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MANUAL PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ÍTEMS
TIPO SELECCIÓN DE RESPUESTA
Código: C1.1.M01
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INSTITUTO COLOMBIANO PARA LA
EVALUACION DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR -
ICFES
BOGOTÁ, 2009

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PRESENTACIÓN
Con el fin de garantizar alta calidad en los ítems y por ende de las pruebas, el
ICFES considera necesario disponer de un manual técnico dirigido a todas
aquellas personas (docentes, investigadores, asesores, revisores, profesionales
del ICFES responsables de pruebas, etc.) que participan de alguna manera en el
proceso de construcción de pruebas, a fin de orientar de una forma estandarizada
la construcción de ítems. Sin embargo, teniendo en cuenta que en el ICFES se
desarrollan numerosos programas de evaluación en los diferentes niveles de
educación formal (básica, media y superior), y que se participa en estudios
internacionales y en el acompañamiento y asesoría a entidades del orden
nacional, regional y local para la selección de personal, se plantea este manual
como base a tener en cuenta si se requiere construir un manual especifico en
algún caso.
Es un requisito para quienes construyen ítems que dominen los planteamientos
del marco de fundamentación conceptual establecido y vigente, así como las
especificaciones técnicas del instrumento, a fin de que cada pregunta aporte su
máximo potencial evaluativo al propósito de evaluación planteado.
En este manual se privilegia el ítem de selección múltiple con única respuesta
(Tipo I) por ser uno de los más utilizados universalmente para formular ítems en
las evaluaciones educativas externas (pruebas objetivas), de carácter masivo,
especialmente por la facilidad de su aplicación y calificación. Sin embargo, esta
característica de facilidad no existe en la formulación de los mismos; formular
buenos ítems de selección múltiple con única respuesta es una labor que exige
mucho compromiso y práctica, además, por supuesto, de un profundo
conocimiento del objeto de evaluación, combinado con una rigurosa aplicación de
las reglas técnicas que se han desarrollado para procurar su calidad.
El manual contiene información puntual y concreta sobre las pruebas objetivas, la
caracterización de ítems en pruebas objetivas, el enfoque de evaluación por
competencias, la estructura de prueba y las reglas técnicas fundamentales a tener
en cuenta en el diseño y construcción de ítems, lo cual facilitará la comprensión
del contenido del mismo.

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CARACTERÍSTICAS DE UNA PRUEBA OBJETIVA
· Se determina previamente una estructura de prueba, en la cual se resumen las
características importantes de la misma: el objeto de evaluación, la dimensión
disciplinar (los contenidos que abordará, organizados en áreas o componentes);
las dimensiones cognitivas (competencias, aptitudes, conocimientos, etc.) que
evaluará y el tipo de preguntas que utilizará.
· Miden el grado en el cual una persona posee una determinada cualidad o
tributo a través de un número. Tal medición no depende de factores subjetivos
de la persona que califica la prueba (estado de ánimo, relación con los
evaluados, criterios del evaluador, etc.) (ICFES, 1998). Esto se logra gracias a
que los criterios de calificación están establecidos previamente, sobre los
cuales ha habido acuerdo desde el momento mismo de la construcción de la
prueba.
· Los ítems se acompañan de un número reducido y limitado de opciones de
respuesta, entre las cuales el examinado debe escoger aquella que mejor
responda al ítem. En las pruebas cualitativas, en cambio, los ítems son abiertos
y buscan que el mismo estudiante construya la respuesta.
· Todos los examinados son sometidos al mismo instrumento de evaluación,
aplicado bajo condiciones estandarizadas (de espacio, tiempo, etc.), es decir las
mismas pruebas y los mismos ítems para todos. Las instrucciones y opciones
de respuesta son iguales para todos los evaluados y están estructuradas con
antelación a la aplicación (ICFES, 1988).
· Posibilitan evaluar grandes grupos de personas de forma masiva y simultánea
debido a la facilidad de ser calificadas por medio de máquinas y sistemas
computacionales.
· Cabe reiterar que con las pruebas objetivas se tiene la intención que sean
además un instrumento pedagógico, esto es que enseñe a quien lo responde y
enriquezca a quienes lo construyen; es un punto de partida y no de llegada, que
debe suscitar reflexiones de la comunidad académica, por lo cual de ninguna
manera puede ratificar el modelo de aprendizaje memorístico, pasivo y acrítico
ya superado o en vía de superación.

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CARACTERÍSTICAS O ATRIBUTOS DE UNA PRUEBA OBJETIVA PARA QUE
CUMPLA CON UNOS DETERMINADOS FINES
Para que las pruebas objetivas cumplan con los fines para los cuales se diseñan,
deben tener fundamentalmente tres características: confiabilidad, validez y
equilibrio (ICFES, 1988; CENEVAL, 2000).
CONFIABILIDAD
La medición de la característica o cualidad en aplicaciones sucesivas de la prueba
debe ser similar. Es decir, si aplicamos la prueba en diferentes momentos, se
deben obtener los mismos resultados bajo condiciones idénticas.
VALIDEZ
Una prueba es válida si mide lo que se pretende medir. El grado de validez de una
prueba se refiere a la exactitud con la cual se mide la cualidad o atributo que se
quiere medir con la prueba. Es el grado en el cual las interpretaciones sobre el
objeto de evaluación (competencias, conocimientos, etc.) de una persona o un
grupo de personas, son correctas, a partir de su o sus respuestas a una pregunta.
El cumplimiento de las reglas que se plantean en este manual, contribuyen a
garantizar la validez de las preguntas elaboradas.
Los siguientes tres factores afectan negativamente la validez, por lo cual se deben
eliminar en el proceso de construcción de ítems:
· La tarea a la cual se enfoca el ítem no es relevante para la evaluación del
objeto definido en el marco de fundamentación.
· En el ítem se incluye información que facilita o dificulta su interpretación y por
ende su resolución.
· Adicionalmente, la validez del proceso evaluativo sería inexistente si las
preguntas son conocidas por todos o algunos miembros de la población objetivo
antes de su aplicación. Por lo anterior, la confidencialidad en el proceso de
elaboración de preguntas es un compromiso esencial de quienes participan en
la construcción de las pruebas1
. Los anexos Nos. 2 y 3 muestran,
1
Cada participante en el proceso de construcción de preguntas es responsable de la confidencialidad del texto de sus
propias preguntas, las cuales no puede utilizar en prueba alguna. Ningún participante que elabore preguntas o asista a los
talleres para la revisión puede comentar acerca del contenido de las preguntas debatidas en él, por el compromiso de
confidencialidad adquirido personal e institucionalmente, para ello deberán diligenciar el formato de Acta de Compromiso de
Confidencialidad contenido en el Anexo No. 3 de este Manual.

