9º CONGRESO INTERNACIONAL EDUCACIÓN SUPERIOR: UNIVERSIDAD 2014.

1. Titulo: Cuba, políticas públicas y educación: cerrando la brecha
Autoras: Lic. Ana Maria Merchán Rodríguez
Profesora del Instituto Politécnico Nacional
México
e-mail: arodriguezme@ipn.mx
Dra. C.: Lidia Inés Díaz Gispert
Profesora de la Universidad de Cienfuegos
Cuba
e-mail: lidiadg@ ucf.edu.cu
Temática: Las políticas y perspectivas de la educación superior por una
universidad socialmente responsable
RESUMEN
El estudio de las políticas públicas en sentido general, en el desarrollo del
proceso de administración pública en el mundo actual, se hace cada vez más
ineludible y confuso. La aplicación de políticas neoliberales que han
prevalecido y aun están vigentes en varios países de la región ha conllevado
a que la tendencia de los gobiernos se oriente al mercado, considerando al
ciudadano solo como un cliente, eludiéndose su proyección como ser social.
La educación superior contemporánea esta siendo agredida por este entorno,
sin embargo Cuba y sus políticas públicas educacionales han logrado la
viabilidad del proyecto cubano haciendo que la Universidad juegue su rol de
sujeto socialmente responsable.
ABSTRACT
The study of public policy as a general conception, within the development
process of public administration at present world, becomes more and more
inescapable and confusing. The application of neoliberal policies that have
prevailed in several countries in the region has led governments’ tendency to
the market, considering the citizen only as a customer, ignoring its projection as
a social being.
Contemporary higher education is under attack by this environment, however
Cuba and their policies in public education, have achieved viability in the
Cuban project, in which University plays its role as a socially responsible
subject.
INTRODUCCIÓN
El estudio de las políticas públicas en sentido general, en el desarrollo del
proceso de administración pública en el mundo actual, se hace cada vez más
ineludible y confuso. La aplicación de políticas neoliberales que han
prevalecido y aún están vigentes en varios países de la región ha conllevado
a que la tendencia de los gobiernos se oriente al mercado, considerando al
ciudadano solo como un cliente, eludiéndose su proyección como ser social.
Esas características sitúan al Estado ante una compleja tarea: por un lado,
lograr el equilibrio adecuado entre los recursos escasos y las siempre
crecientes necesidades humanas, y por otro, conseguir que las
administraciones sean más eficientes, en el diseño e implementación de

2. políticas que impacten de forma positiva en la calidad de vida de los
ciudadanos.
Esa situación es diferente, en dependencia del sistema sociopolítico en el que
se manifiesta. La política pública educativa diseñada por el Estado en el
proceso de la construcción del socialismo cubano, representa un peldaño
importante en el cumplimiento de los objetivos de esta sociedad, la cual tiene
como centro al hombre y su desarrollo integral.
Por tanto es objetivo de este trabajo ofrecer una reflexión de la significación
que ocupan las políticas públicas educacionales en el proyecto social cubano,
(particularizando en la educación superior) aun cuando se han agudizado la
pobreza y la desigualdad en el mundo, de forma tal que se demuestre la
importancia de la aplicación de estrategias adecuadas para garantizar una
distribución racional de los ingresos en función de programas sociales de
desarrollo, lo que demanda una intervención estatal consecuente y esto
constituye precisamente, uno de los problemas más controvertidos en la
actualidad.
PALABRAS CLAVES. Política pública, Educación superior, responsabilidad
social .
DESARROLLO
Si se observa a profundidad la situación mundial actual resulta evidente que se
demanden alternativas de desarrollo económico con un alto componente social,
de derecho pleno, de igualdad y solidaridad.
El triunfo de la Revolución, el 1ero de enero de 1959, permitió al pueblo cubano
el camino de un auténtico desarrollo económico y social. El panorama nacional,
al tomar el poder las fuerzas revolucionarias en 1959, puede ser caracterizado
por los siguientes rasgos que definían a Cuba como un país semi colonial.
1. Completa dependencia total e integral de Estados Unidos.
2. El latifundismo dominaba el 47 % de la tierra con apenas el 1,4 % de las
fincas. Los monopolios norteamericanos poseían el 25 % de las mejores
tierras. El 85 % de los campesinos trabajaban en tierra ajena.
3. El sector agroindustrial exportador con una tecnología atrasada era el eje
central de la acumulación dependiente.
4. Economía excesivamente abierta y dependiente de un mercado, Estados
Unidos, un 60 % del total, y de un producto, el azúcar con el 80 % del ingreso
externo.
5. Polarización del ingreso: el 20 % de la población más rica recibía el 58% de
los ingresos y el 20 % más pobre el 2 %.
6. El desempleo crónico afectaba a más del 25% de la fuerza laboral.
7. Analfabetismo: 21 % de la población adulta en 1958, en las zonas rurales el
40 %. El 45 % de los niños de 6-14 años no asistía a la escuela y
paradójicamente había 10 mil maestros desocupados.
8. El servicio estatal de salud era insuficiente y de baja calidad. En las áreas
rurales no había médicos.
9. El gasto público en salud era insignificante. La mortalidad infantil por cada
mil nacidos vivos sobrepasaba los 60.
10. El 47 % del fondo de vivienda era inhabitable; el bohío reinaba en el campo
como en los tiempos de los taínos.
11. La desnutrición campeaba en el medio rural, y la indigencia florecía en las
ciudades. Del total de trabajadores agrícolas solo tenían acceso en su dieta

3. habitual a la carne el 4,0 %, a huevos el 2,1 %, a la leche el 11,2 %, al pan el
3,4 % y a la harina de maíz el 7 %.
12. La discriminación racial y por sexo, la prostitución, el juego y la corrupción
enrojecían la moral de la nación.
Los problemas socio económicos existentes cuando triunfa la Revolución están
plasmados en el histórico alegato de Fidel Castro “La Historia me Absolverá”. 1
y constituyen las primeras ideas acerca de una posible estrategia con base en
políticas públicas que redundaran en el desarrollo futuro del país.
En este nuevo contexto las políticas públicas educacionales adquieren una
gran significación para el proceso de construcción del socialismo. Cuba
comienza por tanto, un proceso de profundas transformaciones sociales. Uno
de los signos característicos del programa social inaugurado y uno de sus
objetivos principales fue la implantación de lo que llamaremos una "política del
conocimiento". Esa política tuvo un punto de partida fundamental en la
Campaña de Alfabetización en 1961 y la creación de las condiciones para
garantizar la educación universal y gratuita en todos los niveles de enseñanza,
lo cual hoy es una realidad.
La Reforma Universitaria de 1962 (Consejo Superior de Universidades, 1962)
que modificó profundamente las carreras y planes de estudio e incorporó a
ellos la investigación científica, constituyó un hito importante en esa trayectoria.
Se inauguraron los planes masivos de becas, para todo el país, lo que
representó que cada estudiante desde los más recónditos lugares y sin
importar su procedencia social tuviera acceso gratuito a la enseñanza. Además
se instauraron los programas de desarrollo de la educación para adultos, los
programas de enseñanza para campesinos, y se desarrollo con mucha fuerza
la educación a las campesinas y mujeres en particular. Estas fueron algunas de
las medidas adoptadas por el estado cubano desde el inicio del proceso
revolucionario, que marcaron pautas en un nuevo comienzo de la educación
superior cubana.
El poder revolucionario cubano asumió desde los primeros años, que el
desarrollo social dependería de la capacidad, la inteligencia y el talento que el
país fuera capaz de crear. Al inicio de la década del 60, Fidel Castro definió el
futuro del país como un futuro de hombres de ciencia, de hombres de
pensamiento. El tránsito hacia una economía basada en el conocimiento es
una tarea importante para todos los países, pero para Cuba es una tarea
ineludible, teniendo en cuenta su condición de isla, situada tan solo a 90 millas
del gigante del norte, que muy tempranamente ya había declarado su hostilidad
creciente.
La característica esencial de las políticas educacionales cubanas, es que están
basadas en principios básicos y cuentan con el total apoyo del Estado cubano,
con la participación y respaldo de las organizaciones sociales y no
gubernamentales. El Estado es el encargado de la estructuración y
funcionamiento de un sistema nacional de educación, orientado al desarrollo y
formación de las nuevas generaciones en un proceso docente educativo
integral, sistemático, participativo y en constante desarrollo, que se apoya en
un conjunto de principios, que forman un sistema íntimamente relacionado y
entre los que se pueden señalar los siguientes:
1
F. Castro.-“La Historia me Absolverá. P 58.Ed. Oficina del Consejo de Estado , La Habana,1993

