1. ÍNDICE
• Introducción
• Enfoque pragmático.
• Aprender a hablar: adquisición y desarrollo.
• La tradición descriptiva.
• La explicación del lenguaje infantil.
• Enfoque conductista: Skinner.
• Enfoque innatista: Chomsky.
• Enfoque cognitivo: Piaget.
• Enfoque sociocultural: Vygotsky.
• Enfoque pragmático: Bruner.
• El giro comunicativo: viejos métodos para nuevos enfoques.
• Discriminación temprana del habla.
• La producción de los primeros sonidos.
• Percepción infantil del habla.
• Producción infantil del habla.
• Teorías: conductistas, prosódicas, estructuralistas, naturistas.
• La teoría de los rasgos semánticos
• El primer léxico
• Variaciones del dominio referencial.
• Las etapas en la adquisición sintáctica.
• Los fenómenos de innovación morfológica.
• Adquisición de la morfología.
• Los orígenes sociales del discurso.
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2. INTRODUCCIÓN
Nos podemos aproximar al estudio de la lengua en sus diferentes niveles, por un lado, como sistema,
atendiendo a las reglas que la configuran como código lingüístico, es decir, lo que tradicionalmente se conoce
como gramática, y por otro lado, como instrumento privilegiado que es para la interacción comunicativa,
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3. desde disciplinas como la pragmática y la lingüística textual.
ENFOQUE PRAGMÁTICO.
El estudio del uso del lenguaje se hace desde el enfoque pragmático. Si Saussure había indicado las dos caras
del lenguaje lo cierto es que sólo se había fijado en el lenguaje como un sistema y debieron pasar años hasta
que se sentarán las bases para un estudio del habla, del uso. El que lo consiguió fue Charles Morris quien en
1938 publicó "Fundamentos de la Teoría de los signos". En esta obra se intentan sentar las bases de una
Teoría General de los signos y es lo que se ha llamado semiótica.
Para Morris una teoría de los signos debería de dar cuneta por un lado de las relaciones de los signos entre sí
(sintaxis) y con sus referentes (semántica), aspectos ya estudiados por la lingüística. Y por otro lado plantea
algo nuevo, que la teoría de los signos debe de explicar las relaciones de los signos con los hablantes y lo
estudiaría se llamaría la pragmática (los signos significan no sólo perse sino por el significado que la persona
quiera darle).
Morris formuló la teoría de distintas maneras en distintos escritos: "la pragmática se debería de ocupar de los
aspectos bióticos de la semiosis"; con lo que quiere decir, que la significación del lenguaje está limitado por
su dimensión viva (la persona). Al estudio tradicional Morris vino a añadir el enfoque desde la pragmática.
El estudio del lenguaje a partir de Morris no se limita al estudio de las unidades y reglas fonológicas,
sintácticas o semánticas sino que también debe de referirse a las condiciones en las que se usan esas unidades
y reglas.
Aspectos que estudia la pragmática que condicionan el uso del lenguaje:
• Variables internas o cognitivas: El conocimiento de la situación condiciona el reconocimiento del uso
del lenguaje en una observación. ( Lo que se quiere decir o hacer y lo que se puede decir o hacer). Las
conductas internas se pueden dividir en dos grupos:
• Los estados de necesidades: el estado motivacional responde a un estado de necesidades
determinadas. Es importante conocer la función de transmisión de intenciones a través del lenguaje.
• Los estados de posibilidades: depende de los conocimientos de la persona. De ahí la publicidad lo que
pretende es que se recuerden ciertos aspectos del producto.
• Variables externas o sociales: también hay dos tipos:
• Los estados situacionales: condicionan lo que conviene decir o comprender en una situación
determinada. En una situación social el uso está condicionado por el poder decir o entender y
comprender; así se notan diferencias en conversaciones entre subordinado y jefe o entre iguales. El
ejemplo más clásico: "¿Puede usted pasarme la sal?". No indica que se entienda literalmente sino que
piden que se pase la sal.
• Los estados referenciales: condicionan o marcan lo que tiene sentido decir o comprender. El mundo
físico tiene una determinada forma; el mundo de referencia marca el sentido de la conversación.
Cuando hay un cambio de ambiente habrá un cambio del sentido. La literatura o la publicidad
consisten en parte en conocer la pragmática para deshacer sus reglas.
APRENDER A HABLAR: ADQUISICIÓN Y DESARROLLO.
El estudio del desarrollo del lenguaje debe de tener en cuenta que aprender a hablar no es sólo aprender a
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4. pronunciar y combinar sonidos y palabras con significado; sino que también, y sobre todo, es aprender a
usarlas y entenderlas de acuerdo con las circunstancias físicas, personales y sociales en las que se producen.
Por lo tanto, el estudio del desarrollo del lenguaje no es sólo es estudio de cómo se adquiere una estructura
gramatical, no es sólo una lingüística evolutiva sino que también es el estudio de cómo se desarrolla su uso
comunicativo por parte del niño. Es por lo tanto también una pragmática evolutiva. Podemos decir que el
aprender a hablar es una adquisición y un desarrollo, el niño adquiere el sistema del lenguaje desarrollando su
uso en un contexto cognitivo y social; es decir, en un contexto pragmático.
Se deben plantea preguntas de cómo el niño aprende los aspectos pragmáticos y no sólo los aspectos
semánticos o sintácticos. Cómo aprende el uso de los signos, cómo afectan las condiciones de uso al
aprendizaje de signos.
El estudio de esta pragmática evolutiva es algo moderno, el primer libro que se publicó con este título fue de
Olhs y Shieffelin en 1979. Este campo se ha ido imponiendo durante los años ochenta y noventa hasta que en
1996 se publicó el libro "Desarrollo pragmático" de Snow y Ninio.
Dentro del desarrollo pragmático se debe incluir el desarrollo discursivo, la capacidad de contar cosas.
La historia del estudio del lenguaje infantil se puede dividir en tres etapas: la tradición descriptiva, los
estudios basados en muestras amplias y la explicación del lenguaje infantil. Estas etapas transcurren a lo largo
de un siglo, desde más o menos 1870 hasta más o menos 1970. Antes de 1870 sí se estudiaba el lenguaje
infantil pero sin ser de una manera sistemática y científica. Antes los pensadores, sabios, filósofos y
científicos se habían preocupado incluso con relación a esto se realizó en algún momento hace siglos el
experimento prohibido (privar a un niño de la influencia del medio). No hace mucho San Agustín hizo
aportaciones interesantes de manera introspectiva, creía recordar como él había adquirido el lenguaje a partir
de la imitación. Hasta el siglo XIX no se hizo un estudio científico del lenguaje infantil.
LA TRADICIÓN DESCRIPTIVA.
Uno de los primeros temas estudiados en la psicología científica fue el lenguaje infantil. Esto se debía a que
era un contexto empirista y positivista, hasta entonces el sabio no era más que un divagador. En este contexto
hay que tener en cuenta el enfoque naturalista de Darwin. El primer método que se utiliza es el método
biográfico que consistía en la escritura de diarios descriptivos del lenguaje infantil, suelen ser los padres los
que los escriben. Estos diarios se centran en el léxico y no en el contexto, la conversación.
El iniciador de este método fue Taine que en 1877 publica un artículo en la revista "Mind" sobre el lenguaje
infantil. No obstante fue Preyer el que se puede considerar el fundador del método de los diarios con su libro
"El alma del niño" de 1882. Y finalmente, un matrimonio alemán, Stern, en 1907 publicó el modelo de diario
de lenguaje infantil que perduró hasta hace poco. Aunque continuara este método durante años ,
científicamente dio de si hasta los años treinta. Pero a partir de la primera Guerra Mundial aparecen los
primeros teóricos del lenguaje infantil, uno de los primeros fue Piaget que en 1923 publicó "El lenguaje y
pensamiento en el niño", en donde deja establecido que el lenguaje depende del pensamiento absolutamente.
Esto hace que los psicólogos pierdan interés. En este mismo año, Jespersen publicó "El lenguaje" y dedicó un
capítulo entero al lenguaje infantil, algo insólito. Por esto el testigo del lenguaje infantil lo mantuvieron los
lingüistas abriéndose así dos direcciones.
En la rama lingüística Bühler publicó en 1930 un libro donde se ponía el énfasis en el uso comunicativo del
lenguaje. Y por fin en 1934, Vygotsky publica "Pensamiento y lenguaje" donde critica a Piaget y dice que el
lenguaje no está subordinado al pensamiento sino que son dos cosas independientes aunque muy relacionadas.
LA EXPLICACIÓN DEL LENGUAJE INFANTIL.
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5. En los años cincuenta, a principios de esta etapa, existe un muy importante de debate y confrontación de
teorías psicológicas y teorías lingüísticas precisamente entorno al lenguaje. Se desarrollaba la teoría de la
información, las telecomunicaciones, la informática y, por tanto, parecía que disciplinas del tipo de la
Lingüística y la Psicología podían aportar mucho a estos desarrollos tecnológicos. De tal manera que dio lugar
al nacimiento de la psicolingüística y colocó el estudio del desarrollo del lenguaje casi en el centro del interés
científico; esas discusiones se concretaban en personas contra personas: Skinner contra Chomsky; Chomsky
contra Piaget; Piaget contra Vygostky.
El debate más duro fue el protagonizado por Skinner y Chomsky que se encontraban muy cerca e incluso
podía decirse que tomó un matiz personal. Skinner había sido catedrático de Harvard y Chomsky había sido
estudiante de esta universidad y catedrático en otra. Entre Piaget y Chomsky el debate fue a través de
publicaciones y Piaget y Skinner ni siquiera se conocieron.
La Psicología había sido fundamentalmente experimental, por tanto, trató de dar el salto al método
experimental. Es decir, ahora que había modelos teóricos bastante sólidos se podían extraer hipótesis y hacer
experimentos para reafirmarlas o deshecharlas. Durante los años sesenta se realizaron numerosas
investigaciones y experimentos sobre el lenguaje infantil. Por ejemplo, Braine en 1963 planteó la idea de que
los niños tenían su propia gramática, la llamada "Gramática pivote".
Brown y Bellugi en Harvard en 1964 plantearon una serie de paradigmas experimentales de elección múltiple
para el estudio de la sintaxis. El propio Bellugi descubrió el Síndrome de Williams.
Slobin en la universidad de Berkley en 1966 se dedicó a experimentar la noción de transformaciones
gramaticales planteado por Chomsky. Para ello utilizó entrevistas con niños en las que les enseñaba un cuento
con imágenes ("El cuento de la rana").
Mc Naill en el mismo año publicó una psicolingüística evolutiva, una obra dedicada al desarrollo del lenguaje
desde la óptica generativa de Chomsky.
Sinclair en 1969 trató de construir una psicolingüística genética. Sinclair consiguió que Piaget le dirigiese su
tesis doctoral sobre el lenguaje infantil.
A partir de los años setenta se produce lo que se llama un giro comunicativo donde se cambia drásticamente el
contexto, el método y la orientación en el estudio del lenguaje infantil. Este cambio se centra en la
comunicación, en la conversación .
ENFOQUE CONDUCTISTA: SKINNER.
Skinner adopta una posición empirista, es decir, considera que el desarrollo del lenguaje depende
exclusivamente de los estímulos externos. El lenguaje son respuestas que el niño aprende por
condicionamientos aparentes, respuestas que son verbales e intraverbales, de manera secundaria.
Estas respuestas intraverbales permitieron a Osgood elaborar una "Teoría mediacional del significado", es
decir, una teoría que sí admitía que en el desarrollo del lenguaje no sólo hay respuestas externas sino que hay
una mediación de estímulos internos.
Skinner clasifica a las repuestas verbales de un modo original y que no tuvo mucha relevancia. Skinner
distingue cuatro tipos de respuesta: los mandos, los tactos, las respuestas ecoicas y las respuestas autocríticas.
Todo esto lo plantea en su libro "Conducta verbal" publicado en 1957.
El conductismo por aquella época estaba en auge y se le planteó que explicase el comportamiento verbal. Pero
Skinner estaba lejos de poder explicar el lenguaje debido a los mediocres instrumentos del conductismo, fue
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6. en este momento cuando comienza el declive de Skinner.
Aspectos positivos del conductismo:
El conductismo hizo que en los estudios se fijasen en el contexto, la forma de hablar al niño, lo que se llegó a
llamar en un primer momento el Babytalk. Y es importante su esquema estímulo provoca una respuesta.
También permitió los programas de tratamiento de niños con alteraciones del lenguaje o tratamiento
logopédico. Los estímulos no se analizan aisladamente sino que se estudia el episodio verbal global, la
conversación.
Lo más importante del conductismo es precisamente la controversia que se creó en torno al mismo. La ciencia
está influida por las modas, por los hechos sociales, y el conductismo fue una moda que afectó a todo.
Críticas hacia la teoría de Skinner.
• El lenguaje es algo muy complejo y la Teoría conductista es algo insuficiente para explicarlo.
• Las explicaciones del conductismo se basan en el aprendizaje animal, de tal manera que existe una
generalización de lo que hacen los animales a lo que hacen las personas. Los estudios del desarrollo
del lenguaje del conductismo se basaban en el estudio con loros.
• El conductismo no contempla ningún tipo de etapa. Para la Teoría conductista el lenguaje es
simplemente sumatorio.
ENFOQUE INNATISTA: CHOMSKY.
Chomsky toma una posición mentalista. La teoría de Chomsky es una teoría formal del lenguaje según la cual
el lenguaje se genera a partir de unas estructuras innatas; por eso su teoría se conoce como "Gramática
generativa".
Chomsky establece dos grandes principios. El principio de autonomía según el cual el lenguaje es
independiente de otras funciones y los procesos del desarrollo del lenguaje también son independientes de
otros procesos de desarrollo. El segundo principio es el principio de innatismo según el cual el lenguaje es un
conjunto de elementos y reglas formales; es decir, es una gramática que no puede aprenderse asociativamente
en virtud de la asociación de estímulo con respuesta, por lo tanto, es innato. Chomsky toma al conductismo
como si fuese toda la Psicología por lo que si no se puede explicar debe ser porque es innato.
Chomsky plantea el "problema de Platón", este problema lo formula bajo los siguientes términos: ¿Cómo es
que el niño aprende el lenguaje con tanta rapidez y sencillez con un input tan pobre? Esta observación es muy
pobre.
Chomsky parte de una premisas que no son rigurosas y que son hasta cierto punto erróneas. Chomsky llega al
innatismo por eliminación planteando unas premisas como evidente que parecen de sentido común y que no se
corresponden con una realidad objetiva.
Este innatismo del lenguaje se concreta diciendo que todos nacen con un constructo interno, un esquema
innato específicamente humano y genéticamente hereditario que es lo que él llama LAD (Dispositivo de
Adquisición del Lenguaje). Este mecanismo tiene como contenido a un conjunto de principios gramaticales
universales que son la Gramática Universal. Cuando uno nace, con este dispositivo, empieza a recibir unos
estímulos lingüísticos o datos lingüísticos primarios. Una vez que estos datos son procesados en el LAD hay
un output o resultado que es la Gramática de la lengua en cuestión.
Las implicaciones de la Teoría de Chomsky:
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7. • La importancia decisiva que tiene el estudio del lenguaje infantil para la teoría lingüística, debido a
que la teoría lingüística quiere una teoría general para el estudio del lenguaje y esta Gramática
General se encuentra dentro del niño. Pero Chomsky al igual que sus discípulos se imaginaban ese
mecanismos ya que no estudiaban al niño en cuestión.
• Importancia que adquirió el estudio de los fundamentos biológicos del lenguaje y la noción de periodo
crítico para el lenguaje. En esta línea destaca Lennerberg y su "Teoría maduracionista".
• De alguna manera viene a decir que las diferencias ambientales no influyen en la adquisición del
lenguaje. Y es cierto que en general sean cuales sean los estímulos que recibe el niño la mayoría de
los niños desarrollan el lenguaje de igual manera o al menos en los primeros años.
ENFOQUE COGNITIVO: PIAGET.
La posición de Piaget es mentalista como la de Chomsky y también constructivista. Piaget plantea una teoría
genética y formal del conocimiento según la cual el niño debe dominar la estructura conceptual del mundo
físico y social para adquirir el lenguaje. Nunca formuló una teoría sobre el desarrollo del lenguaje, pero
escribió muchos libros en los que habló del lenguaje según los cuales el lenguaje es equivalente a la
inteligencia. Desarrolló una teoría sobre el desarrollo de la inteligencia.
En 1923 publica "El lenguaje y el pensamiento en el niño" donde establece la primacía del pensamiento. El
lenguaje sería un producto de la inteligencia por lo que el desarrollo del lenguaje es el resultado del desarrollo
cognitivo. Habla de un lenguaje egocéntrico en los niños pequeños pues estos hablan con ellos mismos a pesar
de estar con más gente. Según Piaget esto sería un reflejo del pensamiento egocéntrico del niño. Cuando el
pensamiento deja de ser egocéntrico (descentralización cognitiva) aparece le lenguaje socializado o
comunicativo.
En 1946 escribe "Formación del símbolo en el niño", un libro dedicado a la subordinación del lenguaje y
explica a través de la función simbólica la capacidad de la inteligencia para las representaciones (manejadas
por operaciones del pensamiento). Los niños al final del periodo senso−motor desarrollan la función simbólica
como una capacidad más de la inteligencia, hasta este momento no existe lenguaje. De esta manera el
conocimiento se refleja de distintas maneras: imágenes mentales, imitación diferida, juego simbólico, dibujo y
lenguaje.
En 1966 se publica "La imagen mental en el niño" donde profundiza en las representaciones del niño. En este
libro establece las diferencias entre los instrumentos figurativos (representaciones) y los operativos. Explica
que los instrumentos figurativos, sobre todo el lenguaje, los ha desarrollado el pensamiento como una forma
de expresarse y socializarse.
A partir de los años setenta dentro de la teoría piagetana se matizó esta postura y Cromer formuló la llamada
hipótesis cognitiva débil: "somos capaces de manejar determinadas estructuras lingüísticas sólo cuando las
habilidades cognitivas lo permiten".
ENFOQUE SOCIOCULTURAL: VYGOTSKY
Vygotsky publicó en 1934 "Pensamiento y lenguaje", pero su mayor influencia le vino con la traducción al
ingles en 1962.
Para Vygotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos de intercambio y transmisión del
conocimiento en un medio comunicativo y social (la cultura). Es decir, la transmisión de los conocimientos de
la cultura se realiza a través del lenguaje. Por lo tanto, el lenguaje es el principal vehículo de esos procesos y
es lo que influye decisivamente en el desarrollo de la mente.
Las funciones mentales se interpretan como normas sociales interiorizadas como resultado de una cesión de
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8. conciencia. Por lo tanto, lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas con orígenes distintos y que a lo largo
del desarrollo se produce una interconexión funcional en el que el pensamiento se va verbalizando y el habla
se va haciendo racional. De tal manera que se regula y planifica la acción. En definitiva, el pensamiento no
está subordinado al lenguaje, está influido.
Para Vygotsky el lenguaje infantil es inicialmente social (modo de comunicación con los adultos) y es exterior
en forma y función. Paulatinamente el lenguaje se interioriza y pasa por un periodo egocéntrico con una forma
externa pero con una función interna. Finalmente se convierte en pensamiento verbal que tiene una forma
interna.
ENFOQUE PRAGMÁTICO: BRUNER
El enfoque de Bruner intenta buscar una tercera vía que tenga en cuenta el constructivismo y que sea
interaccionista. Quiere llenar el hueco entre lo imposible y lo milagroso (empirismo ambientalista de Skinner
y mentalismo innatista de Chomsky).
Bruner enfatiza el uso y la función a la hora de explicar la adquisición del lenguaje. Como es tan importante
que el niño aprenda a comunicarse, la sociedad considera esos como lo más importante. El niño disfruta de un
acceso privilegiado al lenguaje pues está sistemáticamente arreglado por la comunidad lingüística los
llamados amplificadores externos del desarrollo, de los cuales el más importante es la familia.
Al niño se le proporcionan oportunidades sistemáticas para negociar, los denominados procedimientos
lingüísticos y significados. Es fundamental, ya desde el nacimiento, la relación con los agentes externos, la
comunicación pre−lingüística. Con ella empieza el estudio del lenguaje, luego tiene una continuidad funcional
con el mismo.
Los primeros precursores del lenguaje serían los llamados formatos que Bruner define como estructuras
predecibles de acción recíproca. Estos formatos son situaciones que el adulto prepara muy repetidas veces en
las que interacciona con el niño. Los adultos pueden desarrollar las estrategias de ayuda desde las cuales el
niño desarrollará poco a poco el lenguaje.
EL GIRO COMUNICATIVO: VIEJOS MÉTODOS PARA NUEVOS ENFOQUES.
A partir de los años setenta se produce un a convergencia de corrientes filosóficas, antropológicas, lingüísticas
en el estudio del lenguaje infantil que se preocupan por la transmisión de la cultura y de la relación del
pensamiento y del lenguaje con la misma.
A partir de aquí se empieza a estudiar el desarrollo del lenguaje en su vertiente comunicativa, de uso e
interactiva. Es el giro hacia el enfoque pragmático donde Bruner es el que mejor representa dicho cambio de
orientación.
Bruner empieza a trabajar en Harvard en los años cincuenta en el centro de estudios cognitivos donde nace la
psicología actual y lo hace desde la óptica piagetana. En 1954 en un congreso en Montreal entra en contacto
con discípulos de Vygotsky y Bruner fue uno de los que impulsó la traducción al inglés de Vygotsky. A partir
de ahí se decanta hacia el enfoque socio−cultural y se traslada a Oxford (1972) donde entra en contacto con la
teoría de los actos del habla y pragmática.
El salto cualitativo lo observamos en trabajos importantes como Snow en "Conversaciones con los niños";
Dore, "Desarrollo de los actos del habla"; Bates, "Adquisición pragmática".
En 1972 se crea la IASCL (asociación internacional para el estudio del lenguaje del niño). En 1974 se crea la
revista YCL dedicada al lenguaje infantil y en 1984 el CHILDES.
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9. Para los nuevos enfoques se siguen utilizando viejos métodos como el rechazo de los experimentos, la
primacía de los estudios de campo ("Estudio del lenguaje en vivo") y la recogida de muestras de habla
espontánea de conversación.
DISCRIMINACIÓN TEMPRANA DEL HABLA.
Los niños para que aprendan a hablar es indispensable que sean capaces de discriminar los sonidos que
componen el habla, si por alguna razón no son capaces de hacerlo no aprenderán a hablar. Ejemplo: los niños
sordos.
El niño cuando nace ya es capaz de distinguir los diferentes sonidos que componen el habla. Por otra parte ya
nacen acostumbrados al habla ya que cuando se encuentran en el útero materno oyen el habla y otros sonidos
(la música). Esto se sabe objetivamente gracias a algunos experimentos basados en el llamado "paradigma de
la deshabituación". Este paradigma se basa en las respuestas del bebé (aumentar la succión, la tasa cardíaca,
girar la cabeza) ante determinados estímulos. Para ver si el niño podía distinguir entre 'pa' y 'ba' lo que se
hacía era acercar un altavoz en el que se oía una voz humana que decía 'pa pa pa', el niño aumenta la tasa de
succión. Al habituarse al estímulo la tasa disminuye; pero en un determinado momento se cambia a 'ba ba ba'.
En el momento de la transición aumenta de nuevo la tasa de succión por lo que se observa que el niño es
capaz de discriminar ambos sonidos. Son también capaces de diferenciar desde el punto de articulación.
Se sabe que la percepción auditiva es de tipo categorial; es decir, se basa en contrastes binarios. El bebé es
inicialmente sensible a todas las distinciones potenciales que se puedan emitir con el aparato fonador; pero
luego deja de discriminar todas aquellas distinciones que no le son útiles para su lengua. Es decir, el bebé se
hace "sordo" ante distinciones que no le valgan para discriminar en su lengua.
LA PRODUCCIÓN DE LOS PRIMEROS SONIDOS.
Lo niños no sólo discriminan desde que nacen sino que también hacen ruidos y sonidos (el más famoso el
llanto). Estos evolucionan hacia vocalizaciones y balbuceos.
Podemos entender por balbuceo todos los sonidos previos al lenguaje que emite el niño o referirnos
específicamente a los sonidos repduplicadores que produce a partir de los seis meses. La evolución del
balbuceo se interpretó inicialmente como una aproximación a la lengua del entorno, lo que se llamó
babbling−shift. Pero más tarde se descubrió que era una evolución hacia los sonidos más frecuentes en todas
las lenguas, sobre todo sonidos oclusivos y sonoros. En algunos niños algunas semanas antes de emitir las
primeras palabras se da un período silencioso en el que no balbucea. Para algunos autores esto indica que hay
una discontinuidad entre la etapa de las vocalizaciones pre−verbales del balbuceo en la que el niño ejercitaría
los fonemas y luego la etapa en que esos fonemas aparecen con valor fonológico (en las palabras).
PERCEPCIÓN INFANTIL DEL HABLA.
El campo de la percepción infantil del habla ha crecido en la última década enormemente.
El experimento ideado por Garnica en la universidad de Stanford ayudó mucho para conseguir este aumento.
Garnica tomó un grupo de niño menores de dos años y les enseñó el nombre de un grupo de muñecos, sus
nombres eran monosílabos que sólo se distinguían en un fonema. La tarea encomendada a los niños era coger
el muñeco X y colocarlo en tal sitio. Si ejecutaba correctamente la tarea significaba que el niño diferenciaba
los fonemas.
Este experimento fue repetido con muchos niños de distintas edades.
PRODUCCIÓN INFANTIL DEL HABLA.
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10. La producción infantil del habla es el aspecto más estudiado y se han planteado dos cuestiones en relación a
ello:
• El orden de adquisición de los fonemas: la teoría que mejor lo explica es la de Jakobson.
• Los errores de producción: la teoría de Ingram es la que mejor lo explica. A partir de esto se han
planteado tres hipótesis la más antigua de las cuales es la perceptiva que planteaba que el niño se
limita a pronunciar lo que escucha; frente a esto se describe el "fenómeno Fis" donde el niño percibe
el error pero no es capaz de pronunciarlo bien.
La segunda hipótesis es la motora que dice que el niño debido a su inmadurez es incapaz de articular
correctamente determinados fonemas o palabras aunque las perciba bien; frente a ella surgió un problema
estudiado por Smith que planteaba que existen problemas más complejos que los motores.
La tercera y última hipótesis es la representacional según la cual los errores se deben a problemas en la
representación de las palabras o fonemas y a simplificaciones.
T
TEORÍAS: CONDUCTISTAS, PROSÓDICAS, ESTRUCTURALISTAS, NATURISTAS.
Hay dos grandes grupos de teorías que explican el desarrollo fonológico, unas orientadas a la evolución
individual (conductista, prosódica) y otras a las pautas universales (estructuralistas, naturalistas).
• Teorías conductistas.
Las teorías conductistas explican la adquisición de fonemas por medio del condicionamiento y, por lo tanto,
conceden gran importancia a los fonemas que escucha el niño (input), al refuerzo y a la imitación.
La teoría conductista más importante es la que formuló en el año 1952 por Mowler y a la que se llamó "Teoría
del autismo". Esta teoría para formular se basa en ola observación de adiestramiento de loros, en la imitación
de sonidos, de palabras y frases. Por lo tanto establece una relación estrecha entre el aprendizaje de lo
fonemas y la comida que actúa como un agente reforzante primario. A partir de ahí el loro/niño tendría un
refuerzo selectivo de las vocalizaciones más parecidas al modelo del cuidador/padre. El nombre de esta teoría
le viene porque considera que existe un autorrefuerzo por el vínculo afectivo.
En 1969, Winitz reformuló esta teoría eliminando la referencia a las aves parlantes pero planteando tres
estadios semejantes:
• Relacionado con la comida.
• Las vocalizaciones adquieren propiedades reforzantes secundarias.
• Refuerzo selectivo y acercamiento al modelo adulto.
Lo más importante que hay que decir es que son teorías sobre la adquisición de sonidos del habla, se asimilan
más al aprendizaje del niño de un ruido. Por otra parte es totalmente discutible generalizar principios del
aprendizaje animal al humano. Ahora bien, tuvo aspectos positivos ya que favoreció al estudio de los sonidos
del habla que escucha el niño (baby−talk); explica bastante bien las diferencias individuales y permite explicar
el desarrollo lingüístico en términos de una continuidad entre el balbuceo y luego el lenguaje.
• Teorías prosódicas.
Las teorías prosódicas parten del supuesto de que al principio el niño aprende la entonación (la prosodia); es
decir, que la adquisición va de distinciones generales que llamamos suprasegmentales a distinciones finas que
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11. llamamos segmentales (fonemas).
La teoría prosódica mejor formulada es la de Waterson para la cual los bebés presentan una atención selectiva
a la entonación y percibiría las curvas de entonación como un todo (tendrían una percepción unitaria). A partir
de ahí identificaría esquemas de rasgos donde se extraerían los fonemas. Aunque habría una serie de
tendencias, las pautas serían individuales.
Las teorías prosódicas explican muy bien las irregularidades de la fonología infantil; además parte de la base
de que el niño nace con la capacidad par percibir esquemas fonéticos e identificar esquemas. Responde
además a una creencia generalizada en lo investigadores y es que la entonación juega un papel decisivo a la
hora de aprender el lenguaje y los fonemas. Pero la entonación es muy difícil de investigar de tal manera que
esta teoría no ha sido contrastada y simplemente podemos intuir que tiene un fondo de verdad.
• Teorías estructuralistas.
Las teorías estructuralistas postulan que lo que se adquiere es una estructura o sistema fonológico y que las
pautas de esta adquisición son universales. El autor que ha formulado la teoría más importante dentro de este
ámbito fue Jakobson que en 1941 planteó la "Teoría del contraste".
Para Jakobson el desarrollo fonológico comienza cuando el niño comienza a emitir las primeras palabras; lo
que quiere decir es que para él hay una discontinuidad entre el balbuceo y el período o etapa fonológica. El
balbuceo, por tanto, sería una etapa de articulación.
A partir de que comienza a utilizar los fonemas construye un sistema fonológico que es un sistema de
oposiciones o contrastes. El niño no aprende fonemas aislados sino que en su sistema lo va construyendo es
un sistema de contrastes.
La secuencia de los estadios del desarrollo es invariable y responde al principio del contraste máximo; es
decir, en cada momento se incorpora al sistema la oposición de mayor contraste que queda por aprender.
El primer estadio es el estadio labial en el que el niño adquiere la primera oposición (vocal/consonante) y es a
lo que se llama contraste primario (consonante óptima −p− /vocal óptima −a−). Este no es el primer sistema
fonológico ya que para que lo haya debe de existir más de una oposición.
También en este estadio aprende la sílaba canónica, la forma básica de la estructura silábica. A partir de este
estadio el sistema fonológico se divide en dos ejes: tonalidad y sonoridad. El eje de la sonoridad no es
explicado aunque aparecen tempranamente contrastes; sin embargo sí específica como se produce el
desarrollo en el eje de la tonalidad. Según Jakobson se produce en dos dimensiones: compacta (vocal)/difusa
(consonante) y grave/aguda.
La idea de discontinuidad es criticable puesto que se ha demostrado que en el balbuceo existe una evolución.
No habla de la prosodia; se refiere a la aparición de las oposiciones pero no indica como se desarrolla el
proceso de adquisición. Incluso faltan criterios para saber cuando se ha adquirido un contraste.
No obstante es la teoría que mejor explica la secuencia del desarrollo y que en este sentido no ha sido
superada. Ha ocurrido que algún aspecto de la Teoría generativa se ha añadido a otras teorías y concretamente
Mostrowitz en 1971 amplia la teoría del contraste incluyendo los elementos generativos y la teoría prosoica.
Mostrowitz plantea tres estadios: a) el estadio de la frase, donde el niño reconoce la entonación; b)el estadio
palabra/sílaba, donde el niño incorpora palabras con la sílaba canónica y c) el estadio del fonema, donde
adquiere las oposiciones contrastivas en el mismo sentido que dijo Jakobson.
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12. • Teorías naturalistas.
Las teorías naturalistas se inspiran en la gramática generativa de tal manera que consideran los principios
fonológicos universales e innatos. La teoría más importante es la "Fonología natural" de Stampe en 1969.
De acuerdo con esta teoría los niños tendrían un sistema innato de procesos fonológicos que actúan sobre las
representaciones de las palabras simplificándolas o alterándolas. El proceso de adquisición de fonología
consistiría en la revisión de ese sistema de procesos que se irían limitando, ordenando y finalmente
suprimiendo momento en el cual finalizaría el proceso de desarrollo fonológico.De acuerdo con Stampe, este
sistema de procesos se puede conocer reconociendo los errores fonológicos y sacando una serie de reglas que
expliquen esos errores. Fue Ingram quien en 1976 acometió dicha tarea partiendo de niños con trastornos
fonológicos. Ingram quería saber si se podía distinguir a los niños con deficiencia mental, disglosia por sus
errores de pronunciación. Buscaba una razón clínica y de ahí que su teoría se denomine "Fonología clínica".
Ingram dejó establecido un sistema de procesos y señaló que aunque los procesos son universales existían
pautas individuales de manifestación de unos procesos y otros. El repertorio fue analizado por Bosch al
español en 1980 y en 1990 por Eliseo Diez−Itza.
Ingram estableció cuatro tipos de procesos relativos a la estructura de la sílaba, la asimilación, de sustitución y
múltiples. Estos últimos no son procesos propiamente dichos sino que se refieren a que en una misma palabra
aparecen distintos errores debidos a distintos procesos.
• Referentes a la sílaba: reducción de los grupos consonánticos, reduplicación, sustitución de uno de los
elementos, metátesis, supresión de sílaba átona
• Referente a la asimilación: unos fonemas influyen sobre otros (contigua, no contigua regresiva y no
contigua progresiva).
• Referentes a la sustitución: líquidos y fricativos. Anteriorización o frontalización y posterización.
LA TEORÍA DE LOS RASGOS SEMÁNTICOS
El desarrollo semántico trata de cómo los niños aprenden palabras y su significado. Existen muchas teorías
que intentan explicar este desarrollo y se pueden agrupar en dos tipos: a) las que consideran que el niño
primero adquiere significados muy generales y luego los van especificando y b) las que consideran que las
palabras de los niños al principio tienen un significado muy específico y luego lo van generalizando.
La "Teoría de los rasgos semánticos" es la más importante de todas ellas y pertenece al tipo de las teorías que
consideran que el niño primero adquiere significados muy generales y los van especificando. Esta teoría fue
formulada por Clarck basándose en la "Teoría componencial del significado" de Katz. De acuerdo a esta
teoría el significado de las palabras estaría compuesto de una serie de rasgos semánticos. Ejemplo: PERRO:
+animado; −humano; +cuadrúpedo; +peludo.
Lo que dice la Teoría de los rasgos es que el desarrollo semántico infantil parte de significados con uno o dos
rasgos y progresivamente el niño va añadiendo nuevos rasgos a esos significados haciéndolos más específicos.
Esta teoría explica muy bien los fenómenos de sobrextensión. Estos son debidos a que en un principio los
niños tienen pocos rasgos definidos para muchos enters.
EL PRIMER LÉXICO
El aspecto más estudiado son las primeras palabras que dicen el niño, lo que se conoce como léxico inicial o
primer léxico. Este suele abarcar entre el primer y segundo año de vida del niño.
La naturaleza de esas primeras palabras se refiere en primer lugar a los objetos, personas y cuentos que rodean
al niño. Hubo una polémica sostenida por Clark y Nelson respecto a que criterios eran más determinantes para
12

