas, en diálogo intercultural con otros pueblos.
Surge de la ley de origen y es motivo por la persistencia cultural de los pueblos indígenas
al ser esta la que reafirma la vida cultural de los pueblos, la forma de vida de los mismos,
como se actúa y se piensa en comunidad. La espiritualidad se promueve y transmite por
medio de la memoria y la tradición oral, por fuera del sistema de creencias cristiano.
(Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas:
2008, 5)
2.1.1.1.3. La Familia.
Entendida como las personas o seres que están cercanos biológica, cultural y
espiritualmente desde los cuales se edifica comunidad. Todos ellos se concentran para ser
referentes de la construcción propia de identidad cultural. La familia es la primera
formadora y fuente principal de conocimientos y educación en todas las etapas de la vida.
Esta educación es primordial para una formación integral como indígena, especialmente
en sus primeros años. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los
pueblos indígenas: 2008, 5)
2.1.1.1.4. La lengua y otras formas de comunicación.
Son expresiones que forjan la identidad cultural de los pueblos indígenas y son propias
del desarrollo comunitario del indígena. La lengua como la expresión cultural oral
máxima de los pueblos es aquella por la cual se transmiten las tradiciones, la memoria,
los conocimientos que se tienen a partir de la cosmología y cosmogonía propia del ideario
cultural del indígena. La importancia que se dé a este principio constituye la base para la
formación de una educación bilingüe e intercultural. El arraigo por lo propio para la
reflexión de lo propio a partir de un dialogo que surge entre comunidades, culturas, en
función del reconocimiento que se dé a la diversidad lingüística y formas de vida de cada
uno de los pueblos que la conforman. Enseñar y aprender de la diversidad y en la
diversidad. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos
indígenas: 2008, 5; Al tablero: 2009, 3)
2.2 HACIA UN PROYECTO DE IDENTIDAD: Educación propia, bilingüe e
intercultural para los pueblos indígenas
(…) Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación
que respete y desarrolle su identidad cultural (…) Constitución Política de
Colombia. Art. 68
Posterior al desarrollo conceptual en lo que respecta a educación propia, bilingüe e
intercultural se procede a la construcción de un proyecto de educación que
verdaderamente responda a las realidades culturales, sociales e incluso políticas de los
pueblos indígenas; tal como lo contempla la constitución política: una formación que
respete y desarrolle su identidad cultural. Para ello es necesario ver el debate hecho
entorno a la temática por las diferentes organizaciones indígenas dentro del marco
nacional de concertación en cuanto al que hacer frente al modelo hegemónico educativo

que se impone y la propuesta presentada en contra de dicho modelo. Es así como el
Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) se concibe como una propuesta diferente a las
históricamente y legislativamente presentadas por parte del Estado, fuera del proyecto de
secularización (educación para la evangelización) o integración al modelo (escolarización
étnica o etnoeducación), el SEIP se fundamenta en la búsqueda de la permanencia
cultural y pervivencia de los pueblos indígenas (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la
política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 6), una apuesta inicial y primordial al
proyecto de construcción de Estado pluriétnico y multicultural, que necesariamente forje
una política pública en cuanto a la garantía del derecho a la educación e identidad cultural
de los pueblos indígenas refieran. (Castillo: 2008, 16)
Desde la Mesa Nacional de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos
indígenas se ha brindado una precisa definición sobre el Sistema Educativo Indígena
Propio (SEIP) estableciendo dos componentes: político-organizativo y pedagógico;
componentes que confluyen en el Plan Educativo Indígena Cultural y Territorial – PEICT
el cual se establece como el mecanismo operativo del SEIP en tanto es este el que orienta
el desarrollo de los proyectos educativos comunitarios (PEC) propios de cada comunidad
indígena. A continuación se desarrolla la estructura de los principales conceptos y