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respectivamente, algunas sugerencias para garantizar la confidencialidad de los
ítems durante el proceso de construcción y el modelo de acta de compromiso
que deben suscribir quienes construyen ítems.
EQUILIBRIO
Para poder hacer una adecuada discriminación del desempeño en el grupo a
evaluar, que tengan la posibilidad de exhibir sus habilidades de desempeño, es
necesario mantener un adecuado equilibrio en la cantidad de las preguntas por
dimensión disciplinar (componentes), dimensión cognitiva (competencias,
aptitudes, etc.) y complejidad (baja, media y alta)
CONSTRUCCIÓN O ELABORACIÓN DE PREGUNTAS
Aquí se hace necesario enfatizar, que un instrumento de evaluación es un
conjunto intencionalmente articulado de ítems a través de cuya aplicación se
infiere el desempeño de quienes son evaluados en relación con el objeto de
evaluación. Una prueba es más que la simple suma de ítems que la conforman,
aunque su poder evaluativo se deriva de la potencia para evaluar que tengan
todos y cado una de ellos. Se espera que un instrumento de evaluación sea una
unidad evaluativa completa, armónica, que responda efectivamente a los
propósitos planteados en su marco de referencia y a las características definidas
en las especificaciones de prueba. Siendo así, la construcción de ítems una
actividad crucial en la cual se materializan los propósitos y características
establecidos.
Producir esa unidad evaluativa integral que es la prueba demanda planeación,
organización y permanente revisión y cualificación del producto. No se logra a
partir de la agregación, a posteriori, de ítems aislados, aunque aparentemente
éstos tengan relación con el objeto de evaluación. Cada ítem debe ser construido
con la intención clara de evaluar una tarea que hace parte integral del objeto de
evaluación y debe, por tanto ser único, aportar efectivamente al propósito
evaluativo, complementar a los demás ítems del instrumento; es decir, cada ítem
debe constituirse en pieza esencial del instrumento.
Hacer buenos ítems implica también conocer y aplicar aspectos técnicos en su
formulación: las características de los distintos tipos de preguntas susceptibles de
utilización, las reglas existentes para su correcta elaboración y los factores que
pueden alterar su validez. Quizás, por todo esto, la tarea más difícil en el proceso

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evaluativo es construir ítems que se ajusten a las especificaciones de prueba y
que, efectivamente, respondan al propósito de la evaluación2
.
En resumen, para llevar a cabo esta actividad es indispensable conocer con
profundidad las consideraciones del marco de fundamentación conceptual, las
intenciones evaluativas subyacentes en la estructura de prueba y las
especificaciones psicométricas del instrumento que se pretende desarrollar. Así
mismo, es fundamental reconocer que el propósito es producir un instrumento de
evaluación y no un agregado de ítems. Este supuesto es básico porque asegura
que el equipo desarrollador de los ítems se compromete alrededor de un propósito
común y adelante un trabajo articulado, armónico, que asegure que cada ítem sea
un aporte verdadero a la intención evaluativa, previamente definida, que se tiene
con el instrumento. Una vez se asegura este compromiso, puede decirse que se
cuenta con el clima propicio para proceder a la fase de construcción de ítems.
Es pertinente plantear que el proceso de construcción de ítems exige dinámicas
de reflexión y discusión entre pares y el apoyo de expertos que garanticen la
calidad y pertinencia de cada ítem. Después de elaborados los ítems, el
instrumento se ensambla de acuerdo con las especificaciones psicométricas y se
somete a revisiones por parte de expertos en los aspectos conceptuales o
disciplinares, en técnicas de construcción, de estilo, etc., que sirven al propósito
doble de controlar la calidad evaluativa y verificar que se disponga de las
adecuadas condiciones editoriales del instrumento.
TIPOS DE PREGUNTAS
Corresponde a la forma en la cual se estructuran las preguntas. La siguiente
gráfica muestra una clasificación de los tipos de preguntas, establecida a partir de
la acción que el evaluado realiza para producir una respuesta cuando se enfrenta
a cada tipo de pregunta:
2
Hambleton, R. y Zaal, J. (1994). Advances in educational psychological testing. Boston: Kluwer Academic Publishers.