13. que determinadas palabras estuviesen en este léxico inicial. Clark sostenía que lo dominante era la
prominencia perceptiva (lo que llama más la atención al niño); en cambio para Nelson lo importante era la
relevancia funcional. En la misma línea la una decía que la mayor parte de las palabras se referían a objetos
estáticos y la otra que había una predominancia de objetos dinámicos.
También se discutió en relación con la naturaleza del léxico inicial pero esta la sostuvieron Mc Neill y Bloom.
Mc Neill decía que sólo había etiquetas deícticas (señalar con el dedo), mientras que Bloom sostenía que
también había palabras relacionadas.
Otra cuestión relacionada es la de las variaciones individuales que presenta el léxico inicial. Este aspecto lo
puso en relieve Nelson en 1973 a través de un estudio en el que descubrió en primer lugar que hay muchas
diferencias entre unos niños y otros y en segundo lugar que se podían agrupar en dos tipos: a) los niños
referenciales, aquellos que tienen una orientación clasificadora y que por lo tanto utilizan muchos nombres y
b) los niños expresivos, aquellos que utilizan un mayor número de términos personal−sociales. Según estudios
posteriores, que un niño sea referencial o expresivo está influido por la forma de utilizar el léxico las madres.
Este estudio tuvo mucha repercusión ya que muchos padres y profesores intentaron potenciar la utilización de
los nombres en niños pequeños. Según estudios posteriores los niños referenciales tendrían una mayor
propensión a aumentar su vocabulario.
VARIACIONES DEL DOMINIO REFERENCIAL: FENÓMENOS DE SOBREXTENSIÓN,
INFRAEXTENSIÓN Y SUPERPOSICIÓN.
El léxico inicial difiere del adulto en cuanto a la extensión del dominio referencial de las palabras. Esto quiere
decir que las palabras del niño se refieren a un grupo de entidades y eventos diferentes del grupo al que se
refieren las mismas palabras en el adulto.
Cuando el dominio al que se refiere una palabra del niño es más extenso que el del significado habitual de la
palabra hablamos de un fenómeno de sobrextensión. Ejemplo: guau guau se refiere a perro y al gato.
Los fenómenos de infraextensión se refieren a cuando el niño utiliza la palabra para referirse a un dominio
más restringido de lo normal. Ejemplo: off sólo para referirse para quitarse la ropa.
Las superposiciones son aquellos en las que se dan al mismo tiempo una infraextensión y una sobrextensión.
En general todos aprendemos el significado de las palabras de un modo superpuesto; es decir, que a veces las
utilizamos para referirnos a cosas que no significan y no las utilizamos para referirnos a cosas que significan.
Ejemplo: bicho para referirnos a un insecto(infraextensión) y para llamar a un amigo (sobrextensión). Cuando
bicho significa cualquier animal.
Una de las cuestiones estudiadas con relación a estos fenómenos son los rasgos que determinan las palabras.
Estos rasgos fundamentalmente son de tipo perceptivo (forma, tamaño, sonido, no el color) y los rasgos
funcionales (semejanza en el uso o en la acción).
Estos fenómenos semánticos infantiles en realidad están en la base de la creación del idioma y tienen un
carácter metafórico.
LAS ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN SINTÁCTICA.
Una vez que el niño combina los fonemas formando palabras y aprende su significado comienza a
combinarlas de acuerdo con reglas morfosintácticas, gramaticales. Este proceso sigue un orden similar en
todos los niños y en todas las lenguas y, por eso, aunque el proceso es un continuo se puede dividir en una
serie de etapas. El orden de las edades es más o menos universal, pero no lo es la velocidad.
13