4. • El carácter masivo y con equidad de la educación cubana
La educación como un derecho y deber de todos es una realidad en Cuba. Ello
significa las posibilidades reales de educación sin distinción de edades, sexo,
raza y presupone el deber de preparar a todos para la vida en un sentido
amplio.
Se ha alcanzado, de forma masiva, con equidad y calidad, el objetivo de la
universalización de la enseñanza, inicialmente de la escuela primaria y
posteriormente de la secundaria básica, correspondiente al nivel medio, y
últimamente al nivel universitario, así como el establecimiento de un sistema
que abarca todos los tipos y niveles de educación para los niños, jóvenes y
adultos, incluyendo a aquellos con limitaciones físicas o mentales.
• El principio de estudio y trabajo
En el sistema educacional cubano la combinación del estudio con el trabajo variante fundamental del principio de vincular la teoría con la práctica, la
escuela con la vida y la enseñanza con la producción -, tiene profundas raíces
en las concepciones del Héroe Nacional, José Martí, sobre la educación, quien
resumió lo más progresista del ideario pedagógico cubano.
Martí, como sus predecesores, no sólo defiende la enseñanza científica, sino
proclama la necesidad para América Latina, de una enseñanza científica que
se sustente - como punto de partida- en la problemática económica de países
como los nuestros, cuyas riquezas y recursos son eminentemente agrícolas.
La aplicación del principio en los diferentes niveles educacionales aúna dos
objetivos fundamentales para la educación, uno formativo y el otro económico.
El objetivo formativo busca desarrollar una conciencia de productor de bienes
sociales; ir creando las condiciones para eliminar los prejuicios que se derivan
de la división entre el trabajo intelectual y el manual; eliminar el intelectualismo
en la enseñanza y fomentar el interés por el mundo circundante.
El objetivo económico se propone integrar a la producción y al trabajo social la
capacidad de centenares de miles de escolares que, dosificando
adecuadamente el tiempo de estudio regular y la participación en la producción
y en las actividades culturales, estéticas, deportivas y recreativas, aporte de
manera concreta a su propia subsistencia alimentaría, y a la producción de
bienes materiales para la sociedad.
• El principio de la participación democrática de toda la sociedad en las
tareas de la educación del pueblo
Este principio, que reconoce a la sociedad como una gran escuela, manifiesta
el carácter democrático y popular de la educación cubana, que no sólo se
extiende a las diferentes zonas y regiones del país y a todas las capas de la
población, sino también en el hecho trascendente de que el pueblo participa en
la realización y control de la educación y en la garantía de su desarrollo
exitoso.
La acción y apoyo de todas las organizaciones e instituciones sociales y no
gubernamentales en la labor educativa, es una condición básica de la
estrategia para garantizar los niveles alcanzados y elevar la calidad de la
educación en las condiciones de período especial en tiempos de paz, que
enfrenta el país en estos instantes.
• El principio de la coeducación y de la escuela abierta a la diversidad.
Se reafirma la aplicación de la práctica de la coeducación en todos los tipos y
niveles del Sistema Nacional de Educación, con lo cual se garantiza a la mujer

5. y al hombre el acceso a los centros de formación en cualquiera de las
especialidades y profesiones que ofrece dicho Sistema.
En él se refleja la voluntad del ingreso, permanencia y trabajo por la graduación
con éxito para todos, sin ningún condicionamiento por razón de sexo, raza,
religión, grupo social o capacidad.
• El enfoque de género en la Educación cubana.
El acceso de las niñas y las mujeres a la educación se considera en Cuba un
derecho elemental conquistado desde hace mas de cuatro décadas, pero
además se ha constatado en diversas investigaciones que el nivel escolar de la
madre actúa como una variable directamente asociada a los niveles de
aprendizaje de los hijos e hijas, siendo esta una razón importante para que a la
educación de la mujer se le preste una atención especial.
El enfoque de género, se incluye en los programas curriculares y de forma
gradual en los libros de texto y se ha incrementado en los programas de
superación, capacitación y post grado.
La Educación Superior cubana trabaja, a partir de un diagnóstico profundo del
estudiante, de acuerdo con sus necesidades y posibilidades, tomando en
consideración las ayudas y estimulaciones oportunas que cada cual requiere,
promoviendo siempre su máximo desarrollo y nunca la exclusión o la
segregación en la atención educativa.
La Universidad cubana realiza una labor extensionista hacia la comunidad,
con un sentido de responsabilidad social por atenuar los efectos sociales
ajenos al fin de la educación y promover las condiciones educativas más
favorables para el pleno desarrollo de cada individuo, en su contexto y
realidades.
La Universidad conciente de los retos y desafíos del actual mundo globalizado
asume como uno más los compromisos de su misión educativa y formativa, la
promoción del desarrollo de capacidades y habilidades de las personas y la
ampliación de oportunidades en el entorno, tanto al interior de la organización
como en su entorno social, para lograr un desarrollo humano sostenible en la
comunidad. Por lo que, asumir su Responsabilidad Social Universitaria y
sobretodo los cambios que implica, es el modo habitual de considerar a la
“participación y proyección social” desde la Universidad. La Responsabilidad
Social es una estrategia de gerencia ética e inteligente de los impactos que
genera la organización en su entorno humano, social y natural.
Los dos principales propósitos de la Universidad son ante todo: la formación
humana y profesional (propósito académico) y la construcción de nuevos
conocimientos (propósito de investigación), sabiendo que estos dos fines se
relacionan estrechamente. Por tanto, es a partir de las investigaciones de sus
profesores que la Universidad construye los contenidos académicos que se
transmiten a los estudiantes para su formación y en este sentido es generadora
de impactos, los cuales se pueden agrupar de la siguiente manera:
1. Impactos de funcionamiento organizacional: Como cualquier organización
laboral, la Universidad genera impactos en la vida de su personal
administrativo, docente y estudiantil (que su política de bienestar social debe de
gestionar) y también contaminación en su medioambiente (desechos,
deforestación, polución atmosférica por transporte vehicular, etc.). La
Universidad deja “huellas” en las personas que viven en ella y tiene también su
“huella ecológica”.