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TIPOS DE PREGUNTAS
SELECCIÓN DE RESPUESTA PRODUCCIÓN DE RESPUESTA
Selección Múltiple
Apareamiento
Selección Alterna
Falso - Verdadero
Dependientes de
Contextos
Completar Respuestas
Ensayo Corto
Ensayo Largo
Ensayo Oral
Ejecución
Productos No Escritos
En el ICFES se utilizan cinco (5) tipos de preguntas de selección de respuesta,
codificadas así:
TIPO DE PREGUNTA CÓDIGO
Selección Múltiple con Única Respuesta S.M.U.R. I
Selección Múltiple con Múltiple Respuesta S.M.M.R. IV
Selección Múltiple con Información Suficiente
S.M.I.S.
VI
Análisis de Postulados A.P. VII
Análisis de Relación A.R. VIII
Para cada tipo de pregunta que se utiliza en un instrumento de evaluación, deben
especificarse las instrucciones correspondientes (Anexo No. 4). Las
instrucciones son el conjunto de recomendaciones o pasos que guían y dan
información acerca de cómo proceder para responder la pregunta.
Las instrucciones deben presentarse de manera clara y en lenguaje adecuado al
nivel de los examinados, en algunos casos resulta recomendable mostrar un
ejemplo sencillo antes de empezar el examen propiamente, sobre todo si no se ha
elaborado instructivo para los examinados. Aunque las instrucciones generalmente
no se presentan para cada ítem, sino que son comunes para grupos de ellos, se
han considerado como un elemento importante del ítem puesto que la respuesta

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del examinado puede verse seriamente alterada por la forma cómo se entiendan
las instrucciones.
En este manual se enfatiza sobre las características de las preguntas de
selección múltiple con única respuesta y las reglas para su construcción,
teniendo en cuenta que es el tipo de pregunta más utilizado universalmente; y que
de cualquier manera, algunas de esas características, así como muchas de las
reglas de construcción son pertinentes también para otros tipos de preguntas.
ESTRUCTURA DE UNA PREGUNTA DE SELECCIÓN MÚLTIPLE CON ÚNICA
RESPUESTA S.M.U.R.
CONTEXTO
Es la información necesaria para la resolución de una problemática. En algunas
ocasiones el contexto no se explicita porque corresponde al marco de referencia
del objeto de evaluación. En otras ocasiones el contexto puede ser un texto por
ejemplo, en ítems de comprensión de lectura-, una gráfica, un dibujo, una tabla o
cualquier otra forma de presentación de la información a partir de la cual se deriva
el enunciado.
El esquema muestra la vegetación existente en
diferentes elevaciones de una montaña Andina.
De este esquema se puede concluir que
A. La altitud depende de las características de la
vegetación
B. Las características de la vegetación son
independientes de las condiciones climáticas
C. Al variar las condiciones climáticas y la altitud,
varían las características de la vegetación
D. La altitud y la vegetación no están
relacionadas
Opciones de
Respuesta
Enunciado

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ENUNCIADO
Es el planteamiento de la problemática que se espera sea resuelta por el
evaluado3
. En el enunciado se expone la tarea de evaluación elegida para dar
cuenta del objeto evaluado y por tanto dirige el esfuerzo del evaluado para generar
o seleccionar una respuesta. En algunos ítems el enunciado está contenido dentro
del contexto y en otros el enunciado hace referencia a información que aparece
como contexto- de manera independiente en el instrumento. Este debe proveer
una idea completa y clara de la tarea de evaluación, que contenga la información
necesaria y suficiente para contestar el ítem.
OPCIONES DE RESPUESTA
Son posibles respuestas a la problemática planteada en el enunciado. Para el tipo
de pregunta de selección múltiple con única respuesta sólo una de ellas es válida
(conocida como Clave); las demás no responden en forma completa o pertinente a
la problemática formulada (opciones de respuesta No Validas), pero resultan
plausibles para los evaluados que no dominan la tarea de evaluación. La opción
que responde correctamente (Clave) a la tarea debe diferenciarse de las demás
opciones por su contenido y no por sutilezas del lenguaje. Una opción no válida
puede ser un error común, una afirmación verdadera pero que no contesta
completamente a la pregunta o no satisface las exigencias del problema.
REGLAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE ÍTEMS DE SELECCIÓN DE
RESPUESTA
La experiencia en la construcción de ítems, así como algunos estudios
adelantados4 5 6 7 8
.sobre las técnicas que conducirían a desarrollar ítems de alta
calidad, permiten contar en la actualidad con un conjunto de reglas para la
construcción y administración de los ítems. A continuación se enuncia un
compendio de dichas reglas, derivadas de los estudios citados, así como de la
3
AERA, APA, NCME. (1999). Standards for educational and psychological testing. Washington: AERA.
4
Haladyna y Downing. (1989). A taxonomy of multiple choice ítem writing rules. En Apply Measurement in Education. Vol.
1.
5
Haladyna, T. (1994). Development and validatin multiple choice test ítems. New Jersey: Lawrence Earlbaum Associates.
6
Cheung, D. Y Bucat, R. (2002). How can we construct good multiple choice ítems?. Hong Kong: Sciens an Technlogy
Education conference.
7
ICFES. (2004). Estándares para la construcción de pruebas. Bogotá: ICFES.
8
Cohen, A. y Woollack, J. (2004). Helpful tips for creating reliable and valid classroom test. En Handbook on Test
Development. U. Wisconsin.