14. • Etapa de una palabra:
Esta etapa también se ha llamado etapa del habla holofrástica haciendo alusión con ello a que aunque el niño
emite una palabra aislada es como si estuviese emitiendo una frase. Estas primeras palabras equivaldrían a
frases. Este análisis se hace desde la teoría generativa que supones que desde que el niño nace tiene un
conocimiento gramatical que ya le permite construir frases y ponen como prueba que estos niños son capaces
de comprender frases completas. Hoy día, se considera que esta idea del habla holofrástica constituye un
sobreanálisis, una interpretación excesiva de lo que el niño está diciendo.
Frente a esta postura está la perspectiva semántico−cognitiva de Piaget por un lado y de Halliday por otro.
Para Piaget estas primeras palabras son etiquetas deícticas y que hay una discontinuidad entre esta etapa y las
siguientes. Para Halliday estas palabras expresan funciones semánticas básicas que se van diversificando,
dando una continuidad funcional al desarrollo sintáctico.
• Etapa de dos palabras
Esta etapa se desarrolla en los niños entre dieciocho y veinticuatro meses. Es la etapa más estudiada debido a
que es en ella cuando comienza las combinaciones de palabras. A esta etapa y a las dos siguientes se las
denomina esta de habla telegráfica haciendo referencia a la ausencia de palabras funcionales.
Más modernamente se considera que describir una etapa refiriéndose a lo que el niño hace mal o no es capaz
de hacer supone una caracterización negativa y frente a ello propusieron unas caracterizaciones positivas de
dos tipos:
• Tipo sintáctico: parten de la idea de que las emisiones del niño tienen su por una gramática; parten de
la idea de que existe una gramática infantil. La más conocida de estas es la de Braine, su "gramática
pivote", de acuerdo con la cual el lenguaje de esta etapa contendría dos clases de palabras: palabras
eje o pivote (conjunto pequeño de palabras funcionales muy usadas) y palabras abiertas (conjunto
amplio de palabras menos utilizadas). La estructura de las oraciones en esta gramática sería la
combinación de eje y abierta.
Posteriormente Slobin señaló que había una mayor movilidad en estas combinaciones de tal manera que no
sólo tenían la estructura eje y abierta sino también abierta y eje y abierta y abierta.
• Tipo semántico: basándose en las combinaciones sintácticas de Slobin, este dijo que debían existir
unas relaciones semánticas subyacentes. Este tipo de interpretaciones suponen que más que obedecer
a unas reglas gramaticales las emisiones reflejan unas categorías semánticas. La primera autora que lo
estudió fue Bloom que observó como su hija decía "mumy sock" con significados distintos
dependientes del contexto. Bloom dedujo que esas emisiones no se podían deber a reglas gramaticales
sino más bien a relaciones entre categorías semánticas (agente−objeto).
• Etapa de tres palabras.
Esta etapa discurre entre los veinticuatro meses y los treinta y constituye la estructura oracional simple
(sujeto, verbo, objeto). Se establecen pautas de ordenación estable y dos tipos de procesos de construcción
sintáctica: a) la expansión de elementos y b) la creación de nuevos sintagmas.
Aparecen también oraciones compuestas coordinadas (empujó y cayó) y subordinadas de distintos tipos
(sustantivas, adverbiales, relativas). Sigue habiendo ausencia de palabras enlace y un habla telegráfica, pero se
introducen flexiones verbales.
A esta etapa se ha llamado a veces habla interactiva porque los niños están aprendiendo a contar cosas y decir
14