6. 2. Impactos educativos: La Universidad tiene por supuesto un impacto directo
sobre la formación de los jóvenes y profesionales, su manera de entender e
interpretar el mundo, comportarse en él y valorar ciertas cosas en su vida…
Influye asimismo sobre la deontología profesional, es decir sobre la rama de
la ética cuyo objeto de estudio son los fundamentos del deber y las
normas morales. Se refiere a un conjunto ordenado de deberes y obligaciones
morales que tienen los profesionales de una determinada materia. La
deontologia es conocida también bajo el nombre de "teoría del deber" y, al lado
de la axiologia, es una de las dos ramas principales de la ética normativa. 2
orienta (de modo consciente o no) la definición de la ética profesional de cada
disciplina y su rol social.
3. Impactos cognitivos y epistemológicos: La Universidad orienta la producción
del saber y las tecnologías, influye en la definición de lo que se llama
socialmente “Verdad, Ciencia, Racionalidad, Legitimidad, Utilidad, Enseñanza,
etc.” Incentiva (o no) la fragmentación y separación de los saberes al participar
en la delimitación de los ámbitos de cada especialidad. Articula la relación entre
tecnociencia y sociedad, posibilitando el control social de la ciencia. Genera
actitudes como el elitismo científico, la “expertocracia” o al contrario promueve
la democratización de la ciencia. Influye finalmente sobre la definición y
selección de los problemas de la agenda científica.
4. Impactos sociales: La Universidad tiene un impacto sobre la sociedad y su
desarrollo económico, social y político. No sólo tiene un impacto directo sobre
el futuro del mundo en cuanto forma a sus profesionales y líderes, sino que ella
es también un referente y un actor social, que puede promover (o no) el
progreso, que puede crear (o no) Capital Social, vincular (o no) la educación de
los estudiantes con la realidad social exterior, hacer accesible (o no) el
conocimiento a todos, etc. Así el entorno social de la Universidad se hace una
cierta idea de su papel y su capacidad (o no) de ser un interlocutor válido en la
solución de sus problemas.
La difícil coyuntura que afectó al pueblo cubano en la década de los 90,
determinada por acontecimientos tales como la desaparición del llamado
bloque de países socialistas y el recrudecimiento del bloqueo económico y de
la política de hostilidad de los Estados Unidos contra Cuba, ha producido una
aguda transformación en los escenarios donde tiene lugar la educación y en
especifico de la Educación Superior cubana.
La formación de ciudadanos solidarios y responsables, respetuosos de sus
semejantes, amantes y defensores de la paz, de los derechos del hombre y de
la democracia ha sido objetivo permanente de la política educativa cubana. Ello
no es fácil de lograr inmersos como estamos en el problema global
fundamental de la contemporaneidad: el acentuado desbalance de los niveles
de desarrollo económico, social y cultural entre regiones y países y dentro de
los propios países, causa fundamental de la violencia en que muchos pueblos
viven.
Cuba asume este reto de la responsabilidad social bajo la creación de una
verdadera Cultura de Paz como parte de su proyecto social revolucionario, al
que hemos hecho referencia en este documento.
Sin embargo pese a la complejidad en el terreno teórico, es en lo pragmático
donde podemos constatar que al menos en México, la práctica de la política
2
http://www.deontologia.org/

7. educacional es asunto de corto plazo, donde resolver lo inmediato es lo
imperativo, entenderla y practicarla, simplemente se malentendió como una
relación mando-obediencia, basada en el clientelismo, donde pocos
administran, otros más obedecen y muchos más padecen. En 2009, 700 mil
niños y adolescentes abandonaron las primarias y las secundarias en todo el
país ante la difícil situación económica. En primaria, sólo 2.3% del gasto se
destina a inversión de capital, cuando el promedio de la OCDE es de 8.9%. En
secundaria es de 2.7%, cuando la media según la OCDE es de 7.8%, mientras
que en el sector universitario sólo alcanza un 4.5%, comparado con 9.5% en la
mayoría de los países miembros de la organización, lo que deja ver que hay
poco margen para hacer mejoras en la infraestructura escolar, según informa el
INEA.
La importancia de la educación no es mínima, pues como cualquier práctica
social la educación puede incidir en los procesos de transformación social,
tanto para la dominación como para la liberación, pues las demandas y
propuestas pedagógicas se producen dentro de la lucha por la hegemonía y el
poder. Las razones de fondo de que se toman para las escuelas se dan en el
terreno extra educativo, pertenecen a los objetivos económicos de una
sociedad, o a los fines que persiguen los grupos que se encuentran en el
poder. Estos hechos justifican un análisis crítico que intente desentrañar las
cuestiones de fondo en la conducción de las políticas educativas por parte de
los gobiernos, pero también que descubra los entramados "científicos",
cargados de ideología, que soportan esas decisiones políticas en los aspectos
de la planeación macroeconómica para la formación de la fuerza de trabajo,
tales como la composición del gasto en educación o el diseño curricular.
Las teorías educativas que inspiran los cambios en los sistemas educativos en
el mundo y en México, tienen como fundamento la teoría del "capital humano".
El presupuesto es que el capital humano es un concepto económico y sobre él
se hacen recomendaciones para la planificación de los sistemas educativos
nacionales. Hay que dilucidar e identificar el elemento ideológico que subyace
en las construcciones conceptuales que pretenden explicar el papel del factor
humano en el crecimiento económico. Al considerar la educación como uno
más de los insumos de la producción, se utilizan conceptos como "oferta" y
"demanda educativa" bajo el esquema conceptual que coloca a la fuerza de
trabajo como "capital humano". La idea básica en esta perspectiva teórica es la
eficiencia de la inversión en educación y la taza de retorno.
El enfoque teórico que incorpora la fuerza laboral como un elemento más del
capital enmascara el papel real y exclusivo de la fuerza creadora de riqueza, al
introducir una confusión básica en los argumentos explicativos, pues equipara
la fuerza de trabajo con otros factores del capital. El ocultamiento de esta
verdad encierra ganancias doble al capitalista, puesto que despoja al trabajador
del producto de su trabajo, no solo materialmente sino aún en el terreno de las
creencias.
La economía política de la educación no se limita a estudiar la educacióneconomía como el mero estudio de la relación de oferta-demanda de fuerza de
trabajo, sino que se aboca a dilucidar "…las determinaciones más generales
del sistema de educación, …en tanto que … provienen de su papel económico,
y que contribuyen a la reproducción de la fuerza de trabajo; asimismo, estudia
su papel político en tanto que instrumento de dominación o de alianza de
clases -según el esquema de clases imperante- analiza también la naturaleza