objetivos que se desean cumplir con la articulación en completo del proyecto para un
sistema educativo propio que como se ha dicho, busque la permanencia cultural y
pervivencia de los pueblos indígenas ajeno a los paradigmas de desarrollo social que la
sociedad occidental ha creado y ha querido imponer en función de la competencia,
estandarización y globalización del conocimiento. (Mesa Nal. de trabajo y concertación
de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 2-3; Castillo: 2008, 22)
2.2.1. Sistema Educativo Propio Indígena - SEIP
El Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP) es un conjunto de procesos que recoge el
pasado, antepasado y presente de los pueblos, las cosmogonías y los principios que los
orientan, proyectando un futuro que garantice la permanencia cultural y la pervivencia
como pueblos indígenas. El SEIP es la forma de concretar y hacer eficaz la educación que
queremos, necesitamos y podemos desarrollar. En este sentido, el sistema está compuesto
de manera estructural por aspectos o componentes de orden político-organizativo,
pedagógico y administrativo que se relacionan entre sí y que se proponen, como ya se
enunció, llevar a la práctica de nuestras vidas la educación propia que durante los últimos
200 años especialmente, los pueblos indígenas han venido perdiendo. Igualmente y en un
mismo grado de importancia, el SEIP es el desarrollo tangible de nuestra autonomía y
pertenencia a una nación que se reconoce constitucionalmente como diversa y equitativa.
Mediante este Sistema, las comunidades orientan, direccionan, desarrollan, evalúan,
hacen seguimiento y proyectan la educación de acuerdo a su derecho ancestral. Este
Sistema tiene como elemento fundamental metodológico la investigación puesto que es la
manera como las comunidades construyen conocimiento a partir de reflexionar sobre sus
realidades y sus ámbitos territoriales: se fundamenta en las dinámicas culturales y
procesos formativos durante toda la vida que incluyen la escolaridad desde la
cosmovisión indígena; es acorde con las realidades sociales, políticas, económicas y
culturales de los respectivos pueblos y una estrategia para el fortalecimiento y
construcción de los planes de vida y el posicionamiento del Proyecto (Sistema)
Educativo Indígena Propio.

Es el tejido ancestral que involucra el conjunto de derechos, procesos, procedimientos y
acciones que garantizan el derecho fundamental a la Educación Indígena Propia de
manera gratuita asegurando el acceso, la equidad, integralidad, la pertinencia, la
diversidad y la interculturalidad con reciprocidad; y posibilitando el fortalecimiento de la
autonomía y el ejercicio de la gobernabilidad potenciando los planes de vida de los
pueblos indígenas.
El Sistema Educativo Indígena Propio se organiza y operativiza desde la Ley de Origen o
Derecho Mayor consolidándolo desde el pensamiento ancestral, desde la autonomía,
gobierno y la unidad de los pueblos indígenas; plantea en sus componentes los procesos
políticos organizativos, pedagógicos y administrativos definidos autónomamente por cada
pueblo y contribuye al afianzamiento de las identidades culturales de los diversos
pueblos. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos
indígenas: 2008, 6)
2.2.2. Objetivos del Sistema Educativo Indígena Propio
• Garantizar el derecho fundamental a la educación propia en el marco de la
diversidad de culturas, para lograr la pervivencia cultural de los pueblos
indígenas en Colombia.
• Mantener, fortalecer y afianzar la identidad cultural de los diversos pueblos,
potenciando los planes de vida y demás procesos organizativos de los pueblos
indígenas.
• Garantizar el fortalecimiento, construcción y desarrollo de los proyectos
educativos comunitarios de cada pueblo indígena.
• Garantizar la conservación de las lenguas indígenas, promoviendo su
recuperación, uso y valoración.
• Construir conocimiento a partir de recoger el pasado, el antepasado y el presente
de los pueblos, las cosmogonías de los pueblos, a través de reflexión e
investigación de las realidades y sus ámbitos territoriales.
• Definir e implementar estrategias de administración, gestión y financiamiento que
permitan el desarrollo del SEIP conforme a los criterios de participación de los
pueblos.