15. frases largas, titubean y repiten. Se habla en algunos niño de una tartamudez fisiológica o natural, como un
proceso natural y normal.
• Etapa de cuatro o más palabras.
Una vez que el niño aprende la estructura básica de la oración se incrementa rápidamente el número de
elementos oracionales y el niño pasa de oraciones de cuatro o cinco palabras a oraciones con siete, nueve o
doce. El número de elementos además de dejar de ser indicativo de la complejidad y puede haber oraciones
con pocas palabras complejas y viceversa. Se introducen la mayoría de las flexiones y lo que falta del
repertorio estructural morfológico. El desarrollo sintáctico se centra en la versificación de los sintagmas.
• Etapa de recursividad.
Esta etapa transcurre entre los tres y los tres años y medio de edad. El niño empieza a usar mecanismos
recursivos de conexión e incrustación que le permiten combinar indefinidamente distintos tipos de oraciones.
Los primeros elementos recursivos los proporciona la conjunción "y" que le permite al niño dar continuidad y
secuenciación al discurso y a la conversación. También aprende en esta etapa el empleo del relativo "que".
Con la repetición de coordinaciones y subordinaciones, con la combinación de sintagmas preposicionales el
niño empieza a construir oraciones comparativas.
La culminación del sistema se produce en los niños de entre tres años y medio y los cuatro años y medio.
Quedan pocas áreas de desarrollo, por ejemplo las perífrasis complejas o las oraciones pasivas. Los
principales avances consisten en la resolución de problemas y en la erradicación de errores totalmente
referidos a los pronombres, a los morfemas verbales (modo, tiempo, aspecto) y las flexiones verbales.
En esta etapa se desarrolla la estructura del discurso, la compresión sintáctica y el estilo. El niño una vez que
ha desarrollado un sistema sintáctico ha de adquirir elementos y relaciones que le permitan construir un
discurso: elementos conectivos (marcadores del discurso), aprender la elipsis, los elementos de correferencia
(anáfora), las estructuras de orden para distribuir el énfasis en el discurso, el control entonativo y, sobre todo,
aprender a controlar las relaciones temporales.
El niño ha de mejorar la compresión de la sintaxis y del discurso. Aprender a interpretar estructuras sintácticas
no literales y no lineales y a comprender los elementos metafóricos.
Todos desarrollamos un estilo a la hora de hablar y el niño hasta esta etapa desarrolla un estilo fuertemente
influido por el lenguaje que se habla en casa. Al incorporarse a al escuela se encuentra con el estilo académico
y con estilos de sus compañeros. El niño de esta forma va incorporando nuevos elementos que configuren su
estilo personal.
LOS FENÓMENOS DE INNOVACIÓN MORFOLÓGICA.
Los niños aprenden las reglas de la morfología y una prueba de ello consiste en que a veces los aplican
indebidamente inventando palabras. El más conocido de estos fenómenos es la hiperregulación que consiste
en la aplicación de reglas de flexión a palabras irregulares, generalmente verbos (puso−ponió; hizo−hició).
Aunque también en los sustantivos.
(Verbos nominales y nombres verbales). Existe una invención de palabras por aplicación de las reglas de
derivación a nombres y verbos. Lo más frecuente es derivar verbos de nombres (pistolar en vez de disparar).
Los nombres verbales son menos frecuentes (saltar−saltada).
15