8. de su papel ideológico, proporcionando la base de aceptación de la sociedad y
de su historia; finalmente examina su contribución a los mecanismos de
formación de la personalidad, que no pueden reducirse a la mera socialización
ideológica o a la creación de hábitos de aceptación de la autoridad".se ocupa
de la relación de la educación en el proceso de acumulación y de la relación
entre la educación y las condiciones de trabajo.
En México y América Latina, es evidente la funcionalidad del sistema educativo
para la operación de las políticas de globalización de los grandes capitales
transnacionales, cuando se pretende que desde el diseño del currículo, y en los
gobiernos encargados de las políticas públicas educativas estén presentes los
representantes de la clase empresarial.
Una nueva generación de hombres formados en la ideología tecnocrática con
un halo democratizante, incursionan en la planeación de los servicios
educativos con una perspectiva que privilegia las necesidades de la mano de
obra para de la industria, y en el caso de la formación de los profesionales sólo
proyecta la de aquellas ramas técnicas o ingenieriles que les son útiles, de
acuerdo con los planes de crecimiento y expansión económicos previstos para
la región por el gran capital, dentro de la división internacional del trabajo.
Los valores educativos también han sido modificados con las distintas reformas
educativas realizadas en América Latina. En los hechos la educación ha
incorporado los principios de la empresa privada a la educación estatal (bono
de calidad, salario de acuerdo a "rendimiento", contratos con límites de tiempo
para los docentes, etc. En el caso de México junto con los valores tradicionales
de la escuela, se muestran nuevas tendencias en los sectores marginales
donde la demanda es asistencial más que pedagógica, en los sectores medios
la presión es para lograr una cualificación para insertarse adecuadamente en el
mercado laboral y mantener la condición social. Esta visión de auto
domesticación en el imaginario social de los jóvenes y de sus padres de familia
es una minimización de la aspiración educativa y humana.
Hay dos categorías que son el sustrato de las políticas educativas en México
"la calidad educativa" y "el capital humano" por lo que es necesario examinar
de manera crítica ambas conceptualizaciones. México destina el 5.3% de su
producto interno bruto (PIB) a la educación, cifra muy inferior a la de Cuba
(14% del PIB).
La existencia en Cuba de grandes cantidades de profesionales y técnicos,
preparados, motivados, y comprometidos con el proyecto social del que son
parte y consecuencia, es una poderosísima fuerza para la reversión de la
tendencia mundial concentradora de la generación y uso del conocimiento. El
desarrollo científico alcanzado por Cuba, está encaminado al progreso social, a
mejorar la calidad de vida del pueblo y de otras millones de personas en el
mundo.
Teniendo en cuenta la estrategia de la revolución en este campo las políticas
públicas diseñadas al respecto han dado como resultado
• La formación del potencial humano
• La asimilación acelerada de los conocimientos mundiales
• La integración como principio de trabajo.
• El respaldo científico a los objetivos económicos, sociales y ambientales
del país
• La creación de fuentes de nuevos recursos para la economía nacional.

9. De esta forma Cuba asume el desafío de una gestión social del conocimiento,
apropiándose del papel fundamental de la Universidad como actor para el
progreso social y económico en la “era del conocimiento”. La nueva
organización tecnocientífica de la producción y el enorme impacto social de la
“Ciencia” obligan a la creación de articulaciones entre la actividad científica
especializada y la sociedad civil, a fin de lograr un adecuado control social de
dicha Ciencia gracias a una Sociedad del Aprendizaje, es decir una sociedad
en la que los ciudadanos sepan y puedan aprender permanentemente, y no
sean las víctimas de una incomunicabilidad social de la Ciencia. La Universidad
es, en la actualidad, la organización más apropiada para facilitar estas
articulaciones.
Conclusiones
Los resultados de las políticas públicas educacionales en Cuba han sido la
base de la estrategia de desarrollo diseñada a partir del triunfo de la revolución,
las cuales han permitido una educación superior con equidad y de calidad. El
resultado de estas políticas ha sido el desarrollo científico en el estado del arte
conforme a estándares internacionales actuales con una de las tasas de
matrícula (61%) más altas de la región.
Bibliografía
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Consejo de Estado, 1993.
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Ariel Terrero. Economía ¿Receta Cubana?. Bohemia mensual. (La Habana)
Año 92, (9), p. 25-27, 2000

10. APROXIMACIONES HACIA UN MODELO DE FINANCIACIÓN PARA LA CALIDAD
EDUCATIVA: CREANDO BIEN COMÚN EN COLOMBIA
APPROACHES TO A MODEL FOR QUALITY EDUCATION FUNDING: CREATING
COMMON GOOD IN COLOMBIA
Ana Katherine Moreno Carrillo1
Palabras Claves. Calidad de la Educación Superior, Déficit presupuestal de las
universidades públicas, Modelo de Financiación, Gobierno Nacional, Movimiento
Estudiantil, MANE.
Keywords. Quality of Higher Education , budget deficit of public universities , Model for
Financing, Government, Student Movement , MANE
Resumen
La educación superior en Colombia y su concepto de calidad educativa, actualmente
son el resultado del desarrollo del mercado del conocimiento y de la estandarización de
la fuerza laboral colombiana según el lugar de la división internacional del trabajo; ante
esta situación el movimiento estudiantil colombiano desde el año 2011 ha generado una
resistencia, que ha llevado a la elaboración de un constructo de nuevo sistema de
educación superior, generando aportes fundamentales en la construcción de un
concepto contra hegemónico de educación, calidad educativa y caras a un nuevo
modelo de financiación de educación superior.
Este nuevo modelo de financiación de la educación superior y su relación con el nuevo
constructo de calidad educativa, son elementos indispensables en la búsqueda de la
solución política del conflicto colombiano y la construcción de la paz con justicia social.
Summary
Higher education in Colombia and his concept of educational quality, currently are the
result of the development of market knowledge and standardization of the Colombian
labor force by place of the international division of labor, in this situation the Colombian
student movement from the 2011 has generated resistance , which has led to the
development of a construct new higher education system , generating fundamental
contributions in building a counter-hegemonic concept of education, educational quality
and faces a new funding model for higher education .
This new model of funding of higher education and its relationship with the new
construct of educational quality is essential elements in the search for a political solution
to the Colombian conflict and building peace with social justice.
Introducción
1
Estudiante IX Semestre de Administración Pública de la Escuela Superior de Administración Pública –ESAP-, Colombia,
Integrante de la Federación de Estudiantes Universitarios –FEU Colombia en el grupo de trabajo Colectivo Fals Borda ESAP,
Representante Estudiantil al Consejo Directivo de la ESAP, integrante de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil –MANEakmc.03@gmail.com, ana.moreno717@esap.gov.co

11. La siguiente ponencia tiene por objeto aportar elementos a la discusión de la creación
de un modelo de financiación para la educación superior en Colombia, bajo el propósito
real de construir una educación de calidad, según los constructos que surjan como
consensos de la comunidad educativa del país, según las especialidades en cada
Institución de Educación Superior y con la participación de las mayorías de la sociedad
colombiana en general; por ello es necesario abordar los elementos tanto de
diagnóstico como los elementos preliminares de propuesta de un posible modelo de
financiación, desde los avances que se han construido en el movimiento estudiantil
colombiano, contenidas en la ley alternativa de educación superior.
En este sentido se hace imprescindible considerar la relación que existe entre el
concepto de calidad de educación superior que aplica el sistema de educación superior
colombiano emanado de la política pública del sector y el modelo de financiación
adoptado por el gobierno nacional en el periodo del año 2002 a la fecha 2, exponiendo
los efectos e impactos de tal política en la realidad colombiana, que fueron las
causantes de desarrollar un ejercicio de resistencia desde el movimiento estudiantil
colombiano desde el año 2011, el cual afloró en la construcción contra-hegemónica, de
una propuesta democrática del sistema de educación superior en Colombia, de los
cuales se tomaran su constructo de Calidad y de génesis de financiación de educación
superior según la Mesa Amplia Nacional Estudiantil -MANE- .
La ampliación del “mercado” educativo en Colombia y el concepto de Calidad de
la Educación Superior desde el Gobierno Nacional.
El estado actual del sector de educación superior en Colombia se caracteriza por ser un
desmonte de largo plazo de un modelo fallido intervencionista de Estado 3 a la
implementación de un fuerte modelo de lógica de mercado garantista, que se ha
desarrollado al vaivén de las dinámicas del sistema capitalista internacional y las
condiciones internas de la sociedad colombiana.
En este sentido, las crisis por las cuales ha atravesado el sistema capitalista mundial en
las que se busca constantes aperturas de mercados, ha llevado a la necesidad de
convertir a la educación en una mercancía4 que puede presentar un valor de uso y valor
de cambio, siendo un bien transable, en el que su oferta y demanda depende de los
estándares de calidad que contenga en sí.
Bien menciona Sousa Santos (2007) que “el modo salvaje y desregulado como emergió
y se desarrolló este mercado, es la prueba de que había en su favor una opción de
fondo. Y la misma opción explicó la descapitalización y desestructuración de la
universidad pública en favor del emergente mercado universitario” y en Colombia esto
fue lo que sucedió a partir de los cambios normativos y de administración en la política
pública del sector educativo general:
2
Cabe recalcar que el modelo de financiación actual se implementó en el periodo de gobierno de Álvaro Uribe Vélez en
Colombia desde 2002 al 2010 y fue continuado por el actual presidente Juan Manuel Santos que inicio su periodo en el 2010 y
culminará en el 2014.
3
Situación que inicio con las reformas de 1930 hasta la implementación del Plan Atcon (1960-1970) en los inicios de la década
de los años ochenta del siglo XX.
4
Con la finalidad de desarrollar el mercado de la educación superior, bajo un carácter transnacional.