• Aportar al enriquecimiento cultural y el mejoramiento de la calidad educativa del
país a partir del diálogo de saberes, la interculturalidad equitativa, teniendo en
cuenta la diversidad étnica.
• Elaborar y desarrollar estrategias de mejoramiento de la calidad de la educación a
través de la formación comunitaria, incluyendo a los docentes en territorios
indígenas y aquellos que atienden población indígena en otros espacios. (Mesa
Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas:
2008, 7)
2.2.3. Estructura del Sistema Educativo Indígena Propio – SEIP:
Componentes Político – Organizativo y pedagógico, PEC y PEICT

Fuente: Documento Mesa Nacional de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos
indígenas: 2008.
2.2.3.1. Acerca del Componente pedagógico: Pedagogías indígenas
Las pedagogías indígenas son los caminos para la transmisión, recreación e intercambio
de la sabiduría ancestral emanada de la ley de origen y del seno de la madre tierra, que
desarrolla conocimientos, saberes, sentimientos, prácticas y pensamientos vivenciales que
garantizan la pervivencia y permanencia de los pueblos de generación en generación.
En tal sentido, entendiendo que los pueblos indígenas somos parte de la naturaleza,
nuestras pedagogías nos facilitan la comprensión de los poderes de la madre tierra, su
estructura y sus leyes, acordes con la cosmovisión de cada pueblo. Desde esta
perspectiva, no existe un solo enfoque pedagógico. (Mesa Nal. de trabajo y concertación
de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 24)
2.2.3.1.1. Procesos pedagógicos propios
Las pedagogías indígenas se desarrollan en las vivencias cotidianas de cada pueblo a
partir de sus cosmovisiones, necesidades, prioridades, problemas, derechos y realidades.
La pedagogía es uno de los medios que contribuye a los pueblos a su revitalización
integral.
Hacen parte de los procesos pedagógicos indígenas los sueños, juegos, visiones, señas,
símbolos de la naturaleza, mitos, ritualidades, lugares sagrados, montañas, agua, lagunas,
chagra, espacios de socialización, capacitación, intercambio y recreación de los saberes
ancestrales de los pueblos.
Acorde con lo anterior, los procesos pedagógicos indígenas, en todos sus espacios, etapas
y niveles, no se reducen al modelo escolarizado, sino que se armonizan con la vivencia de
los pueblos y la esencia de ellos está en la participación de los ancianos, familia, guías

espirituales, autoridades tradicionales indígenas, la sabiduría de la naturaleza, los
procesos y escenarios de concertación de cada pueblo. (Mesa Nal. de trabajo y
concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 24)
2.2.3.1.2. Principios generales de las pedagogías indígenas
• Ley de origen y madre tierra. Pilares de las pedagogías indígenas y raíces ancestrales
de los pueblos originarios.
• Cosmovisiones y sabidurías ancestrales. Son los fundamentos de los conocimientos y
pensamientos profundos de los pueblos indígenas en equilibrio y armonía con la
madre naturaleza.
• Diversidad lingüística. Principio esencial en la transmisión, recreación e intercambio
de vivencias y saberes de la cultura propia, hacia el desarrollo de sociedades
multilingües.
• Territorios. Como condición indispensable y/o referente en todos los procesos
pedagógicos para la pervivencia y permanencia de los pueblos indígenas.
• Identidad e interculturalidad. Como fortaleza de los valores culturales propios y el
relacionamiento y convivencia con otras culturas en todos los procesos pedagógicos
indígenas.
• Participación Comunitaria. La participación real y efectiva de la comunidad es la
estrategia metodológica que garantiza los procesos pedagógicos indígenas.
• Gobierno propio y autonomía. El ejercicio de la autoridad tradicional indígena con
autonomía, garantiza la construcción colectiva del Plan Educativo Indígena Cultural,
Comunitario y Territorial.