16. Los verbos causativos son muy utilizados por la atribución de una función causativa a verbos intransitivos
("eso lo caíste tú").
ADQUISICIÓN DE LA MORFOLOGÍA.
• Morfología nominal:
El artículo puede aparecer en la primera etapa del desarrollo sintáctico, pero suele estar mal formado,
fusionado con algún nombre y resulta difícil diferenciarlo de una preposición. Hasta la segunda etapa no lo
hallamos claramente separado y a menudo no está correctamente concordado. En esta etapa aparece
combinado con verbos, adjetivos y pronombres. El dominio de las concordancias se produce en la tercera
etapa sobre todo y también en la cuarta.
El sustantivo es la primera clase gramatical que el niño adquiere. Al principio son concretos y contables, las
concordancias de los sustantivos suelen adquirirse en la tercera etapa.
El adjetivo al principio es muy poco utilizado por el niño. Aparecen en la segunda etapa aunque hasta la
tercera no se alcanza cierta generalización. Las faltas de concordancia se mantienen durante tiempo.
Los pronombres demostrativos no son los primeros que se adquieren empezando por los de referente más
inmediato "este". En la segunda etapa "ese" y en la tercera "aquel". Los pronombres posesivos son más
tempranos. En la primera fase se adquieren "mío" y "tuyo". Se retrasan los de la tercera persona "suyo" y los
de varios poseedores. Los pronombres personales son más tardíos y aparecen en la posición final absoluta
bastante temprano. En plural no aparecen hasta la tercera etapa.
Los relativos tónicos los adquiere el niño pronto (qué, cuándo) mientras que los átonos son más tardíos y
suelen limitarse al "que".
Los verbos: la adquisición del tiempo verbal comienza con el tiempo presente (vamos, dame) pero también
son muy tempranos las formas verbales no personales. Es también temprano el tiempo pasado en la forma de
indefinido (cayó). El futuro es más tardío y se expresa primeramente a través de perífrasis (va a jugar) y más
tarde a través de las formas sintéticas (iré).
El modo inicial es el modo de indicativo pero puede asumir este modo funciones condicionales y subjuntivas.
Al final de la tercera etapa suele haber interregularizaciones. Cuando son más intensas y perdurables Slobin se
refiere a ellas como imperialismo flexivo.
El adverbio en la primera etapa aparece sólo la negación (no). El "sí" es más tardío y a menudo se sustituye
por "más". Son muy tempranos los vocativos (aquí, allí) y de nuevo "aquí" puede servir como afirmativo. Los
adverbios tienen distintas posiciones y en la tercera etapa el niño usa seis clases de adverbios
La conjunción: las primeras aparecen en la segunda etapa y son "y" copulativa y "que" causal, es temprano el
"que" expletivo. En la tercera etapa aparecen "si", "porque", "pero" y "o".
La preposición en la primera etapa puede aparecer mal formada con el sustantivo e indistinta del artículo. La
primera función preposicional aparece en la segunda etapa con "en". En la tercera etapa se consolidan el "de",
"para", "por" y "con". "Hasta" es muy tardío por su gran complejidad sintáctica y semántica al expresar
límites espaciales y temporales.
Los niños cuando están aprendiendo a hablar se encuentran con una necesidad que a su vez les plantea un
problema: la necesidad de contar cosas que les ocurren o que ven y el problema de cómo hacerlo de una
manera coherente y estructurada.
16

17. Para poder contar cosas tienen que ir más allá de decir palabras o frases aisladas, tienen que construir un
discurso. Los niños que aprenden a hablar tienen que desarrollar el discurso y para eso existen dos
planteamientos a al hora de entender como y cuando el niño aprende el discurso. Es decir, tienen que
desarrollar las funciones discursivas.
La aproximación formal: desde esta perspectiva el desarrollo del lenguaje y de la sintaxis se entiende como un
crecimiento cuantitativo de las unidades empezando por la palabra, siguiendo por la oración hasta llegar al
texto. Cuando el niño puede producir texto empieza el desarrollo del discurso. El discurso sería la última etapa
del desarrollo morfosintáctico. Asume que tiene dos implicaciones que el desarrollo del discurso es tardío y se
aprende totalmente en la escuela (contexto formal) y que el desarrollo discursivo se produce gracias al
dominio de la sintaxis.
Por lo tanto, el objetivo fundamental del desarrollo del lenguaje no es el desarrollo fonológico, semántico ni
sintáctico aunque estos son prerrequisitos, lo más importante es el desarrollo pragmático. Es decir, lo
importante es el desarrollo de la capacidad discursiva.
La aproximación funcional considera el discurso como el resultado del desarrollo temprano de la
comunicación y la conversación. Esto implica lo opuesto a la aproximación formal: el discurso es temprano,
se produce en casa y, por lo tanto, en un contexto no formal. El niño no precisa de la sintaxis para el
desarrollo discursivo, hay una independencia de la sintaxis e incluso el empleo presintáctico de determinados
morfemas con función no gramatical sino conversacional.
De tal manera que en los últimos años se ha venido afirmando que el niño desarrolla unos principios
pragmáticos previos al desarrollo gramatical, esta idea es muy explicada en un trabajo de 1992 de Tomasello.
Algunos ejemplos de cómo el niño empieza a dominar el discurso independientemente e incluso antes que la
gramática. Muy a menudo se encuentran enunciados de niños que comienzan con conectores ("y yo tengo una
muñeca"; "pues entonces yo fui al médico"; etc.). Este uso de conectores al principio de la oración está
aceptado por la gramática; pero se dice que no tienen función sintáctica − no conectan nada −. El valor que
tienen es discursivo, son marcadores del discurso, permiten dar una continuidad y cohesión al discurso. Pero
además, reflejan también una característica originaria del discurso y es el carácter compartido de tal manera
que eso conectores vendrían a unir lo que dice el niño con lo que ha dicho otro interlocutor previamente. Muy
a menudo y desde el principio, el discurso no lo elabora una única persona sino que se construye entre dos o
más personas.
Los niños inicialmente sólo son capaces de elaborar el discurso en una tarea compartida con el adulto. Una
tarea muy asimétrica en la que el adulto al principio tiene casi todo el peso y luego en la mediada en que el
niño es capaz de participar y desarrollar sus habilidades discursivas va adquiriendo una autonomía.
Otro ejemplo de cómo sin contar con los elementos sintácticos necesarios el niño es capaz de utilizar
principios pragmáticos lo tenemos en frases o enunciados del tipo "aquí aparcaban los camiones" o "yo era la
mamá". El porqué los niños pudiendo utilizar el tiempo verbal correcto − presente de indicativo − emplean
incorrectamente desde el punto de vista gramatical el tiempo verbal. Esto es debido a que lo hace en un
contexto de juego con otros compañeros y sabe que eso que desea es sólo algo factible, una posibilidad que de
momento no es real y, por lo tanto, debe de presentarlo como una propuesta. En realidad lo que intenta el niño
expresar es el modo condicional, utilizando una forma no adecuada; pero con una función que sí es adecuada,
la condicionalidad. Antes de utilizar el modo condicionado ya conoce los principios pragmáticos de la
condicionalidad y trata de expresarlos. Por tanto, los niño de los ejemplos no se puede decir que tengan un
desarrollo retardado con sus errores sino que están mostrando un buen desarrollo del discurso. Estas
habilidades discursivas que suelen pasar desapercibidas son muy importantes en la vida cotidiana.
Las conclusiones del tipo práctico que se pueden sacar en relación con el desarrollo discursivo:
17

18. • Para estudiar el discurso infantil se debe acudir a las etapas más tempranas y a situaciones no
formales. Tradicionalmente se estudiaba el discurso a partir de los siete u ocho años en la escuela; hoy
por hoy se busca en niños de dos y tres años las habilidades discursivas.
• Desde el punto de vista de la intervención para favorecer el desarrollo del lenguaje destaca la
importancia de la conversación. El papel de la escuela no debe de se el de enseñar el discurso,
conformarlo, sino que más bien el de facilitar que el niño pueda seguir desarrollando el discurso que
ya ha aprendido en su casa, ofreciendo al niño oportunidades de participación.
LOS ORÍGENES SOCIALES DEL DISCURSO.
El lenguaje y el discurso emergen de los procesos comunicativos que constituyen la transmisión cultural. Por
lo tanto el discurso tiene un origen social y está sometido a las normas de la socialización; es decir, el
desarrollo discursivo consiste en la negociación social de los significados y constituye por lo tanto una tarea
conjunta entre la sociedad (los adultos) y el niño. De tal manera que si la tarea es conjunta y el discurso es
compartido no se puede hablar del desarrollo comunicativo del niño sino que hay que hablar de un desarrollo
comunicativo conjunto.
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
RICHELLE: La adquisición del lenguaje
PIAGET: Pensamiento Lenguaje egocéntrico Lenguaje social
VYGOTSKY: Lenguaje social Lenguaje egocéntrico Pensamiento verbal
http://es.wikipedia.org/w iki/Portada
18

19. Adquisición y desarrollo del nivelfonológico:
intervención didáctica en retrasos y trastornos
fonológicos y fonéticos. 1
Jose M~ ACEÑA PALOMAR
Universidad Complutense de Madrid
Resumen
Revisamos los fundamentos teóricos de la fonética y de la fonología, estableciendo una nítida distinción entre las mismas en virtud de los principios
Jingilisticos de F. de Saussure. Exponemos también las principales teorías sobre la adquisición y el desarrollo fonológico, siguiendo fundamentalmente la
teoría universalista de Jákobson; hacemos finalmente una aplicación didáctica
en retrasos y trastornos fonológicos y fonéticos.
PALABRAS CLAVE: Fonema. Sonido. Acústica. Fonética. Fonología. Adquisición del sistema fonológico. Trastornos y retrasos fonológicos. Trastornos y retrasos fonéticos.
Abstract
This article is an overview of tbe theoretical backgrounds of phonetics and
phonology. Based on the principies set up by Saussure, a clear distinetion between both phonetics and phonology is established. Following the universal
grammar theory of Jákobson, we explain the main theories about language adquisition and language development. Finally, taking a didactic point of view,
the theory is applied to concrete phonological and phonetic disorders and deficiencies.
KEY WORS: Phoneme. Sound. Acoustic. Phonetics. Phonology Phonological system adquisition. Phonologícal disorders and deficiencies. Phonetic
disorders and deficiencies.
Dúlcidica, 8. 11-2?. Servicio de Publicaciones UCM. Madrid, 1996

20. 12
Jose M. “Aceña Palomar
Introducción
En los últimos años cada vez es mayor el papel jugado por Ja lingilística
en los temas de la adquisición y desarrollo fonológico del niño y en el área de
los trastornos fonológicos del mundo infantil. Y el fundamento de tal interés
no puede ser otro que el exquisito cuidado con que los analistas de la Escuela
dc Praga (1928) formularon la teoría fonológica, principalmente uno de sus
fundadores, Román Jákobson (1896-1986). Nuestro autor entre otros explica
con todo detalle y claridad las relaciones contrastivas (le los fonemas y la manera cómo los niños adquieren y desarrollan las estructuras fonológicas.
Todo ello ha conducido a un renovado interés por los estudios sobre la adquisición y desarrollo del lenguaje infantil y particularmente del sistema fonológico, y como contraste al análisis e intervención en los retrasos y trastornos
del nivel fonológico en el momento de su adquisición y primer desarrollo.
Obviamente para entender de la adquisición y desarrollo fonológico y de
su patología, es necesario atender antes a la estructura que se adquiere sin dificultades o con ellas. De ahí que dividamos este trabajo en dos palies. En la
primera analizamos los aspectos teóricos de la fonología y la fonética, añadiendo las principales teorías sobre el aprendizaje, la adquisición y el desarrolío fonológico. En la segunda analizaremos los retrasos y trastornos fonológi—
cos, distinguiéndolos de los retrasos y trastornos fonéticos y señalando las
pautas teóricas de la intervención didáctica’.
1.
Fonética y fonología
Se trata obviamente de los títulos de dos ciencias distintas, porque se refieren a dos objetos distintos. Cuando hablamos de fonética nos estamos refiriendo a la producción del sonido periódico, del aperiódico o ruido y a los silencios o pausas que existen en las señales del habla. Aclaremos a este
respecto que se trata en este caso de la tradicional fonética articulatoria que
convive con nosotros desde la cultura griega, hace poco más o menos 2.000
años, y que se ocupa de la descripción de los órganos articulatorios del habla
y de las posiciones que adoptan para producir la voz.
Por otro lado, las señales del habla constituyen un complejo de elementos
acústicos que fluyen en forma de ondas de intensidad (u. de medida, el decibelio. dB.) y de frecuencia (u. de medida el hertzio, Hz.) variables. Estas ondas aparecen además frecuentemente rotas por pausas y silencios coincidentes
con lo que en articulatoria llamamos oclusión. Consecuentemente aplicamos
una tercera variable para medir estos silencios que trascurren en el devenir del
Por exceso de original esta segunda parte aparecerá en un numero pnixinío de DIDÁCTICA (Lengua y Literaturay