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experiencia del ICFES9
en la elaboración de instrumentos de evaluación
educativa. Reglas que involucran tanto a los administradores, como a los
constructores de ítems (Anexo No. 1).
REGLAS SOBRE ASPECTOS GENERALES DE LA CONSTRUCCIÓN DE
ÍTEMS
· Planear la construcción de ítems contemplando el tiempo suficiente para la
edición y las revisiones establecidas.
· Verificar que en todo el instrumento (portada, textos, instrucciones, ítems, etc.)
no existan errores gramaticales, de puntuación, de ortografía o de abreviaturas.
· Utilizar un lenguaje claro, preciso y directo, que permita reducir al mínimo el
tiempo que el evaluado debe emplear para leer cada ítem y la prueba en
general.
· Balancear la dificultad de los ítems para que el instrumento cubra los niveles de
habilidad de la población objetivo, es decir, la prueba debe incluir preguntas de
dificultad alta, media y baja.
REGLAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONTENIDO DE LOS ÍTEMS
· Evitar la elaboración de ítems que confundan al evaluado. Algunos estudios han
encontrado situaciones en las cuales los evaluados perciben que los ítems son
confusos10
, por algunas de las situaciones que se mencionan a continuación:
· Tener un contenido trivial.
· La presencia de información irrelevante.
· Información ambigua en las opciones de respuesta.
· La discriminación muy fina entre las opciones de respuesta.
· La presencia de información o principios presentados en formas distintas a
como han sido aprendidos por la población evaluada, en el proceso
educativo.
9
De más de 40 años (1968), construyendo pruebas educativas para todos los niveles de formación (Básica, media y
superior) y para la selección de docentes y de funcionarios públicos. Como también en la participación de estudios
internacionales.
10
Roberts, D. (1993). An empirical studying on the nature of trick questions. Journal of educational measurement. Vol 30.

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· Verificar que cada ítem corresponda a una tarea de evaluación definida en la
estructura de prueba.
· Evitar la evaluación del mismo aspecto específico con varios ítems.
· Plantear una sola problemática en cada ítem.
· Evitar ítems que incluyan posiciones ideológicas o prejuicios.
· Utilizar un vocabulario adecuado para la población objetivo.
· Verificar que cada ítem sea independiente y no provea información para
responder otros ítems.
· No utilizar ítems que aparezcan en Internet, libros, revistas u otros documentos,
como base para sus ítems, es decir construir ítems originales.
· Evitar ítems sobre conocimientos muy específicos.
· Evitar ítems en los cuales se indague por la opinión del evaluado.
· Evitar ítems cuya respuesta válida se determine según la opinión de quien lo
construyó.
REGLAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DEL ENUNCIADO DE LOS ÍTEMS
· Evitar la utilización de nombres y apellidos para referirse a personas.
Igualmente la denominación de empresas o negocios, municipios, ciudades,
departamentos. Por ejemplo María Martínez, Pedro Pérez, el Hospital San Juan
de Dios, el Almacén El Bodegazo Textil, el municipio de Luruaco, el
departamento del Choco, en su lugar una paciente .., un paciente ., un
Hospital Universitario .., un almacén de telas y ropa ., un municipio.., un
departamento etc.
· Verificar que las directrices planteadas en el enunciado son claras y que se
pueda reconocer claramente lo que se está preguntando (la tarea propuesta).
· Evitar textos excesivos.
· Redactar el enunciado en forma positiva, es decir, evitar al máximo las
negaciones. De ser necesaria la negación (NO, EXCEPTO, etc.) debe
registrarse en mayúsculas y negrita.

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REGLAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE LAS OPCIONES DE RESPUESTA
· El número de opciones de respuesta es de cuatro (4). Diversos estudios han
analizado la cantidad de opciones útiles para los propósitos de la evaluación11
12
que debe contener una pregunta; el ICFES ha establecido que cuatro es el
número apropiado.
· Verificar que cada opción tenga concordancia gramatical con la proposición del
enunciado.
· Evitar opciones fácilmente descartables, por ser obvias o de otros ordenes
gramaticales o semánticos.
· Organizar las opciones de respuesta numéricas, de menor a mayor o de mayor
a menor, de manera que sea consistente en todo el instrumento de evaluación.
· Verificar que las opciones sean independientes entre sí. No deben solaparse o
intersectarse y no deben ser sinónimas.
· Tener en cuenta que todas las opciones se refieran al mismo contenido.
· Verificar que las opciones tengan una longitud similar, por lo menos por pares
de opciones.
· Nunca utilizar como opción de respuesta:
· Todos(as) los(as) anteriores.
· Ninguno(a) de los(as) anteriores.
· A y B son correctas (o cualquier combinación de opciones)
· Redactar las opciones en forma positiva, es decir, evitar las negaciones.
· No repetir en las opciones frases o palabras significativas contenidas en el
enunciado.
· En general evitar en las opciones el uso de adverbios como:
· Siempre
· Nunca
· Totalmente
11
Haladyna, T. y Downing, S. (1995). How many options is enough for a multiple choice test ítem. New Jersey: LEA.
12
Pardo, C. (1994). Número útil de opciones de respuesta en las pruebas Saber. Documento de Trabajo. Bogotá: Icfes.

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· Absolutamente
· Completamente
· Equilibrar la posición de las opciones válidas o claves de los diferentes ítems
del instrumento. Es recomendable que aparezcan las claves proporcionalmente
en cada posición posible (A, B, C y D).
· Evitar que la opción válida pueda ser identificada fácilmente por contraste con
las demás opciones, por alguna de las siguientes situaciones:
· Tener la mayor o menor longitud.
· Ser la proposición de mayor precisión o imprecisión.
· Estar redactada en un tipo lenguaje diferente (técnico o común).
· Tener el mayor nivel de generalización o de particularización.
· Tener las mismas palabras que el enunciado.
· Justificar adecuada y suficientemente cada una de las opciones (Valida o Clave
y No validas) para garantizar que sólo hay una opción válida y que las demás
son plausibles para quienes no dominan completamente la tarea de evaluación,
pero que ellas no son la respuesta válida.
NOTA: Teniendo en cuenta las especificidades y diferencias de los programas de
evaluación del ICFES, se cuenta con fichas especificas para compilar la
información básica sobre cada ítem construido.
CARACTERIZACIÓN DE LOS ÍTEMS POR CONSTRUIR
La caracterización de cada ítem esta determinada por el Marco de
Fundamentación Conceptual y las especificaciones de prueba, lo cual permite
determinar el objeto de evaluación, su alcance temático en términos de la
dimensión disciplinar o conceptual (contenido organizado por componentes o
bloques temáticos); la profundidad y la dificultad con la cual se hará la evaluación
de ellos y lo que se espera del evaluado en términos de la dimensión cognitiva que
se evalúe (competencias, conocimientos, aptitudes, etc.), información que guía
tanto a los actores que participan en el proceso (constructores, revisores de
preguntas, profesionales del ICFES responsables de pruebas, etc.), como a los
evaluados que van a presentar la respectiva prueba. Una caracterización
adecuada facilitará la elaboración de una prueba balanceada que incluya ítems
con alta, media y baja dificultad, donde los niveles deben estar bien definidos,
dado que la prueba está orientada a evaluar a todos los estudiantes y no
solamente a los de mejor desempeño.