12. a.) Concepto de Calidad: La Estandarización de competencias para la formación de
la Fuerza Laboral colombiana
El Gobierno Nacional colombiano considera la calidad en la educación superior como el
cumplimiento de los estándares de competencias que han de cumplir sus egresados;
estas competencias se han construido a partir de las necesidades del sector productivo
del país, desde un enfoque instrumentalizado de la educación superior 5, que tiene por
objeto mantener la productividad de los sectores económicos del país en pro de
constante aumento de capital a partir del desarrollo del “capital humano”. Es así que el
gobierno nacional a la fecha continúan generado dos acciones inmediatas que van
detrás objetivo:
Según lo dispuesto por el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 “Prosperidad para
todos” se está desarrollando un Sistema de Formación de Capital Humano –SFCH-6, el
cual fue planeado desde el gobierno presidencial de Uribe Vélez en su último mandato;
este sistema pretende establecer la relación del sector de educación superior-sector
productivo, en términos de comprender cuál es la demanda del sector productivo en
términos de formación de capital humano para la “innovación”, en el marco del aumento
y sostenibilidad de la productividad en los diversos sectores de la Economía
colombiana.
Esta situación se origina y a la vez provoca que la fuerza laboral colombiana haga una
“sustitución de largo plazo del empleo moderno poco educado por el más educado 7”
como lo menciona un estudio del Banco de la República (2012), pues lo que demanda
la división internacional de trabajo –con ello
reprimarización de la economía
colombiana, junto con un alto grado de participación del sector de servicios- es que
exista un aumento tendencial en la composición y atributos formativos de los
contenidos académicos que son complementarios a las exigencias del sector
productivo; esta situación genera una segregación en la participación de la fuerza de
trabajo que no certifica sus competencias laborales en los títulos otorgados por el sector
educativo8 dentro de la economía formal, arrojando o desplazando a estos trabajadores
no certificados, al trabajo informal, aumentando la pobreza a partir de las condiciones
indignas de subsistencia.
Este estado de cosas presupone un mercado abierto para la comercialización
permanente de la mercancía “conocimiento”, que bajo las necesidades del estudianteconsumidor -el cual para emplearse-, debe permanentemente hacerse un trabajador de
calidad en función de la acumulación de capital, en un momento constantemente
cambiante por el desarrollo precipitado de los factores de producción; generando así
5
La calidad de la educación superior se realizara constantemente a partir de la evaluación por parte del CONACES, junto a los
Registros Calificados y Acreditación en Alta Calidad.
6
Elemento constituido a partir del CONPES 3674 de 2010, firmado en el periodo presidencial de Álvaro Uribe Vélez.
7
Empleo de carácter urbano
8
“Razón por la cual un porcentaje creciente de la fuerza laboral con educación secundaria o menos engrosa el
excedente laboral no empleable en el sector moderno, compuesto por los desempleados y por el núcleo del
empleo informal que, con la crisis de la segunda mitad de los años noventa, subió para no bajar y hasta fines de
2010 ha seguido elevándose.” (Banco de la República, 2012).

13. una amplia gama de oferta de programas de pregrado técnicos y tecnológicos sobre los
profesionales, especializaciones en diversas modalidades, áreas y temas.
Las anteriores acciones que definen la política de Calidad de educación superior
propicia grandes reformas en las diferentes IES del país, en el cual su estructura y
procedimientos académico-administrativos se transforman para prestar la diversidad de
servicios, reduciendo el concepto de calidad al cumplimiento de reproducción de
estándares de competencia en los educandos y frente a elementos como la
Internacionalización se mutan de proyectos de doble titulación en el exterior a
programas de educación continua (capacitaciones, conferencias, seminarios, etc.) en el
exterior, según los convenios de Tratados de Libre Comercio.
b.) El Modelo de Financiación en Colombia: El déficit presupuestal de la Universidad
pública y el aumento de los créditos educativos.
El estado actual del modelo de financiación de la educación superior en Colombia se
caracteriza por implementar dos tácticas que corresponden a la estrategia
administrativa, para lo cual desde los años ochenta del siglo XX se presenta una
desfinanciación permanente de las Instituciones de Educación Superior, que podrían
llegar en algunos casos a su descapitalización 9 tal como sucedió con la universidad de
del Atlántico llevada a la ley de quiebras -ley 550- .
La desfinanciación de las universidades públicas colombianas se da a partir de la baja
inversión del presupuesto general de la nación y el recargo de pago del pasivo
pensional en estas entidades, junto a la segunda táctica, que corresponde al aumento
de cobertura de los programas de educación superior10 a partir del subsidio a la
demanda por medio de créditos educativos de matrícula y de sostenimiento.
Vale resaltar que estas actuaciones en Colombia se aplican bajo la clara directriz de los
organismos internacionales –casi de carácter histórico-, que han llevado al detrimento
de la educación estatal, tales fueron las disposiciones desde: 1998 por la Organización
Mundial de Comercio –OMC- quienes establecen los modos de la prestación del
servicio educativo deben garantizar según Rodríguez.: “su oferta trasnacional a partir de
cuatro modos de mercantilización: Oferta transfronteriza, consumo en el extranjero,
presencia comercial y presencia de personal”, en Miñaga, Carlos, La Educación en el
Contexto Neoliberal. 2002; no sin olvidar las determinaciones Consenso de Washington
en 1989 (Fanelli, Frenkel, & Rozenwurcel, 1990., pág. 32) en cabeza del Banco
9
(Sousa Santos, 2007) Esclarece que una de las estrategias internacionales es que en la Universidades persistan
“carencias de todo tipo: colapso de las infraestructuras, ausencia casi total de equipamiento, personal docente
míseramente remunerado, y por eso, desmotivado y propenso a la corrupción, poca o nula inversión en
investigación.” Establece Sousa que esta situación en Africa “el Banco Mundial diagnosticó de modo semejante la
situación y la declaró irremediable, incapaz de incluir en sus cálculos la importancia de la universidad en la
construcción de los proyectos de país y en la creación de pensamiento crítico y de largo plazo, el Banco entendió
que las universidades africanas no generaban suficiente “retorno”. Consecuentemente, le impuso a los países
africanos que dejaran de invertir en la universidad, concentrando sus pocos recursos en la educación primaria y
secundaria”
10
En Colombia los programas de educación superior son los programas técnicos, tecnológicos, profesionales y
especializaciones.