21. Adquisición y desarrollo del niveljonológico
13
habla. Claro que la unidad de esta medida es el tiempo en forma de fracciones
de segundo (milisegundo, ms.). Tenemos así la fonética acústica con sus tres
parámetros: variables de energía (intensidad), variables de tono (frecuencia) y
duración temporal. Mediante dichas variables y empleando instrumentación
adecuada se obtienen medidas muy fiables del sonido, del ruido y del silencio
de la voz hablada (espectrografía del habla).
Finalmente tenemos la fonética auditiva de recientisima aparición y que
trata de estudiar la respuesta perceptiva de los oyentes de una lengua a los estímulos de las señales del habla de esa misma lengua. En esta tarea hay un aspecto fisiológico de los órganos de la audición controlable hasta que los sonidos y los ruidos llegan al sistema nervioso. Después el terreno pertenece a la
neurología.
Cuando hablamos dejhnología y de aprendizaje, adquisición o desarrollo
fonológico, nos referimos a los Fonemas o unidades fonológicas, su adquisición o su desarrollo en el niño, entre los O y los 6 años de edad, tiempo suficiente para que cualquier sistema fonológico de cualquier lengua esté adecuadamente desarrrollado en los niños normales. Por lo tanto, la implantación del
sistema fénológico por encima de los 6 años en cualquier niño debe ser considerado al menos como retraso.
Cuando hablamos de unidades lingilisticas, y el fonema lo es, estamos haciendo referencia a elementos o unidades contrastivas y presentes real o virtualmente en la lengua que empleamos. Además todas las unidades lingúisticas conciertan entre sí en el discurso del habla de una forma coherente. Si
bien es verdad que estas unidades se someten tanto en el contraste como en el
devenir del discurso a unas reglas generales de todas las lenguas y a otras particulares y privativas de cada lengua. Estas reglas son las que la linguistica general o particular trata de señalar y señala de hecho con total acierto y que
obligatoriamente tendremos que seguir.
Efectivamente y por lo que se refiere al español como lengua, sus fonemas
—entre 22 y 24 en número— contrastan entre sí (relación paradigmática) y se
combinan (relación sintagmática) según las reglas contrastivas y de concordancia.
Los estudios fonológicos comenzaron en la Escuela de Praga (1928 y ss.)
y son el resultado de los principios establecidos en la ciencia linguistica por E.
de Saussure (1916). Fue precisamente en el tiempo auroral de la Escuela de
Praga (1928-1939), cuando sus fonólogos comenzaron a aportar a la nueva
ciencia fonológica los primeros estudios sobre fonética acústica y auditiva.
Concluyentemente, la distinción nítida entre fonética y fonología nos líevara en su momento a una distinción clara y eficaz entre retrasos y trastornos
fonológicos versus retrasos y trastornos fonéticos, aunque claro está. que muchos de los niños afectados por tales retrasos o trastornos sufren la eoínbinacíón de ambos. Veamos lo que dice un ilustre patólogo del lenguaje a estos
efectos (Crystal. 1980: 66-67): «Desde el punto de vista clínico, es importante

22. 14
Jose M.”Aceña Palomar
hacer esta distinción entre fonología y fonética. Es posible que sólo haya trastornos que afecten al sistema fonológico del habla de una persona, y que las
capacidades fonéticas de dicha persona permanezcan intactas. En este caso, el
paciente podrá realizar todos los sonidos, pero, tendrá dificultades para organizarlos en un sistema que produzca contraste en significado. Inversamente, es
posible que se den trastornos puramente fonéticos en origen, y que el sistema
fonológico no esté deteriorado. Por ejemplo, alguien cuya lengua esté ligeramente paralizada producirá sonidos ligeramente desviados, pero podría realizar todos los contrastes necesarios... Probablemente, sin embargo, la mayoria
de los “problemas de la pronunciación” del habla de los pacientes resulte de
una combinación tanto de factores fonológicos como fonéticos, lo que demuestra la gran dificultad para analizarlos».
1.1.
Quiénes son los fonemas
Todos los lingílistas consideran a los fonemas como las piezas básicas de
la lengua, pero no todos los han definido de la misma manera. Algunos han
descrito los fonemas en términos puramente «físicos», mientras que otros han
preferido una definición «psicológica» de los mismos. No obstante, el fonema
nació en un marco teórico «funcional» alejado del fisicismo y del psicologismo. Es sabido que el concepto fonológico fue elaborado por la Escuela de
Praga (1928 y ss.) como un desarrollo del concepto de «valor» acuñado por
Saussure (1916).
Saussure no establece diferencia alguna entre estas cuatro cosas: un valos
una identidad, una unidad y una realidad lingiiística, y para explicitar la identidad emplea el símil del juego de ajedrez. «Para que no parezca que tomamos
cosas extraordinarias, tomemos el caballo del ajedrez, ¿es una unidad concreta
del ajedrez?... Sólo será un elemento concreto y real cuando esté investido de
su valor. ¿Posee una identidad? Totalmente, en la medida en que tenga un valor Puede comprobarse que no sólamente cualquier otro caballo de distinta
materia, sino también piezas que no tengan ningún parecido con este caballo,
pueden considerarse idénticas para el juego del ajedrez, siempre y cuando tengan el mismo valor» (Saussure, (1916). A partir del texto saussuriano, una
unidad lingiiística es exacta e idéntica a otra en la medida que ambas tengan el
mismo valor Así el fonema Ial es idéntico a otro fonema Ial, por ejemplo, en
«mañana», simplemente porque tienen el mismo valor, aunque obviamente los
tres fonemas Ial de «mañana» tienen distintos sonidos.
Observemos al menos estas consecuencias por lo que se refiere a los fonemas de una lengua:
a) El valor está otorgado a una unidad lingúistica por su situación con respecto a otras en el juego del habla de la misma manera que las piezas del jue-

23. Adquisición y desarrollo del nivel fonológico
15
go de ajedrez. Y este enfoque «funcional» considera a los fonemas esencialmente diferentes de sus propiedades fonéticas o gráficas que le sirven de vehículo. El valor se obtiene por el contraste o relación entre piezas, independientemente de la materia de que estén hechas y la forma de las mismas.
b) Evidenciar o determinar un fonema supone presentar fragmentos del
habla y comparar mediante la conmutación qué piezas son idénticas y qué piezas no lo son. Así se obtienen los inventarios fonológicos de las lenguas. Pero
la conmutación sólo permite la identificación del inventario en una situación
dada; en otras situaciones dadas, el inventario puede ser otro, ya que existe la
disfunción o neutralización fonológica.
e) Obviamente la descripción exhaustiva de los sonidos o de los ruidos
del habla constituyen una tarea muy distinta, que llamamos fonética.
1.1.1.
Fonemas y alófonos
La distinción del fonema con respecto a sus alófonos (distintos sonidos o
ruidos de un mismo fonema) está construida sobre la misma base con que
operábamos en la definición del fonema. Según dicha base la lengua presenta
dos caras: el aspecto material de sonidos y ruidos y el aspecto formal que da
sentido y valor a las unidades linguisticas, (Saussure, 1916). Todo ello está en
consonancia con dos factores obvios: por un lado los órganos fonatorios humanos son capaces de producir un rango muy elevado de sonidos y de ruidos,
aunque no todos van a servir para soporte funcional de los fonemas; por otro
lado las lenguas usan pocas unidades de contraste fonológico para su mayor
eficacia y versatilidad, aunque tengan muchas variantes alofónicas. Así la lengua española usa entre 22-24 fonemas, entre 31-38 la francesa y entre 40-44 la
inglesa, tendiendo las tres a desfonologizar o perder fonemas. Mientras se
conservan y aparecen constantemente nuevas variantes o alófonos debido a
estas tres razones:
1) Cuando dos personas distintas pronuncian una misma palabra, por
ejemplo, «bueno», «lobo» o «libro» las articulaciones serán distintas al tener
sus órganos articulatorios formas y tamaños distintos.
2) Todas las lenguas del mundo se hablan en todas las partes con muchas variantes regionales debidas a los hábitos lingúísticos de los propios hablantes: son los dialectos.
3) Los sonidos y los ruidos del habla se entrelazan en el momento del
habla y esa impresión de sucesividad que dan es totalmente falsa. Por otros
lado, al hablar y por manifiesta economía, prescindimos de emitir los elementos acústicos que corresponderían a dos fonemas seguidos. Así cuando decimos:
las sopas se enfrían» no esperemos nadie encontrar más de un ruido
de (s) en los respectivos encuentros de los cuatro fonemas /s/ de la expresión.
«...

24. 16
Jose Mt Aceña Palomar
Constituye todo ello el fenómeno de la asi,niliación, que se da también por
ejemplo, en los respectivos fonemas /n/ de las palabras «conde, lanza y lento»,
que tendrán tres sonidos distintos al ser asimilados fonéticamente por los fonemas que les siguen.
1.2.
Clases de fonemas
Todos los elementos de la expresión oral forman dos tipos de fonemas, los
segmentales y los suprasegmentales. Los primeros se llaman vocálicos o constituidos por sonidos; y consonánticos, formados por ruidos (fricativos) o siTiencios (oclusivos). Los suprasegmentales se llaman acento, ritmo, entonación y
junturas.
Lo del nombre de segmentales y suprasegmentales les y lene a los primeros de la facilidad de segmentación empleando la conmutación y contraste entre pares fonológicos, mientras los suprasegmentos, no menos fáciles de conmutar, engloban una gran cantidad de masa acústica; de ahí lo de
«suprasegmentos».
Existen como veremos trastornos del lenguaje que afectan sólo a la fonología segmental, pero también hay otros trastornos que afectan sólo a la supra-
segmental y obviamente hay trastornos que afectan conjuntamente a ambas
fonologías.
El acento tiene valor fonológico, por ejemplo en los pares: «calle vs. callé», «vera vs. verá» y en los triples: límite, limite y limité» y «término, termino, terminó». Obsérvese el distinto valor tonal en: «Has llegado bien, vs. ¿Has
llegado bien? Mientras en español ni el ritmo ni la juntura tiene valor fonológico alguno.
2.
Teorías
Según Férguson y Garnica(19’75) existen cuatro propuestas teóricas sobre
la adquisición y el desarrollo fonológico infantil: a) teorías conductistas, b)
teorías estructuralistas, e) teoría prosódica y d) teoría de la fonología natural.
En realidad se trata de dos opciones: a) y b), quedando integradas perfectamente en b) tanto e) como d).
2.1.
Teorías conductistas o empiristas
Para un grupo de teóricos del conductismo asociacionista, (Mowrer, 1952;
Olmsted, 1966; Winitz, 1969) el acercamiento de los niños a los sonidos del
habla, —nunca hablan de fonemas— no deja de ser una conducta más de la
especie, aprendida a través de las propias experiencias. Los constantes estímu-

25. Adquisición y desarrollo del nivel fonológico
17
los del habla de los padres provocarán en el niño respuestas con las que tratan
de imitar el habla adulta. Existe además una conexión entre estímulo-respuesta en función del refuerzo asociado con la comida, con estados de bienestar y
con la propia comunicación. Así las primeras palabras del niño actuarán como
reforzantes en el aprendizaje. Concluyentemente el niño aprende la lengua y
el adulto se la enseña mientras que la fuente única de tal aprendizaje es la experiencia. En la mente infantil antes de tal aprendizaje no hay nada relacionado con el lenguaje (teoría de la mente como «papel blanco»).
En honor a la verdad este grupo de teorías había que clasificarlas como
«fonéticas» y nunca como fonológicas, porque el fonema no existe para ellos.
2.2.
Teorías estructuralistas
Parten todas ellas de la publicación por Jákobson (1941) de la obra Lenguaje infantil y afasia. La aportación jakobsoniana cuadra perfectamente en el
marco de las teorías fonológicas y es la más conocida de todo el grupo. Por
ello nos atendremos en este apartado fundamentalmente a esta exposición de
Jákobson.
Comienza este autor por establecer en la adquisición y el desarrollo del
lenguaje dos periodos claramente diferenciadores: l)Prelenguaje o periodo del
balbuceo, cuya efectividad tiene lugar entre los tres y los doce meses de edad.
2) Lenguaje mediante la aparición de las primeras palabras sueltas (12-18 meses), donde se engranan los primeros fonemas.
2.2.1. Prelenguaje o balbuceo.
Durante este periodo se asiste en todos los niños, incluidos los sordos, a la
producción de una asombrosa cantidad de los más diversos sonidos. Tampoco
hay orden en el desarrollo de dichos. sonidos, ni se vislumbra en ellos ninguna
relación con el periodo lingUistico que vendrá después. El periodo empieza
con unos pocos sonidos en torno a los tres meses de edad y se desarrolla llegando a su calmen hacia los 9 meses para decrecer rapidamente a medida que
se acerca al periodo del lenguaje. Esta etapa de la vida infantil acontece también inexorablemente en los niños sordos, si bien se acusa en estos menor número de sonidos con un descenso rapidisimo hacia la mudez, cuando les llega
el momento de «echar a hablar», fenómeno que naturalmente no tiene lugar en
los niños sordos, salvo desmutización posterior.