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COMPONENTES
Grupos o conjuntos de preguntas que organizan sistemáticamente el contenido
disciplinar a evaluar. Se conforman tanto para la construcción de los instrumentos
de evaluación, como para la presentación de los resultados de la evaluación. Cada
componente debe tener un mínimo de ítems que permitan caracterizar
suficientemente el componente, desde el punto de vista cualitativo (contenido
disciplinar) y cuantitativo (estadístico).
COMPETENCIAS
El término competencias es muy antiguo y su origen proviene del verbo latino
competere que significa ir una cosa al encuentro de otra , encontrarse, coincidir
(Corominas, 1987). A partir del siglo XV competer adquiere también el significado
de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lugar a los sustantivos
competición, competencia, competidor, competitividad, así como al adjetivo
competitivo (Corominas, 1987; Corripio, 1984).
Aunque todavía hay muchos vacíos en la definición de las competencias (Soto,
2002), recientemente se han propuesto algunas definiciones que tienen
características comunes:
· Las competencias son una actuación idónea que emerge en una tarea
concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado con
propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de
manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes (Bogoya, 2000, p. 11).
· Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas
y actitudes necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los
problemas de forma autónoma y creativa, y está capacitado para actuar en su
entorno laboral y en la organización del trabajo (Bunk, 1994).
· Una competencia es una capacidad para el desempeño de tareas
relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina
que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos
en los que se enseñaron (Vasco, 2003, p. 37).
· "Un saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo
cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y
consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor
del bienestar humano" (Montenegro, 2003).
· Son procesos complejos que articulan el saber ser y el saber conocer con el
saber hacer dentro del marco de la realización de actividades y resolución de

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problemas, asumiendo las consecuencias de los actos, con creatividad,
responsabilidad por el trabajo bien hecho y trabajando en equipo (Tobón, 2004).
De acuerdo con lo anteriormente descrito, puede afirmarse, que las competencias
son actuaciones o desempeños manifiestos, que se ponen en acción ante la
realización de tareas y la resolución de problemas (son un saber hacer en
contexto), e implican idoneidad en lo que se hace, siendo algo de sí para los
demás (Gallego, 1999).
La competencia se define como un saber hacer en contexto o un saber situado ,
el cual le permite al evaluado llevar a cabo acciones con su saber en el contexto
de una disciplina del conocimiento. De esta manera, una evaluación por
competencias privilegia lo que el evaluado hace con su conocimiento cuando éste
se encuentra en interacción con contextos disciplinares y socioculturales
específicos. De modo que, dicha interacción en diferentes contextos exige de
quien tiene los conocimientos algo más allá de repetir fórmulas o articulados:
demostrar qué acciones puede hacer, vale decir, utilizarlos.
De esta forma, una evaluación por competencias antes que reclamar del
estudiante datos, privilegia la comprensión, el análisis y la crítica de los
conocimientos. Privilegia la coherencia que debe tener el saber en unos contextos
determinados. Es decir, la competencia es la utilización adecuada y pertinente de
un conocimiento en un contexto específico.
Lo que la prueba trata de determinar no es todo el universo posible de información
que recibió el evaluado a lo largo de su formación, sino aquello de lo que se
apropió y que puede demostrar en acciones que se consideran típicas tanto de su
proceso de formación (básica, media, superior), como de su aplicación. De
acuerdo con lo anterior, en el ICFES se trabaja en algunas de sus pruebas como
por ejemplo, ECAES, con tres dimensiones de competencia, así:
Interpretar
Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propósito de
comprender una situación en un contexto específico. La interpretación implica
dar cuenta del sentido de un texto, de una proposición, de un problema, de un
evento o de una gráfica, mapa, esquema o simbología propia de la disciplina
objeto de evaluación, e involucra acciones tales como:
· Identificar las variables involucradas en una situación problema y sus
relaciones.
· Describir el estado, las interacciones o dinámica de un sistema, en términos
gráficos o simbólicos.

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· Traducir información de un sistema de representación a otro (identificar el
esquema ilustrativo correspondiente a una situación dada o, identificar la
descripción más apropiada para determinada gráfica).
· Plantear conclusiones válidas a partir de un conjunto de datos o eventos.
Argumentar
Hace referencia a las acciones que realiza una persona con el propósito de
fundamentar o sustentar un planteamiento, una hipótesis, un diseño, el uso de un
procedimiento, la solución a un problema o a una decisión. Al evaluado no se le
solicita que exponga un discurso argumentativo personal, se le pide que se
apropie de los sentidos que articulan un texto o discurso breve o un enunciado y
encuentre los fundamentos que los explican. Esta competencia exige explicitar
los por qué de lo que se hace, e involucra acciones tales como:
· Fundamentar la ocurrencia de determinados fenómenos con base en
planteamientos teóricos.
· Sustentar conclusiones para diferentes eventos o fenómenos, mediante el
establecimiento de cadenas de relaciones entre conceptos, postulados o
principios teóricos.
· Sustentar conclusiones a partir de datos o procedimientos experimentales.
· Argumentar cuál es la información relevante para la resolución de un problema.
Proponer
Hace referencia a las acciones que realiza una persona, con el propósito de
plantear alternativas de decisión o de acción; establecer lo que puede ocurrir
en un sistema o situación cuando cambian las condiciones y dilucidar relaciones o
vínculos no evidentes entre eventos o conceptos. Esta competencia implica una
actuación argumentada, crítica y creativa para seleccionar entre opciones o
alternativas encaminadas a la solución de un problema, en un contexto
determinado. Esta competencia involucra acciones tales como:
· Predecir el comportamiento de un sistema o situación si se realizan cambios en
las interacciones o en sus condiciones iniciales
· Conjeturar, a partir de un estado final, las condiciones o estados precedentes
que lo hicieron posible.
· Plantear el diseño experimental o la estrategia más adecuada y pertinente para
realizar un determinado estudio o contrastar una hipótesis.
· Establecer regularidades válidas para un conjunto de situaciones
aparentemente desconectadas.
· Plantear hipótesis.