• Derecho y pedagogía diferencial. Desde las pedagogías indígenas se fortalece y
desarrolla el Derecho Mayor y se contribuye a la concreción de los derechos de los
pueblos indígenas, en particular a una educación diferencial y pertinente. (Mesa Nal.
de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 25)
2.2.1.2. Plan Educativo Indígena, Cultural y Territorial - PEICT
El Plan Educativo Indígena Cultural y Territorial - PEICT, es el mecanismo operativo del
SEIP, que orienta el desarrollo de los Proyectos Educativos Comunitarios y-o diversas
estrategias educativas que construye cada pueblo para desarrollar la educación propia y
su plan de vida.
El Plan Educativo Indígena Cultural Territorial -PEICT, nace como estrategia para hacer
efectivas las pedagogías indígenas, potenciando los procesos educativos propios; y como
alternativa para contrarrestar la educación descontextualizada de las realidades culturales,
los problemas, las necesidades y los ideales de las comunidades.
El PEICT, contiene las líneas generales que identifican la diversidad, y fortalece la
unidad política de los pueblos.
El Plan Educativo Indígena Cultural Territorial, como instancia del componente
pedagógico del SEIP, está llamado a orientar el desarrollo de los proyectos educativos
comunitarios (PEC) que cada pueblo viene realizando, o deberán construir,
fundamentados en la territorialidad, la cultura, la ley de origen, la familia, la

espiritualidad, las lenguas, el sentido comunitario, entre otros principios de la educación
indígena propia. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la política educativa de los
pueblos indígenas: 2008, 26)
2.2.1.3. El Proyecto Educativo Comunitario - PEC
El proyecto Educativo Comunitario – PEC es una estrategia que contribuye al desarrollo
del Plan de vida de cada pueblo, centrado en su territorialidad, organización, cultura y
jurisdicción propia. Recoge y propone alternativas a las problemáticas productivas, eco-
ambientales, sociales, culturales, entre otras.
El PEC armoniza y fortalece los procesos educativos de los pueblos indígenas, los
procesos educativos cotidianos y permanentes, y la educación escolarizada, la cual es
una parte que se inserta y articula en el marco de los lineamientos del Sistema Educativo
Indígena Propio.
Los espacios de familia, de ritualidad, de fiesta, de trabajo comunitario, de formación
política y organizativa, de lugares sagrados, de encuentro e intercambio de saberes, de
concertación, son escenarios de los aprendizajes con sus formas pedagógicas propias.
La participación amplia de las comunidades en la reflexión e investigación por parte de
las mismas comunidades, potencia la formación de los distintos actores para la
revitalización de los valores culturales.
El PEC potencia el aprender a ser, sentir, pensar y pertenecer a su propia cultura,
compartir, y aprender de otras culturas.
El PEC posibilita el desarrollo de la educación propia dinamizando los procesos de
construcción y desarrollo de políticas de los pueblos.
El PEC, se ocupa de los diferentes procesos formativos que se dan en los pueblos y juega
un papel fundamental frente al replanteamiento de la educación escolarizada.
Esta decisión se tomó ante el silencio de las lenguas indígenas en las aulas, la ausencia de
las prácticas del conocimiento ancestral en los contenidos curriculares, la pérdida de
identidad cultural y la práctica de normas propias de comportamiento, el debilitamiento
de la participación en la vida comunitaria, privilegiando el individualismo. Igualmente,
por la imposibilidad de construcción de conocimientos propios, porque la escuela no
contempla los espacios y momentos adecuados; el aumento progresivo del mestizaje
cultural, la existencia de maestros que no conocen las culturas indígenas, entre muchas
otras situaciones que estaban afectando la identidad cultural de los pueblos. (Mesa Nal.
de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 28)
2.2.3.3.1 Objetivos de los PEC
• Definir políticas educativas en el marco de los principios culturales y las pedagogías
propias.
• Generar políticas para la revitalización y conservación de las lenguas indígenas.

• Generar procesos de participación colectiva para el desarrollo de diagnósticos
educativos, procesos curriculares comunitarios, bilingües e interculturales, proyectos
de investigación y desarrollo educativo.