14. Mundial y el Fondo Monetario Internacional quienes buscaban decrecimiento del déficit
fiscal al 1 o 2%del PIB, a merced de la reducción del gasto público, etc.
Fue así que bajo el régimen de terrorismo de estado impuesto por Álvaro Uribe Vélez y
sus estructuras paraestatales, se siguió desarrollando un marco jurídico desde la cual
se sostendrían las gestiones administrativas del sector educativo que desde mediados
de 1998 se estaban gestando en el periodo de gobierno de Andrés Pastrana, y fue así
que con la entrada en vigencia de la le Ley 715 de 2001,se ingresa a la fase más
profunda del modelo Neoliberal, pues en esta ley y sus decretos reglamentarios se
reglamentó los recursos de los servicios de salud, educación en el Sistema General de
Participaciones, el cual fomento la financiación a la demanda, en miras a la privatización
de la educación estatal.
i.) La baja inversión por parte del presupuesto nacional en educación superior, es el
elemento estructurante de la desfinanciación de las Universidades públicas, pues como
gasto público, el rubro generado en el Presupuesto Nacional es ínfimo e irrisorio: para el
año 2012 en cifras del Ministerio de Educación Nacional –MEN- la “inversión” en la
Educación Superior fue del 0,96% del PIB ($6.400.000 millones) (MEN 2012) , sin
embargo al compararlo con el sector de defensa el cual recibió el rubro más grande
para este periodo de tiempo que alcanza unos $21.000.000 millones en inversión.
Bajo el conflicto social, político, económico que persiste en el país por más de sesenta
años, se puede comprender las prioridades en la política de gobierno, donde prevalece
la salida militarista al conflicto que la búsqueda de la paz con justicia social en el país,
en el cual exista la garantía de los derechos plenos de los ciudadanos a partir de la
inversión social en gasto público.
Es tan grave la situación del déficit presupuestal, que las mismas universidades han
optado por su autofinanciación, por medio de cobro de matrículas a los estudiantes,
venta de servicios desde eje misional de proyección Social, tal es el caso de la
Universidad Nacional de Colombia que genera los ingresos necesarios para cubrir la
mitad de su presupuesto de gastos que la transferencia del gobierno nacional no cubre,
en algunos casos mercantilizando los resultados y objetos de estudio de sus
investigaciones bajo el triángulo de “la relación universidad-empresa-estado”.
ii.) Otro de los elementos que estructuran el déficit presupuestal de las universidades
públicas en Colombia es el pago del pasivo pensional, ya que con el cambio normativo
institucional11–el cual mercantilizo la salud y la seguridad social- estableció un cambio
11
Antes de la ley 100 de 1993 cada entidad del estado llevaba un Fondo de Pensiones propio, en este sentido cada
universidad poseía su propio Fondo de Pensiones y bajo la ley 30 de 1992, se dio autonomía a las universidades
para seguir gestionando recursos a estos Fondos de Pensiones. Cabe recordar que la financiación de estos propios
Fondos se generaba con: los aportes de los afiliados y otra correspondía al municipio, distrito, departamento o la
Nación, diferente al presupuesto de funcionamiento de la Universidad. Con la entrada de la ley 100 de 1993, se
presionó de manera indirecta a que las universidades bajo el Art. 130, para que se unificara al naciente Fondo de
pensiones públicas del Nivel nacional, dejando la libertad a cada empleado público de cambiar al Fondo Nacional o
quedarse en el Fondo de la Universidad; el Art. 131 de la ley 100 de 1993, estableció que para los Fondos de
Pensiones de las Universidades, la financiación Estatal se generaría según el orden dispuesto en la naturaleza

15. en el sector público en el cual se pasan de los fondos por entidad a fondos nacionales;
en este proceso de transición a los fondos pensionales de las universidades se les dio
la posibilidad de declarar “insolventes” tales instituciones, cuando no fueren rentables.
Según la Asociación Sindical de Profesores Universitarios –ASPU-, el pasivo pensional
llegaba a un valor para el año 2007 de $ 4 billones 337.256 millones de pesos, siendo
pagos por el presupuesto de funcionamiento de las universidades e ingreso por cobro
de las matrículas de los estudiantes.
iii.)
Finalmente el modelo de financiación de la educación superior a la par del déficit
presupuestal universitario producto del bajo presupuesto público colombiano, origino
como ingresos, recursos de préstamos del Banco Mundial por US $20 millones, los
cuales fueron administrados por el ICETEX, los cuales buscaba aumentar en un 20% de
la cobertura en 2008 (Rodriguez, 2008).
El aumento de la cobertura sin aumento en el presupuesto de las universidades
públicas, trajo consigo el hacinamiento en la infraestructura y desmejoras en la calidad
en la educación, causada por la entrada en amplia vigencia de la oferta otro tipo de
modalidades y programas; aumento y fomento hasta nuestros días de la flexibilización
de la oferta educativa: apuntando a nuevos cupos en carreras técnicas y tecnológicas,
aplicando el concepto de “ciclos propedéuticos” y modalidades virtuales y
semipresenciales.
El concepto contra-hegemónico de Calidad desde la Mesa Amplia Nacional
Estudiantil y un Modelo de Financiación de la Educación Superior para el Bien
Común
Los modelos de financiación de la educación superior se han desarrollado bajo el
objetivo de cumplir con los elementos que para cada sistema de educación se
constituyen como el deber ser de la “calidad”; para el caso colombiano según el
gobierno nacional en términos financieros consiste en que la educación y sus
Instituciones cumplan en términos académicos y administrativos con la eficiencia,
eficacia y efectividad para la producción –o reproducción- de conocimientos.
En este sentido es necesario señalar que el estado actual del sector educativo superior
en Colombia se ha constituido bajo un enfoque hegemónico de las clases dominantes
capitalistas mundiales y oligárquicas del país donde la calidad y la educación se
instrumentalizan desde una perspectiva económica; creándose ante esta presión
aplastante una resistencia, que desde mediados del año 2011 ha estado en manos del
movimiento estudiantil colombiano.
Esta resistencia se constituye desde un aspecto gremial y político12, en el cual la Mesa
Amplia Nacional Estudiantil –MANE- ha generado una ardua y nutrida propuesta de
educación superior en el país, que consiste en la construcción de un sistema de
jurídica de las Universidades, es decir que el orden Gobierno Nacional o Territorial financiaría los Fondos de
Pensiones Universitarios, aparte de la financiación sobre su presupuesto de funcionamiento.
12
El movimiento estudiantil colombiano ha construido una propuesta de educación superior alternativa que si bien
se enmarcan en una propuesta gremial, constituyen elementos de transformación radical en el sistema y régimen
político del Estado Colombiano.