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LA DIFICULTAD EN LOS ÍTEMS
El objetivo de un instrumento de evaluación educativa no es el de identificar a los
mejores estudiantes (para lo cual una prueba con un alto nivel de dificultad sería lo
apropiado), sino el de evaluar a todos los estudiantes, poderlos caracterizar y por
este medio evaluar indirectamente el programa académico. Es por esto que la
prueba debe incluir ítems con niveles de dificultad baja, media y alta.
Con respecto a variables relacionadas con el contenido de los ítems, se plantean
tres niveles de dificultad: baja, media y alta, así:
BAJA: En este nivel se clasificarán todos aquellos ítems que tengan una o varias
de las siguientes características:
· El problema implica considerar solamente una variable.
· El problema solamente tiene en cuenta una disciplina.
· El problema es altamente común en el quehacer profesional.
Se estima que este tipo de ítems lo responderían acertadamente entre el 70% y el
100% de los evaluados.
MEDIA: En este nivel se clasificarán todos aquellos ítems que tengan una o varias
de las siguientes características:
· El problema implica considerar dos variables
· El problema implica un análisis multidisciplinario o interdisciplinario.
· El problema corresponde a asuntos específicos del quehacer profesional
ALTA: En este nivel se clasificarán todos aquellos ítems que tengan una o varias
de las siguientes características.
· El problema requiere considerar el análisis de más de dos variables al mismo
tiempo.
· El problema requiere para su solución un análisis transdisciplinario.
· El problema se encuentra con poca frecuencia en el quehacer profesional.
Además se debe tener en cuenta el tiempo de duración de la prueba, a fin de que
los evaluados cuenten con el tiempo requerido, aspecto importante en la

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construcción de los ítems. Situación a tener en cuenta en especial en aquellos
ítems con un nivel de dificultad alta, por restricciones de tiempo no se puede
demandar del estudiante desarrollos matemáticos o de cualquier otro tipo en el
que el procedimiento sea muy demorado.
REVISIÓN SISTEMÁTICA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS ÍTEMS
Aun cuando una prueba no es simplemente un conjunto de ítems, desde la
aproximación que se maneja en este documento, su eficacia, confiabilidad y
validez están primordialmente determinadas por la bondad de los ítems que la
componen. La literatura especializada resalta cinco (5) aspectos que deben
revisarse de cada pregunta previo ensamblaje y aplicación de la prueba
((Wesman; 1971), (Mehrens & Lehman, 1982)), (Dirección Nacional de
Administración Judicial, 1991) y (Thorndike, 1995), entre muchos otros). Algunos
de ellos resultan de mayor o menor interés dependiendo del tipo y objetivo de la
prueba. Estos son:
1. Aspectos Formales: Como la redacción, la precisión de las instrucciones, la
claridad en la presentación de la tarea, adecuación del lenguaje al nivel de la
población y otros dependiendo del tipo de prueba.
2. Pertinencia: Entendida como la relación del ítem con lo que la prueba pretende
medir, se considera que un ítem es pertinente si está en armonía con el plan
general de la prueba. Evaluar la pertinencia de un ítem es establecer si
pertenece o no al dominio definido o si, de acuerdo con la teoría, es o no una
manifestación del atributo que mide la prueba.
3. Importancia o Relevancia: Hace referencia al contenido específico de la
pregunta en relación con la estructura de prueba; se asimila a significancia en
contraste con detalles superficiales, observaciones incidentales o comentarios
tangenciales de acuerdo con la definición del dominio o atributo. La estructura
de prueba indica los aspectos generales que se consideran importantes dentro
de la misma pero es el constructor de los ítems quien tiene la responsabilidad
de seleccionar aquellos aspectos específicos que considere importantes, de
acuerdo con el dominio o atributo que se pretenda medir.
4. Dificultad: Entendida como una apreciación subjetiva y a priori del nivel de
maestría o magnitud del atributo necesario para responder el ítem, obviamente
esta apreciación de dificultad está en estrecha relación con las características
de la población a la que va dirigida la prueba. Aunque existen procedimientos
estadísticos para hacer estimaciones de la dificultad después de aplicado el
instrumento, esta apreciación subjetiva puede resultar útil sobre todo si se tiene

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en cuenta que quienes construyen los ítems son expertos en los contenidos de
la prueba.
5. Probable Poder Discriminativo: La discriminación de un ítem es el grado en
que, como unidad, permite diferenciar algunos grupos de interés, por ejemplo,
quienes tiene alta maestría en el dominio de quienes no, o quienes poseen
mayor magnitud del atributo de quienes poseen menos; en general las
preguntas que poseen poder discriminativo contribuyen a la efectividad de la
prueba. En el momento de la construcción del ítem, se trata también de una
apreciación subjetiva que se puede verificar una vez aplicada la prueba.
NOTA: El ICFES dispone de una guía de revisión, que facilita y promueve unidad
de criterios en la revisión de los ítems construidos, por parte de los diferentes
actores del proceso.