26. ¡8
Jose M.”Aceña Palomar
2.2.2. Periodo lingúistico. Uso de las primeras palabras.
Coincide el comienzo de este periodo aproximadamente con los 11-12
meses de edad, En ese momento el niño prácticamente ha dejado de emitir sonidos del balbuceo y se inicia en las primeras palabras sueltas de este primer
periodo lingilístico propiamente dicho. En estas primeras palabras sueltas aparecen por lo tanto engastados los primeros fonemas de la vida del niño. Es entonces cuando cada persona comienza a construir poco a poco su sistema fonológico, cuya secuencialidad según Jákobson (1941) expondremos a
continuación. Las leyes a que obedecen dicha secuenciación son las tres siguientes:
Ley del máximo contraste entre energía acústica (intensidad), por un
lado y entre tonalidad por otro (agudos vs. graves).
Como puede observarse son dos de los tres parámetros de la fonética acústica.
* Ley de implicación o solidaridad, según la cual en un sistema lingiiístico dado no pueden encontrarse fonemas secundarios sin haberles precedido en
su adquuisición sus respectivos primarios. Por consiguiente en español la aparición de los fonemas /f/, /s/ (fricativos y ruidos) implica la existencia previa
de todos los fonemas vocálicos, que son sonidos. Los sonidos son primarios.
* Ley de la frecuencia de uso de un determinado fonema en una lengua
determinada. Así, por ejemplo en español el fonema más frecuente es /e/ y
efectivamente puede aparecer en algunos ninos antes que el fonema /i/, a pesar de que éste debiera aparecer antes por la Ley del máximo contraste de
energía entre Ial e hl.
*
2.2.2.1.
Orden de la adquisición fonológica en un niño ideal hablante del
español.
Siguiendo la teoría estructuralista de Jákobson, podemos secuenciar la adquisición fonológica en un niño hablante del español en las siguientes etapas:
a1) Distinción entre vocal y consonante; i.e., abierto/rente a cerrado. En
términos acústicos se oponen la máxima energía vocálica que en todas las lenguas corresponde al fonema Ial, frente a la mínima energía que detentan también en todas las lenguas los fonemas oclusivos o cerrados. Todo este contraste se efectúa en el llamado eje de la sonoridad, que presenta dos flancos: Ial
frente a/pl a la izquierda y/al frente/U a la derecha.
Jákobson, para facilitar la comprensión, presenta el siguiente esquema en
forma triangular (Figí)

27. 19
Adquisición y desarrollo del nivel/onologico
/a]
‘5
‘
‘5
‘5
/ra’’
‘5
4
‘5
‘e
‘e ‘p/
t
‘
/1/
ej.
‘5
jo
1
Frecuenciagrave
~ Frecuencia aguda
EJE DL LOS RASGOS OETONALíOAD D¡sieibuc’ón de le frecuencia en el espectro
FIGURA 1
Triángulo básico de adquisición fonológica.
Este primer contraste configura también el primer modelo universal de sucesividad fonológica (relación sintagmática): consonante-vocal + consonantevocal (CV + CV). Así en español tendríamos las primeraas palabras infantiles:
«papa», si el niño actúa en la zona de los graves y «tata», si el niño actúa en la
zona de los agudos.
a) Casi simultáneamente puede surgir en el niño otra oposición de contraste (paradigma) entre el fonema Ip! y el Iml dentro del mismo eje de sonoridad al apreciarse en este último fonema, por su producción nasal, cierta tendencia a la vocalización o apertura; siendo por lo tanto portador de cierta
energía, mucho menor que en el fonema /al, pero algo mayor que en Ip!. Obsérvese la situación de Iml en la Fig. 1. Lo mismo puede ocurrir en el otro eje
de la sonoridad o energía situado a la derecha del esquema, donde pueden
contrastar de idéntico modo los fonemas It! frente a InI.
b) Primer contraste en el eje de la tonalidad. Tono agudo frente a grave.
Visto que el niño se puede inclinar prioritariamente por uno u otro eje de la sonoridad tal como se aprecia en el esquema Fig. 1., obviamente y sin tardar mucho —puede ser cosa de días— opta por abrir otro nuevo eje de contraste: la
tonalidad. Así surgirá inicialmente el contraste entre los fonemas /pI y /t!; /ml

28. 20
Jose MÁ’A ceño Palomar
vs. InI. i.e., los tonos graves de los fonemas Ip! y lmI frente a los agudos de It!
y InI. El niño usa en este momento las palabras siguientes: «papá y mamá»
frente «tata y nana», y «pata, pana, mata», etc.
e) Primeros conírasíes vocálicos. Tras estas primeras oposiciones, surgen
también los primeros contrastes entre vocales o sonidos abiertos, siguiendo
como siempre la Ley de máximos y mínimos. Así al fonema vocálico más
enérgico por ser el más abierto, que en todas la lenguas es Ial, se oponen los
fonemas de energía más difusa posible como son /i! luí, también en todas las
lenguas. ¿Cuál aparece antes de estos dos últimos fonemas? En la mayoría
aparece /i! antes que luí, teniendo así: primero Ial, segundo hl y en tercer lugar
el fonema luí. Sin embargo en el español, dada la frecuencia de uso del fonema leA puede aparecer este fonema en segundo lugar, contrastando con Ial en
el cje de la sonoridad. Obviamente entre los fonemas /i! -ini se establece la
oposición solamente en el eje de la tonalidad, de la misma manera que ocurre
entre leí lo!, leí luí, hl lo!. Los resultados léxicos que obtiene el niño sólo
con los tres primeros fonemas vocálicos son asombrosos, multiplicando el número de palabras por diez: «mama, mami, mima, papa, papi, pipa, nana. nani,
nína, tata, tati, tita, etc, etc. Obsérvese que sólo hemos ejemplificado con dos
fonemas vocálicos y cuatro consonánticos. (Fig.2.)
-
-
-
-
<a
—a’-
e
‘4’
4.
j
>(
‘5
‘5
1r5/
/1/
L
‘5
4
—
4—
4.
‘5
‘5
‘
1
Frecuencia ea~ c
‘5
‘5
‘5
e
4.
~%
‘5
‘e
.4.
Freeacneja ¡,eada
EJE OIL LOS RASGOS LISION ‘5 .1DA): 1 Jisinibucién de ¡a frecuencia en cl cspcano
FIGURA 2
Triángulo vocálico.
.5

29. 21
Adquisición y desarrollo del nivel fonológico
d) Segunda serie de contraste~s oclusivos. Entre dos y cuatro meses después de la aparición de los primeros fonemas oclusivos: Ip! vs. It!, el niño desarrolla primero otro par de fonemas que tampoco necesitan energía acústica:
Ib! -IdI y por contraste otros dos que sí necesitan energía acústica: 1k! Igl.
Los fonemas Ibí y IdI se diferencian de sus homorgánicos respectivos Ip! y It]
únicamente en el tiempo de duración de los silencios de la producción fonológica.
(Martínez Celdrán, 1993). Tendremos por lo tanto en el eje de la sonoridad los fonemas Ibí y lpí cuya duración de silencio oscila en el primero en torno a los 30-35
ms. y entre 90-95 ms. en el segundo. la misma característica contrastiva basada
sólo en el tiempo aparece en el par IdI vs. It!. Obviamente el contraste entre IbI y
ípí (graves) frente a Idi y It! (agudos) se realiza basado en cl eje de la tonalidad.
-
‘5
‘5
‘5
55
‘5
‘5
‘5
‘5
‘5
‘5
4
‘5
‘5
ej.
it! ‘5
Frecaerlcijenave
4-
~.
Freenene/a a—ud,
lIJE 1)11 [.05 RASGOS DE TONAliDAD: [)istribncién dc ¡:5 frccs,cncia cH cl es•peeu•o
FIGURA 3
Composición esquemática de vocales y consonantes oclusivos.
En cuanto al parlkl y Igl, que aparecen en el uso infantil entre los 16-20 meses de
edad, el contraste se basa en que precisamente estos fonemas tienen gran cantidad de
energía, de ahí que estén situados en la parte alta del trapecio del esquema (Fig.3.),
pero en la zona de los graves. Por la tanto el fonema 1k! contrasta con Ipí y Ibí por su
mayor energía y con It! y IdI también por su mayor energía y además por ser grave.
e) Aparición de los fonemas fricativos. Aplicando la Ley de implicación y
solidaridad, la adquisición de cualquiera de los fonemas fricativos del español,

30. 22
Jose M. “Aceña Palomar
implica la aparición anterior de los oclusivos correspondientes en ambos ejes
de la tonalidad y de la sonoridad. Este fenómeno se aprecia en las expresiones
infantiles: «meta por mesa», «papato por zapato», etc.
Obsérvese la distinta situación en el esquema general de todos los fonemas españoles (Fig. 4) de los fonemas fricativos IfI, IoI, ¡sí, IjI y Ix!, cuya secuenciación de aparición temporal puede darse por este mismo orden.
En cuanto al fonema africado 16! véase también su situación en el esquema.
/a/
¡
‘5
/d]
‘
55
55
55
‘
ha’’
‘5
1
‘5
‘5
/1/’
1
Frecuencia grave
t
jo
Fnncuencia aguda
4-
EJE OF LOS RASGOS DETONALIDAD: Disíribución dc la Inernencia en el espeenno
FIGURA 4
Esquema general de fonemas de la lengua española.
O Aparición de los fonemas líquidos. En lenguas como el español con
abundancia de fonemas de este tipo, las distinciones y contrastes entre los
mismos y con los otros fonemas suelen ser de los últimos en aparecer. En esta
línea obsérvensse las expresiones infantiles: «pelo por perro», «Telesa por Teresa», «Manía o Malia por María», donde el fonema II! precede claramente en
el tiempo a Ir! y ir!. Estos mismos fonemas se suceden también en el tiempo y
en todo caso suelen ser los últimos fonemas en adquirir por el niño juntamente
con el africado 16! y /1!, donde éste no aparece desfonologizado.
En cuanto a las características acústicas de estos fonemas líguidos, obsérvese su posición en el esquema (Fig. 4). Están neutralizados en cuanto al eje
de la tonalidad y se diferencian unicamente por el grado de energía, mayor en
II! que en los otros tres.

31. Adquisición
2.2.2.2.
y
23
desarrollo del nivel fonológico
Periodizaciórrde losfonemas de la lengua española.
Tras muchas observaciones recogidas en cinta magnética en Escuelas Infantiles de la Comunidad de Madrid, hemos llegado a la periodización siguiente
como promedio de iniciación en el uso de los fonemas de la lengua española2
Fonemas vocálicos
Tiempo de iniciación
Ial
leí
12
/i!
12-14
luí
IoI
¡3-15
fonemas consonánticos
‘p/
¡ml
Ibí
/t!
InI
IdI
1k]
InI
Igl
Fonemas fricativos
¡fi
¡sí
íeí (desfonologizado en zonas)
lv
Ixi
Fonema africado
161
Fonemas líquidos
111
¡rl
meses
12-14
15-20
Tiempo de iniciación
12
meses
12
13-14
¡2
14
16-18
16
18-20
20
Tiempo de iniciación
20
meses
20-22
20
20
18-20
24
Ir!
18-20
20
24
111 (desfonologizado)
24
<4
2 Nos referimos exciusivamenle a ¡os nffios “rápidos” en la adquisición del sistema. Naturalínente los niflos “lentos’ dilatan en meses el proceso de adquisición fonoh5gica.