• Integrar a los mayores de la comunidad a los procesos educativos.
• Establecer espacios de diálogo y construcción de saberes, entre jóvenes, niños y
niñas y portadores de conocimientos. como líderes, sabedores, docentes, diferentes
miembros de las comunidades.
• Desarrollar programas y proyectos educativos para el mejoramiento social, humano y
cultural de los pueblos desde la diversidad. (Mesa Nal. de trabajo y concertación de la
política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 30)
2.3 EL PROYECTO HECHO POLÍTICA: Exigencia del derecho a la educación
desde una perspectiva indígena.
La construcción conceptual del proyecto educativo a partir de la concertación y
participación de los diversos actores que integran el movimiento por una educación
diferente a la impuesta, educación propia, bilingüe e intercultural, es solamente uno de
los primeros pasos para la realización del objetivo principal de enseñar y aprender de la
diversidad y en la diversidad. (Altablero: 2009, 3)
Históricamente, la comunidad indígena ha sido sujeto de luchas por la dignificación de
sus vidas como humanidad y como cultura, el reconocimiento de sus derechos sin
importar las diferencias, que más allá de considerarlas un problema, la diversidad en si
misma corresponde a una prioridad, en cuanto lo diferente construye identidad por lo
propio y reflexión en lo propio. (Castillo: 2008, 22; Mesa Nal. de trabajo y concertación
de la política educativa de los pueblos indígenas: 2008, 4).
La búsqueda por un modelo diferente de educación no es ajena a esta lucha, y es por ello
que a partir de la propuesta del SIEP, formulada desde el espacio de concertación del
CONTCEPI, se constituye en sí misma como la alternativa hacia una política pública
encargada de la concreción del derecho a la educación en las comunidades indígenas;
diferente a las ya mencionadas, políticas por la secularización o por la integración al
modelo occidental educativo, que poco tienen que ver con la búsqueda de la permanencia
cultural y pervivencia de los pueblos indígenas y en tanto gocen de plena autonomía y
reconocimiento por parte del Estado.
Desde el año 2007, a partir de la creación del CONTCEPI (decreto 2406/07) se ha
desarrollado una evaluación del modelo de etnoeducación puesto en marcha por el
Ministerio desde 1994, fecha en la cual empezó a regir la general de educación (Ley 115)
y en cuyos artículos del 55 al 63 contemplaba todo lo referente a educación para las
etnias; posterior a ella, entra en vigencia la regulación del decreto 804/95 que acuña el
término etnoeducación como los procesos educativos que deben llevarse a cabo para las
comunidades étnicas; un modelo en esencia escolarizado, insuficiente e inclusive
indiferente a las realidades culturales, sociales, políticas de los pueblos indígenas;
ineficiente, tanto como proyecto educativo y como proyecto multicultural, reduciendo la
educación indígena a un hito legislativo, que urge de ser articulado con la política
educativa del Estado Colombiano por cuanto se establezca bajo los parámetros de
estandarización, competencia y calidad que dicta el MEN.

Fue desde la evaluación a dicho modelo que se puso en evidencia la clara necesidad de
construir una verdadera propuesta que recogiera los elementos lingüísticos, culturales,
sociales, políticos de cada comunidad, fuera del esquema escolarizado de educación,
administrado por entidades gubernamentales y currículos que no se integran a los saberes
y tradiciones ancestrales de los pueblos indígenas. Este punto ha sido tal vez el primer
consenso entre las organizaciones indígenas, líderes de las comunidades y en cierto modo
el Ministerio que en los últimos tres años ha realizado ciertas consideraciones a la apuesta
por el Sistema Educativo Indígena Propio – SEIP; el caso del decreto 2500 de 2010, por
el cual se reglamenta de manera transitoria la contratación de la administración de la
atención educativa por parte de las entidades territoriales certificadas, con los cabildos,
autoridades tradicionales indígenas, asociación de autoridades tradicionales indígenas y
organizaciones indígenas en el marco del proceso de construcción e implementación del
Sistema Educativo Indígena Propio SEIP (Decreto 2500: 2010, 1).