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BIBLIOGRAFÍA
Bogoya, D. (2000). Una prueba de evaluación de competencias académicas como
proyecto. En: D. Bogoya et al. (Eds.), Competencias y proyecto pedagógico. Bogotá:
Universidad Nacional de Colombia.
Bunk, G.P. (1994). La transmisión de las competencias y la formación y
perfeccionamiento profesionales de la RFA. Revista Europea de Formación Profesional, 1,
8-14.
Corominas, J. (1987). Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid:
Gredos.
Corripio, F. (1984). Diccionario etimológico general de la lengua castellana. Barcelona:
Brugüera.
Gallego, R. (1999). Competencias cognoscitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico
y didáctico. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Hernández, C.A., Rocha, A., y Verano, L. (1998). Exámenes de Estado: Una propuesta de
evaluación por competencias. Bogotá: ICFES.
ICFES (1988). Manual sobre elaboración y análisis de pruebas objetivas de conocimientos
para el aula escolar. Bogotá: ICFES.
ICFES (2004). Estándares para el desarrollo de marcos de fundamentación conceptual y
especificaciones de prueba. Bogotá: ICFES.
Jurado, F. (2001). La evaluación censal de competencias básicas en Bogotá. En:
Educación y Cultura, No. 56. Bogotá: FECODE.
MEN (2003b). Resolución 2772 de 2003, Por medio de la cual se definen las
características específicas de calidad para los programas de pregrado en Ciencias de la
Salud. Bogotá: MEN.
MEN (2003c). Ley 841 de 2003, Por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de
bacteriología, se dicta el código de bioética y otras disposiciones. Bogotá: MEN.
Montenegro, I. (2003). ¿Son las competencias el nuevo enfoque que la educación
requiere? Magisterio, Educación y Pedagogía, 1, 17-23.
Tobón, Sergio (2004). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo,
diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE.
Vasco, C.E. (2003). Objetivos específicos, indicadores de logros y competencias ¿y ahora
estándares? Educación y Cultura, 62, 33-41.

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ANEXO No. 1
CARACTERÍSTICAS QUE DEBE TENER UN CONSTRUCTOR DE ÍTEMS
La habilidad para escribir ítems depende, además de la creatividad, del juicio
discriminativo en el uso de la misma y en la adquisición de tales habilidades
juega un papel muy importante la experiencia. Los manuales como el presente
y las reglas existentes proporcionan guías y sugerencias útiles, pero no hay un
proceso automático de construcción de ítems.
En la práctica, la construcción de ítems de una prueba es responsabilidad de
un equipo generalmente conformado por expertos en el área que se evalúa y
técnicos en la construcción de ítems. Este procedimiento es muy útil, sin
embargo su efectividad depende en gran medida del grado en que cada
miembro del grupo tenga una formación general en la especialidad de sus
compañeros. En general, algunas características deseables en un equipo de
constructores de ítemspara pruebas objetivas son:
· Conocer las variables psicológicas y educativas relevantes de la población
a la cual va dirigida la prueba. Esta información es importante para ajustar
la dificultad de los ítems, construir opciones no válidas adecuadas, evitar
ambigüedades, señalar la respuesta correcta (clave) y no evaluar
contenidos diferentes a los objetivos y propósitos de la prueba.
· Ser experto en el campo o área que se va a evaluar. Esto es, tener un alto
grado de experticia en el domino que se pretende medir y conocer las
falacias o errores comunes si se trata de medición de experticia en un
dominio o; conocer a fondo no sólo las definiciones o principios generales
sobre el atributo sino también las diferentes aproximaciones teóricas, las
discusiones, posturas filosóficas, etc.
· Poseer valores e intereses pedagógicos que orienten todos sus esfuerzos
en la construcción de los ítems, de modo que no se enfatice en lo
superficial e intrascendente a costa de lo esencial.
· Manejar adecuadamente la comunicación verbal; además de conocer los
significados precisos de las palabras, debe poseer la habilidad para
comunicar lo que se desea, de manera tan simple como sea posible. Debe
tener además, un conocimiento crítico de los posibles significados e
interpretaciones que el examinado puede darle a una frase o palabra.

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· Ser hábil en el manejo de los tipos de preguntas que se emplearán y en las
técnicas especiales para construir ese tipo de preguntas; conocer los
alcances y limitaciones de los diferentes tipos de preguntas y los errores
comunes en su escritura.
· Poseer imaginación e ingenio en la invención de situaciones que requieran
exactamente el conocimiento que se desea evaluar. Ser creativo y usar su
imaginación con sentido crítico.
· Poseer habilidades para trabajar en equipo de manera que se sienta
cómodo al someter su trabajo a juicio de sus compañeros y pueda a su vez,
revisar con sentido crítico y constructivo el de los demás. Para cada
pregunta, los miembros del equipo deben revisar, además de las cinco
características mencionadas antes, la adecuación de la respuesta correcta.
· Mantener el compromiso de no divulgar la información confidencial o de
reserva, relativa a la conformación de los ítems y el material de prueba a
que tenga acceso, obtenida durante el proceso de construcción.