32. 24
Jose M.”Aceña Palomar
2.2.2.3.
Frecuencia en el uso de losfonemas españoles
Según Quilis y Esgueva (1980) en un recuento efectuado por ellos sobre
modelos de lengua hablada, la frecuencia de los fonemas españoles es la que
se refleja en el cuadro adjunto (Fig.5).
Hemos de hacer notar que aparecen en mayúscula varios fonemas como
INI, ¡DI, etc.; son todos ellos producto de la neutralizaación que se produce en
Rango
Vocales
Fonema
1
2
3
4
5
6
e
a
o
Consonantes
Frecuenc,a
relativa de
Ocurrencia
14,67
12,19
9,98
Fonema
Is!
INI
íd
7,38
3,33
u
íd]
II!
1k!
Ir!
Imí
7
8
9
InI
lo
II
12
13
‘PI
Ib!
IR]
¡eí
Igl
14
lx!
IfI
1i7
í3’í
¡Xl
15
16
17
18
19
ItS¡
20
21
22
23
24
IDI
IGl
Frecuencia
relativa de
ocurrencia
8,32
4,86
4,53
4,24
4,23
3,98
3,26
3,06
2,78
2,77
2,37
1,93
1,45
0,94
0,57
0,55
0,43
0,41
0,38
0,37
0,31
IB!
0,28
0.25
0,03
Totales
52,30
11v
Totales
47,55
FIGURA 5
Frecuencia de la~j6nemas españoles.

33. Adquisición y desarrollo del nivelfonológico
25
los mismos al ir situados en final de sílaba. Corresponde a ejemplos como
¡paR!, !oNOeI, laDmiraR!, !oBtuso!, etc. etc.
2.3.
Teoría prosódica.
La única teoría conocida con el nombre de «prosódica» es la de Waterson,
(1970). Se refiere en particular a los estudios más tempranos del proceso de
adquisición fonológica; en todo caso las referencias siempre son anteriores a
los dos años de edad del niño. Efectivamente hasta esta edad predominan en la
percepción acústica infantil los elementos o unidades suprasegmentales: acento, entonación, ritmo y junturas, cuyas características son en todo caso globales. De ahí que la fonología hable en estos casos de supra-segmentos, más que
de unidades prosódicas, y de ahí también el «dicho», cientos de veces repetido
por los expertos en el tema: «los niños aprenden antes la música del habla que
la letra», en clara referencia a los aspectos tonales de los suprasegmentos o
prosodemas. Consecuentemente el niño en edades muy tempranas naturalmente tiende a captar las unidades globales o suprasegmentos antes que las
unidades segmentadas en fonemas del tipo vocálico o consonántico.
Debemos considerar en definitiva esta teoría cbmo parte de la forma estructural fonológica, cuyo interés en la patología del lenguaje es manifiesta.
2.4.
Teoría de lafonología naturaL
Se trata en esta teoría de asumir ni más ni menos el innatismo chomskyano, en la versión del innatismo fonológico de Stampe (1972). El niño en esta
situación no haría sino desarrollar y hacer crecer las unidades fonológicas de
su lengua materna o cualquier otra, como fruto de una estructura innata amplia y universal.
De hecho el niño actuaría en plan reducionista, haciendo crecer sólo los
fonemas de las lenguas en las que estuviera inmerso, antes de llegar a la pubertad, techo de máxima expansión de las teorías innatistas.
Realmente nunca hemos considerado incompatibles las teorías innatistas
del lenguaje con el estructuralismo, cuyas bases funcionales son compartidas
por ellos: el contraste, las relaciones sintagmáticas, etc.
2.5.
Conclusiones.
Como se ha podido ver y leer la presentación de la teoría fonológica y fonética está basada fundamentalmente en los aspectos acústicos de esta última.
En cuanto a las teorías de la adquisición y desarrollo fonológico hemos

34. Jose M.0 Aceña Palomar
26
hecho una clara e inicial contraposición entre las conductistas que no poseen
elemento lingíiístico alguno donde agarrarse y las estrueturalistas. Hemos
dado a éstos especial relieve siguiendo el modelo de Jákobson (1941), donde
prima exclusivamente lo lingiiístico y sólo lo lingúistico. No vemos por ello
incompatibilidad alguna entre estructualistas, prosodistas y la fonología natural, puesto que son tres aspectos de la lingúistica, cuyos objetivos se pueden
plantear en la misma línea de investigación. La fonología natural busca el innatismo genético de la estructura universal del lenguaje, mientras que los estructuralistas como Jákobson buscan la estructura oral segmentada y los prosodistas la estructura oral suprasegmentada.
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35. Adquisición y desarrollo del niveljónológico
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37. TEMA 3
DESARROLLO PRAGMÁTICO
• EL DESARROLLO COMUNICATIVO CONJUNTO
El lenguaje es fruto del desarrollo comunicativo conjunto.
El desarrollo del lenguaje arranca desde el nacimiento del niño, que tiene que aprender a comunicarse, a
contar cosas; esto ocurre en los procesos de socialización. Por lo tanto, el desarrollo del lenguaje se produce
en la sociedad y está sometido a las normas de socialización. El lenguaje y la función cognitiva simbólica
emergen en los procesos comunicativos de transmisión cultural. El desarrollo comunicativo es el acceso
negociado a la cultura y constituye una tarea conjunta adulto−niño. El niño aprende porque negocia
significados con los adultos; el adulto tiene que optar (conscientemente o no) por diversas opciones:
preguntar, corregir, ampliar lo dicho... En el marco del desarrollo comunicativo y conversacional conjuntos el
niño aprende el discurso con la ayuda de los adultos.
ETAPAS EN EL DESARROLLO COMUNICATIVO CONJUNTO:
• Los primeros encuentros (0−2 meses): el objetivo de la llamada interacción temprana es que el niño debe
adaptarse a las exigencias del medio, la madre le impone horarios de comida, baño, etc. y con ello la
regularización de los procesos biológicos básicos y adaptación a las exigencias del entorno.
• Las interacciones cara a cara (2−5 meses): la comunicación es más tangible. Se dan los primeros
contactos visuales y vocálicos duraderos. El niño mira a la madre y viceversa, si uno desvía la mirada el
otro también (leguaje de las miradas). Si el niño no mira a la madre o al revés, no hay comunicación; lo
mismo ocurre con los sonidos vocálicos. Hay una regulación mutua de la atención y respuesta en
situaciones cara a cara.
• Los temas compartidos (5−8 meses): incorporación de los objetos a la interacción. Hay un desarrollo en el
niño de las capacidades manipulativas que hace que el niño coja todo lo de su alrededor (primero lo coge,
luego lo mira y luego lo señala), que centra la atención del niño y de la madre. Se trata de asegurar los
temas compartidos. Se produce una triangularización: el niño, el adulto y un objeto. Hay conductas
referenciales: convergencia visual, gesto deíctico (señalar) y acción sobre los objetos. Si esto no se produce,
el niño tendrá problemas de socialización.
• Los pseudodiálogos (8−18 meses): presupone habilidades relacionales e integrativas. El niño ya ha
desarrollado unas habilidades y ya utiliza el lenguaje, utiliza las primeras etiquetas y comparte los
significados. El niño tiende a propiedades del diálogo, simetría conversacional, reciprocidad e
intencionalidad; pero, aún no lo alcanza, por eso aunque el niño hable y el adulto le conteste no
consideramos que haya diálogo porque el niño interviene menos pues no tiene conocimientos suficientes.
También, el niño adquiere la capacidad de elaborar planes (de pedir algo), es reactivo, no espera a que la
madre se lo de sino que es más proactivo y lo pide él. Además es capaz de combinar su actividad con las
personas y con los objetos, ya no hay triangularización sino atención compartida. Pide cosas con
proto−imperativas y enuncia con proto−declarativas. Es capaz de hacer referencia social, coordinar
personas, compartir la atención.
• La conversación (18−24 meses): a partir de aquí el niño tiene unas habilidades conversacionales básicas
pero, el desarrollo del lenguaje durará toda su vida. Adquiere los conocimientos básicos para estar en una
simetría, la representación simbólica y verbalización progresiva de la interacción, ya no señala y nos
dirigimos a él en términos verbales. La conversión supone reglas formales y de contenido complejas, que se
supone que el niño debe empezar a aprender en esta etapa. En una conversación hay intercambio de
información, explicaciones, respuestas, discusión, expresión de estados, petición de aclaraciones, relacionar
lo que dice con lo anteriormente dicho.
1

38. Características de la conversación
(Ninio y Snow, 1996) El niño las aprende a partir de los 18 meses:
• Turnos rápidos: el niño tiene que aprender pronto que debemos contestar rápido; además, uno no puede
estar hablando mucho tiempo, la conversación tiene que ser ágil, no tiene que haber demasiados silencios,
ni se debe hablar a la vez.
• Evitación de interrupciones y superposiciones: dejar que los demás terminen de hablar.
• Observancia de la obligación de responder a las preguntas.
• Observancia de las obligaciones de escuchar y parecer que escucha, prestar atención.
• Pertinencia y relevancia temática: el tema tiene que tener una relación, ser coherente aunque haya pocos
contenidos.
• Estrategias de aclaración y corrección de errores.
Desarrollo de las funciones pragmáticas
Las primeras etapas del desarrollo del lenguaje se caracterizan por la adquisición del sistema pragmático de
actos comunicativos y de habla. El orden de adquisición o aparición de estos actos de habla está determinado
conjuntamente por la importancia del acto en relación con los objetivos interactivos y comunicativos del niño
y por la relativa complejidad del mismo en términos formales y conceptuales. Siete factores afectan al orden
de emergencia de los actos comunicativos:
• La importancia pragmática del acto para la conducta interactiva y comunicativa: actos que ayudan al niño a
conseguir sus objetivos interactivos más básicos se adquieren antes (imperativas − llamar la atención del
adulto,...)
• Lo apropiado del acto para un niño: actos propios del rol de un niño como preguntar y responder en el
contexto de un juego, se adquieren antes que actos asociados al rol materno como regañar y consolar.
• La complejidad cognitiva del acto, relativa de los prerrequisitos cognitivos generales para los actos
verbales: actos que requieren adoptar la perspectiva del otro se adquieren más tarde que los que se realizan
desde la perspectiva egocéntrica, como es el caso de los actos que implican la discusión de temas abstractos
frente a temas concretos.
• La relación directa entre el habla y el contexto interactivo: verbalizaciones que crean el contexto de un
juego se adquieren antes que las que sirven para manejar o modificar dicho contexto, y éstas a su vez, antes
que las peticiones de aclaración metacomunicativa (hablar de la comunicación, de algo que se ha dicho
¿qué dijiste?)
• La relativa complejidad del concepto social que subyace del acto verbal, es decir, la profundidad de
ubicación en alguna definición jerárquicamente organizada de la realidad social: actos de habla que se
refieren a simples cambios de estado como el de desatención o atención mutua o entre presencia y
separación se adquieren antes que actos referidos a algún cambio específico dentro de una actividad
convenida como, por ejemplo, el cambio de roles de los participantes de un juego. Aprenden primero a
decir cosas sobre la atención (oye, mira) que cosas más complejas que están en la jerarquía conceptual.
Tenemos organizada mentalmente la realidad social de forma jerarquizada; por ejemplo, en un juego puede
haber con otra persona atención o no. Pero, además puede haber una red jerárquica entre los aspectos del
juego que dependen de que haya atención o no.
• Las habilidades fonológicas necesarias para el acto.
• La complejidad sintáctica o formal necesaria para expresar el acto comunicativo. Palabras difíciles de
pronunciar y frases complejas se aprenden más tarde.
• EL APOYO SOCIOCULTURAL A LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
En este proceso de desarrollo comunicativo el peso lo lleva el adulto (asimetría), creando permanentemente
situaciones como de diálogo, respetando los turnos o interviniendo en lo que deberían ser los turnos del niño 8
Asistencia Social − el adulto atribuye significados que el niño no otorga en sus intervenciones −, Andamiaje,
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