16. educación superior que transgrede el concepto de mercancía de educación superior a
un elemento como derecho fundamental y bien común (MANE, 2013).
En este sentido debe entenderse la educación y su calidad como aquellos elementos
que permiten la reproducción de la vida con dignidad, aportando a los procesos de
transformación que según Houtart (2011) de a.) una transformación radical en la
producción material, física y espiritual de la vida, b.) una nueva organización colectiva
social y política y c.) una auto-implicación de los actores en su construcción-Nueva
cultura-; esta situación a su vez resinificaría la dinámica educativa, regresando su
aspecto de constructor y reproductor de la vida en aspectos culturales, políticos y
económicos, generando una nueva relación educador-educando, que debe reconocer lo
Freire (1994) denomina la producción social del conocimiento.
Por ello la MANE (2013) define la Calidad de la Educación Superior como “el conjunto
de procesos integrales por los cuales se garantiza la construcción, creación,
apropiación, y transmisión de los conocimientos científicos, artísticos, humanísticos y
técnicos, además del conjunto de saberes elaborados de manera rigurosa, científica y
creativa sobre la base del cumplimiento de los fines de la educación superior y del
adecuado relacionamiento con su entorno.” y por ende el modelo de financiación de la
educación superior que le corresponde a este concepto de calidad es uno que permita
una “relación armoniosa entre cobertura e inclusión, además de condiciones propicias
de planta docente, bienestar, infraestructura física, recursos de aprendizaje” (MANE,
2013)
Por lo tanto el modelo de financiación del sistema de educación superior en Colombia
debe en primera medida presentar una financiación plena por parte de recursos
estatales, en el cual sea favorecido el subsidio a la oferta, siendo en este caso el
aumento permanente del gasto público en el presupuesto nacional al sector educativo,
en el cual exista un mayor porcentaje de inversión que de funcionamiento que impidan
generar acciones frente al subsidio a la demanda; en este caso debe propenderse por
la universalidad de la educación, para lo cual debe considerarse como eje central de la
educación superior, la educación pública estatal con gratuidad, en cada IES estatal,
junto a el fortalecimiento y la creación de nuevas Universidades e Instituciones de
Educación Superior, con mayor cobertura y acceso en sus programas.
Es así que debe realizarse una planeación de mediano y largo plazo que permita al
nuevo modelo de financiación ubicar recursos que permitan el aumento progresivo y
creciente13 del presupuesto destinado a la educación superior14, que solo es posible
configurar desde un aspecto político en la asignación de prioridades del presupuesto
nacional, que desde el marco institucional está en potestad del gobierno nacional y el
congreso de la república.
13 Para este cálculo de aumento de presupuesto la FEU (2010) propone generar un indicador expresado en unidad
de “canasta de educación”, el cual determinara el valor invertido por la universidad para mantener un estudiante,
teniendo cuenta las condiciones de infraestructura, los proyectos de investigación y la especificidad de cada
programa, que está en función de la totalidad de las matrículas.
14
Dado que los costos de producción de conocimiento son marginalmente creciente. (MANE, 2013)

17. Por lo tanto la construcción de un modelo de financiación plena para la educación
superior está atravesada de la solución política al conflicto social, político, económico
colombiano, ya que la construcción de la paz con justicia social, implica una
transformación en las políticas estatales, tanto macroeconómicas como fiscales, en las
que es necesario una reforma en la estructura tributaria a partir de una redistribución de
la riqueza sobre impuestos directos y no sobre el consumo, eliminando los beneficios
tributarios para quienes presentan mayores rentas dentro del territorio; junto a la
redefinición de las prioridades y por ende de los rubros del gasto público.
Esto último en Colombia refleja el cumplimiento de los derechos fundamentales y
sociales que establece la Constitución Política de 1991, que bajo el criterio de
“sostenibilidad financiera” han sido negados al pueblo colombiano y en el cual
históricamente han sido destinados al pago de la deuda pública, a un constante alto
presupuesto al gasto en guerra –con fines de una solución militarista al conflicto- y el
ingreso de trasnacionales con nulas restricciones fiscales.
Si bien estos elementos constituyen como propuestas iniciales al debate de un nuevo
modelo de financiación de la educación superior en Colombia, persisten algunos
escépticos que consideran que estas primeras no son posibles ya que a su parecer no
existen recursos de financiación que soporten tal propuesta; sin embargo en el
desarrollo de las propuestas desde el movimiento estudiantil colombiano organizado en
la MANE (2013) se consideran que tales rubros deben provenir –parafraseando sus
conclusiones-: del pago histórico de las deudas con las IES públicas, la reducción del
rubro y transferencia del presupuesto de defensa y deuda pública, impuestos que se
generen sobre la renta, capital o patrimonio, del sector financiero, monopolios,
transnacionales, como otros sectores que no contribuyan significativamente a las arcas
de la nación.15
Estos recursos del modelo alternativo de financiación de la educación superior en
Colombia, contempla que la asignación, distribución y administración, de estos
recursos debe darse en una relación directa del nivel central y territorial con las IES, sin
que exista mediación de terceros, y el cual debe recaer en las bases presupuestales de
las IES, los cuales pueden estar destinados a los gastos de funcionamiento e inversión;
propendiendo a salir de la crisis que ha resultado del déficit presupuestal de las
universidades públicas tal como es el aumento o descongelamiento de los docentes y
trabajadores de tiempo completo.
Finalmente debe clarificarse que la existencia de IES de carácter privado no debe
presentar ánimo de lucro y con ello se espera que cada IES público pueda hacer un
estudio para establecer las demandas financieras requeridas según sus especialidades;
además de ello un nuevo modelo de financiación debe establecer roles o nuevas
funciones de las entidades del gobierno nacional central como el ICETEX, el
15
Según la construcción de la exposición de motivos de la ley alternativa de educación superior de la MANE (2012)
es imprescindible generar una nueva regla fiscal que privilegie la inversión social, donde la financiación de la
educación se realice a partir de los ingresos corrientes a la Nación y la creación de una política tributaria con un
carácter progresivo, por ejemplo, impuestos a la renta y al patrimonio.

18. FODESEP, o el FINDETER en el proceso de garantizar las condiciones materiales para
el proceso educativo de calidad.
Un Modelo Alternativo de Financiación de la Educación Superior para el Bien
Común: Aportes hacia la solución política del conflicto Colombiano y la
construcción de una Paz con Justicia Social
La situación actual de la educación superior en Colombia -en el cual existe una
materialización al pie de la letra de los intereses transaccionales que surgen del lugar
de la división internacional de trabajo del sistema capitalista- se caracteriza por
materializar un concepto de calidad educativa que está en función de fortalecer las
competencias de la fuerza laboral colombiana, según las necesidades que el sector
productivo requiere para mantener su productividad y propiciar el desarrollo progresivo
del nuevo mercado del anterior sector de educación superior.
Para garantizar tal fin el Estado Colombiano y específicamente el gobierno nacional
bajo el periodo de Uribe y Santos, han desarrollado un modelo de financiación de la
educación en función de la mercantilización del conocimiento, fomentando la oferta de
actores privados de la educación, junto al subsidio a la demanda, en desmedro de la
financiación directa a las IES y Universidades públicas, constituyéndose en una
estrategia de progresiva descapitalización y déficit en tales instituciones.
Sin embargo, estas actuaciones del Estado colombiano han generado una serie de
tensiones que han hecho surgir de parte del movimiento estudiantil colombiano
desarrollos y propuestas fundamentales de un modelo alternativo de financiación de la
educación superior que se sustentan y está bajo el objetivo de materializar su
constructo sobre la calidad educativa, para lo cual la educación es un bien común y por
ende es una dimensión que está en función de la reproducción de la vida y por ende
debe entenderse su calidad como “el conjunto de procesos integrales por los cuales se
garantiza la construcción, creación, apropiación, y transmisión de los conocimientos
científicos, artísticos, humanísticos y técnicos, además del conjunto de saberes
elaborados de manera rigurosa, científica y creativa sobre la base del cumplimiento de
los fines de la educación superior y del adecuado relacionamiento con su entorno.”,
desvirtuando el concepto de educación y calidad de educación del gobierno nacional.
Por ello la propuesta frente a un modelo alternativo de financiación de la educación
superior en Colombia se enmarca en la resolución política del conflicto político, social,
económico y armado del país y la construcción de justicia social, ya que los pilares de
redistribución de la riqueza, una nueva política fiscal y la redefinición del gasto público,
hace parte de un acuerdo de voluntades políticas que solo es posible alcanzar en la
redefinición de una educación para un nuevo país con democracia, soberanía y paz.
Bibliografía
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Sousa Santos, B. (2007). La Universidad en el Siglo XXI. Obtenido de
http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/universidad_siglo_xxi-.pdf