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ANEXO No. 2
SUGERENCIAS SOBRE ACCIONES PARA GARANTIZAR LA
CONFIDENCIALIDAD DEL MATERIAL DE PRUEBA
Estas acciones deben aplicarse siempre, con el mismo rigor, en todo el proceso de
construcción, independiente del nivel de participación: institucional, local, regional,
nacional, etc.
· Verificar que los computadores que se utilicen para la construcción, revisión y
ajuste de los ítems, no tengan conexión a red e internet.
· Ninguna persona que construya ítems podrá guardar o copiar los ítems
construidos por otros, ni de los elaborados por ella misma.
· Si se utilizan acetatos o archivos para visualización en un proyector, los
asistentes al taller ajustarán de común acuerdo los ítems. Una vez terminada la
sesión de discusión, el coordinador del taller guardará los acetatos o archivos.
· Una vez se haga la revisión y aprobación de los ítems a nivel nacional o
regional o local, no se deben devolver los mismos a niveles anteriores, es decir
a nivel regional, local, institucional o al constructor.
· Durante los talleres de revisión y ajuste de los ítems se deberán aplicar los
mecanismos de seguridad establecidos, para evitar que los ítems sean
conocidos por personas ajenas al grupo responsable de la construcción.
· Los expertos, asesores y revisores tendrán acceso a los ítems únicamente
durante la actividad en la que participan y accederán a ellos a través de
impresiones, archivos o acetatos; sin embargo habrán de devolver todo el
material de prueba que les haya sido entregado al finalizar la sesión, junto con
los formatos de revisión de cada ítem.
· Garantizar que no queden en circulación colectiva las versiones impresas o
magnéticas, de los ítems generados durante el proceso de construcción, de
revisión y ajuste de los mismos. Finalizado este proceso, las versiones de los
ítems que no vayan a ser incluidos en la prueba deben ser destruidos, y
borrados de los discos duros de los computadores, memorias USB, CDs, etc.,
verificando que se eliminen de la papelera. Los ítems aprobados deberán ser
entregados por los constructores al profesional responsable de cada prueba y
en el momento pertinente éste hará su ingreso oficial al Banco de Ítems.

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· Si los ítems se encuentran en archivos magnéticos, éstos deberán tener una
clave o password para lectura y para modificación. Dicha clave sólo podrá ser
conocida por el responsable de la seguridad de las preguntas.
· El envío de archivos de ítems podrá hacerse a través de programas como FTP,
manteniendo la seguridad de acceso.. Este procedimiento no deberá efectuarse
para las revisiones nacionales, ni para el juicio de expertos.
· Restringir el acceso a toda la prueba o a partes de ella y a la armada de la
misma, limitado a un grupo pequeño de personas que garanticen la
confidencialidad del proceso. Mientras se está desarrollando el proceso de
construcción, la seguridad del material estará a cargo del Profesional del ICFES
y del contratista. Una vez los ítems son aprobados se entregan al Banco de
Ítems en donde se garantizará la custodia de los mismos.

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· ANEXO No. 3
ACTA DE COMPROMISO DE CONFIDENCIALIDAD (Modelo)
PROGRAMA DE EVALUACIÓN ______________________________________
PRUEBA _________________________________________________________
INSTITUCIÓN _____________________________________________________
CIUDAD __________________________________________________________
Yo,___________________________________________________, identificado(a)
con cédula de ciudadanía número ____________________ de _______________
me comprometo a cumplir con las labores asignadas en el proceso de
construcción de pruebas de evaluación educativa, con los más altos estándares de
competencia ética e integridad profesional, teniendo debida consideración a la
naturaleza y propósito del trabajo desarrollado. También me comprometo a no
revelar directa o indirectamente a ninguna persona, durante la vigencia de este
trabajo, ni después de su terminación, ninguna información que hubiera obtenido
durante el mismo y que no sea de dominio público.
___________________________ _____________________________
Firma Fecha
CC. No.

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ANEXO No. 4
INSTRUCTIVOS
Los siguientes instructivos corresponden a cada tipo de pregunta que se decida
utilizar.
PREGUNTAS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE CON ÚNICA RESPUESTA
TIPO I
Las preguntas que encontrará a continuación son del tipo I, de selección múltiple
con única respuesta. Este tipo de preguntas constan de un enunciado y cuatro
opciones de respuesta (A, B, C y D). Sólo una de estas opciones responde
correctamente a la pregunta. Usted debe seleccionar la respuesta correcta y
marcarla en su hoja de respuestas, rellenando el óvalo correspondiente a la letra
que identifica la opción elegida.
PREGUNTAS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE CON MÚLTIPLE RESPUESTA
TIPO IV
Las preguntas que encontrará a continuación son del tipo IV, de selección múltiple
con múltiple respuesta. Este tipo de preguntas constan de un enunciado, un
problema o un contexto, a partir del cual se plantean cuatro opciones numeradas
del 1 al 4. Usted debe seleccionar la combinación de dos opciones que mejor
responda a la pregunta y marcarla en la hoja de respuestas, de acuerdo con la
siguiente información:
NOTA: Actualmente algunas pruebas utilizan este instructivo con la siguiente
modificación:
Si 4 y 2 son correctas, rellene el óvalo D.

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PREGUNTAS DE SELECCIÓN MÚLTIPLE CON INFORMACIÓN SUFICIENTE
TIPO VI
Las preguntas que encontrará a continuación son del tipo VI, de selección múltiple
con información suficiente. Este tipo de preguntas se basan en un problema y dos
conjuntos de información denominados I y II. No se requiere que se solucione el
problema, sino que se decida que información es suficiente y necesaria para
resolverlo.
PREGUNTAS DE ANÁLISIS DE POSTULADOS
TIPO VII

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PREGUNTAS DE ANÁLISIS DE RELACIÓN
TIPO VIII
Este tipo de preguntas constan de dos proposiciones, así: una afirmación y una
razón, unidas por la palabra PORQUE. Usted debe examinar la veracidad de cada
proposición y la relación teórica que las une y señalar en su hoja de respuestas, la
opción elegida de acuerdo con el siguiente cuadro:
Revisión y ajuste por HODR
C.1.1 MO1.doc_ajustado_09
Actualizado: 16.02.09

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