Si bien es un avance dentro de la creación de una política pública educativa propia para
los pueblos indígenas, falta aún el debate final con respecto a lo que es el modelo, la
estructura del sistema educativo y los consensos en cuanto materia administrativa,
pedagógica y política respectan. La posición del Ministerio regularmente has sido en la
insistencia en el modelo de etnoeducación, sustentando que existe ya todo un desarrollo
de dicho sistema, que si bien no ha cumplido con las expectativas de norma para lo cual
se ha creado, ha sido por incumplimiento por parte de las entidades territoriales y
departamentales (Enciso: 2004, 24). Del mismo modo, habrá que establecer en la
actualidad cual es la posición de los estamentos gubernamentales en relación con el
proyecto educativo propio y que elementos o herramientas están a disposición de las
comunidades indígenas para la construcción del mismo, en función, claro está de la
autonomía y permanencia cultural de los pueblos indígenas.
En el actual gobierno y su propuesta de Plan Nacional de Desarrollo (PND) escasamente
se contemplan políticas públicas con relación a las comunidades indígenas en general, en
la Ley 1450 de 2011, por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014,
únicamente se establecen parámetros para la política pública en cuanto la situación
jurídica de los resguardos y su reconocimiento ante el Sistema General de Participaciones
(SGPT), y como entidad territorial ante el INCODER y el IGAC.
Frente a la construcción de políticas públicas educativas de las comunidades indígenas
existe un vacío dentro del plan “Educación de calidad, prosperidad para todos”, la
propuesta del Ministerio de educación; el cual se sustenta bajo las metas de calidad,
cobertura e infraestructura, sin tener en cuenta los procesos educativos que divergen de
dichos objetivos y poseen distintas definiciones a razón de lo que en realidad debe
constituir un modelo educativo y bajo que principios se debe regir; en el caso de las
comunidades indígenas, la permanencia cultural y la pervivencia de los pueblos,
protegiendo su autonomía, su cultura, su lengua, sus tradiciones, y su memoria; pueblos
que hacen de la diversidad una oportunidad para arraigar su identidad como cultura y
construir conjuntamente una sociedad en el reconocimiento del otro, por la reflexión de lo
propio.

BIBLIOGRAFIA
Rojas, Jorge. “El conflicto y el desplazamiento niegan el derecho a la educación”. En:
revista internacional magisterio: educación y pedagogía no. 28. Agosto – septiembre de
2007. Ministerio de educación nacional. Bogotá.
Katarina Tomasevsky. Pdf created with pdffactory pro trial version www.pdffactory.com.
K. Tomasevski - 2004 - derechoshumanos.unlp.edu.ar
Mesa Nacional de trabajo y concertación de la política educativa de los pueblos
indígenas. Perfil del Sistema Educativo Indígena Propio, Documento de Discusión. Julio
– Agosto de 2008
Corte Constitucional. Sentencia 042 1996. Mag. Ponente Carlos Gaviria Díaz. Bogotá,
1996.
Castillo Guzmán, Elizabeth. Etnoeducación y políticas educativas en Colombia: La
fragmentación de los derechos. Revista Educación y Pedagogía vol. XX núm. 52.
Septiembre - Diciembre de 2008.
Enciso Patiño, Patricia. Estado del arte de la etnoeducación en Colombia con énfasis en
política pública. MEN. Septiembre de 2004.
Cuadro de educación. Acuerdos en mesa permanente de concertación entre gobierno y
pueblos indígenas. Artículo Web blog tierrademaiz. Enero de 2011.
Educación propia: desafío de los pueblos indígenas. Artículo Web. http://plano-sur.org.
Mayo de 2011.
Congreso de la República. Ley 1450 de 2011. Junio de 2011.
Navas, Claudia Judith. Análisis contextualizado del derecho propio a la educación
Embera Chami, municipio de Riosucio. Julio octubre de 2009.
Soto Bañol, Juan Pablo. Ponencia: “educación propia un camino de resistencia de
identidad cultural del pueblo Embera Chami del departamento de Caldas julio de 2008
Informe: como no se aplica el derecho a la autonomía en la educación propia de las
comunidades indígenas en el cauca por el actual gobierno nacional, regional y local. Para
la relatoría especial sobre el derecho a la educación de la ONU. PEBI-CRIC– ILSA.
Diciembre 2006
Plan Nacional de Desarrollo Educativo. MEN. Año 2007.
Plan Nacional de Desarrollo 2010 - 2014 Prosperidad para todos. DNP. Año 2011.
Educación de calidad, prosperidad para todos. MEN. Año 2011.
AL TABLERO No. 34, abril-mayo 2005.

MATRIZ COMPARATIVA EDUCACION OIK. 2011.
MATRIZ COMPARATIVA EDUCACION OIA. 2011
MATRIZ COMPARATIVA EDUCACION CRIDEC. 2011
MATRIZ COMPARATIVA EDUCACION CRIDER. 2011
MATRIZ COMPARATIVA EDUCACION CRIT. 2011.
(Útiles 12: 2010, 162)
INFORME ALTERNO AL QUINTO INFORME DEL ESTADO COLOMBIANO
ANTE EL COMITÉ DE DERECHOS ECONÓMICOS, SOCIALES Y
CULTURALES.2008.
Documento elaborado por: Wilson Muñoz Galindo.

CONTENIDO
1. ANÁLISIS COMPARATIVO DEL ESTADO DEL DERECHO A LA
EDUCACIÓN PROPIA EN LOS PUEBLOS INDÍGENAS.
1.3. CATEGORIAS DE ANALISIS
1.3.1. LA ASEQUIBILIDAD
1.3.2. LA ACCESIBILIDAD
1.3.3. LA ACEPTABILIDAD
1.3.4. LA ADAPTABILIDAD
1.4. ANALISIS POR CATEGORÍA
1.4.1. Asequibilidad
1.4.1.1. Género
1.4.1.2. Cobertura
1.4.1.3. Los maestros
1.4.1.4. El conflicto armado
1.4.2. Accesibilidad
1.4.3. Adaptabilidad
1.4.4. Aceptabilidad
2. PROPUESTAS PARA UNA POLITICA PÚBLICA DE EDUCACIÓN PROPIA
EN PUEBLOS INDIGENAS EN COLOMBIA
2.1. EDUCACIÓN PROPIA: Una perspectiva de identidad.
2.1.1. La Perspectiva
2.1.1.1. Principios de la educación propia.
2.3.1.1.1 Territorialidad.
2.3.1.1.2 Espiritualidad Indígena
2.3.1.1.3 La Familia.
2.3.1.1.4 La lengua y otras formas de comunicación.
2.2. HACIA UN PROYECTO DE IDENTIDAD: Educación propia, bilingüe e
intercultural para los pueblos indígenas
2.2.1. Sistema Educativo Propio Indígena - SEIP
2.2.2. Objetivos del Sistema Educativo Indígena Propio
2.2.3. Estructura del Sistema Educativo Indígena Propio – SEIP: Componentes
Político – Organizativo y pedagógico, PEC y PEICT
2.2.3.1. Acerca del Componente pedagógico: Pedagogías indígenas
2.2.3.1.1. Procesos pedagógicos propios
2.2.3.1.2. Principios generales de las pedagogías indígenas
2.2.3.2. Plan Educativo Indígena, Cultural y Territorial - PEICT
2.2.3.3. El Proyecto Educativo Comunitario - PEC
2.2.3.3.1. Objetivos de los PEC

2.3. EL PROYECTO HECHO POLÍTICA: Exigencia del derecho a la
educación desde una perspectiva indígena.
BIBLIOGRAFIA

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