20. DILEMAS DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL E OS IMPACTOS NA FORMAÇÃO
E EXERCÍCIO PROFISSIONAL DO SERVIÇO SOCIAL FRENTE AOS ATAQUES
DO CAPITALISMO.
ANDREIA AGDA SILVA HONORATO *
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO - BRASIL.
RESUMO
Este artigo apresenta elementos de análise sobre a Educação, o Ensino Superior no
Brasil e os rebatimentos do capitalismo que, de modo perverso, transforma a
educação em mercadoria e alunos em clientes. O enfoque deste artigo direciona-se
aos impactos desse dilema na formação superior no curso de Serviço Social, neste
contexto, objetiva-se a reflexão sobre o lugar do estágio obrigatório enquanto
elemento constitutivo da formação profissional e as contradições, bem como os
dilemas presentes no exercício profissional contemporâneo.
Palavras-chave: Formação e Exercício Profissional. Crise do Capital. Mercantilização
do Ensino Superior.
ABSTRACT
This article gives an analysis on Education, Higher Education in Brazil and the
repercussions of capitalism that, in a perverse way, turns education into a commodity
and students into customers. The focus of this article is directed to the impacts of this
dilemma in higher education course in Social Work, in this context, the objective is to
reflect on the place of compulsory internship as a constitutive element of vocational
training and the contradictions and dilemmas present in contemporary professional
practice.
Keywords: Training and Professional Practice. Crisis of Capital. Commodification of
Higher Education.
*
Assistente Social. Mestre em Serviço Social pela PUC São Paulo. Doutoranda pela PUC SP. Docente no curso de
Serviço Social da Universidade Camilo Castelo Branco - UNICASTELO e Uniesp Mauá – Fama SP – Brasil.

21. INTRODUÇÃO
Hoje, o grande dilema sobre o ensino superior no Brasil é que se tornou um grande
negócio para os empresários investir e, com isso, a educação que deveria ter outros
valores passa a ser prioritariamente valor de negócio, de investimento e lucro para
investidores. Neste cenário muda-se o perfil do alunado que ingressa na graduação,
concomitantemente, torna-se notório a ausência de esforços para a qualidade do
ensino prestado, afinal, sucateiam também as condições de trabalho do docente.
De acordo com dados do MEC – Ministério da Educação e Cultura (2010) o ensino
superior brasileiro conta com 2377 instituições de ensino e, dessas, 2100 referem-se a
instituições privadas. No ano 2000 eram 1004 o número total de instituições de ensino
superior no Brasil e, este número dobrou na década seguinte.
O que levou a este cenário? No governo de Fernando Henrique Cardoso com o seu
ministro da educação Paulo Renato de Souza, as instituições de ensino tiveram a
liberdade de mudar seu status de “sem fins lucrativos” para “fins lucrativos” e, a partir
daí os empresários passaram a investir mais nesse setor conforme pontuamos acima.
Assim, estes elementos de análise fazem parte de uma série de outros que provocam
no cenário nacional alguns dilemas que nos provocam preocupações e inquietações.
Já nos cursos de Serviço Social que formam assistentes sociais (nome dado aos
profissionais trabalhadores sociais no Brasil) é também alarmante a crescente
quantidade de ofertas e, contudo, os desafios frente a falta de preocupação e
dedicação para a qualidade que se faz necessária para uma formação digna e
compactuada com as diretrizes curriculares da profissão, bem como com os órgãos
representativos e, acima de tudo, com o Código de Ética do assistente social. Nesta
quadra histórica contemporânea, vê-se que muitos aspectos da formação requer
atenção para que ocorram de acordo com as diretrizes preconizadas pela ABEPSS –
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa – um dos órgãos que nos representa
juntamente com o conjunto CFESS/CRESS – Conselho Federal de Serviço Social e
Conselhos Regionais de Serviço Social, sendo um deles o cumprimento de estágio
(vivência do aluno no espaço de trabalho do serviço Social sob supervisão direta de um
assistente social como supervisor de campo e, neste exercício este aluno/a experiencia

22. sua primeira aproximação com a prática objetivada a perceber a relação indissociável
teórico metodológica).
Há questões diversas e adversas sobre formação e exercício profissional no que se
refere a limites e desafios ainda presentes nas décadas de 2000 e 2010 sobre o ensino
do trabalho profissional e da materialização do Projeto Ético Político - PEP. Quais os
limites, os desafios e as perspectivas da qualidade da formação e do exercício
profissional? A princípio, cabe-nos refletir esta questão a partir do contexto inserido, ou
seja, em “tempo de capital fetiche”, como nos anima com este debate a professora
Iamamoto (2010), como se evidenciam as artimanhas do capitalismo, seus inúmeros
ataques aos direitos sociais, às mudanças no mundo do trabalho e, consequentemente,
todo tipo de exploração do trabalho humano e rebatimentos em todos àqueles que
vivem do trabalho?
Num contexto marcado cotidianamente pela perversidade do sistema capitalista, tem-se
a contrarreforma do ensino superior a partir da LDB – datada no ano de 1996, o
sucateamento da educação – “mercado de certificações superiores” – o qual se
apropria do campo acadêmico como fonte de interesses mercantis, concebendo os
sujeitos – acadêmicos – como clientes e, neste contexto, emitindo de diversas
maneiras, expressões negativas e reducionistas à formação profissional de qualidade,
reduzindo também o fazer profissional em “velhas” ações tecnicistas.
Assim, o debate que sustenta este artigo perpassa dos limites advindos da crise do
capital rebatidos no ensino superior aos desafios existentes nos diversos espaços de
atuação da prática do assistente social, provocando-nos a pensar nas perspectivas e
possibilidades presentes, mesmo diante de questões tão diversas, adversas e
emblemáticas no binômio formação e exercício profissional.
Trata-se de reflexões que trazem elementos centrais em dois pontos antagônicos: de
um lado, a contrarreforma na educação, a crise estrutural do capital no plano
internacional – 1973 em diante – e as estratégias estabelecidas com ataques do
capitalismo
para
recuperar
suas
taxas
de
lucro
da
qual
se
evidencia
a
desresponsabilização do Estado que se torna "mínimo" para os trabalhadores e
"máximo" para o capital que, de acordo com Guerra
[...] pode-se dizer que as respostas contemporâneas do capital à sua
crise visam a retomada das taxas de lucro, mas não é só isso – visam

23. fragilizar a organização dos trabalhadores e aprofundar o controle sobre
elas (GUERRA, 2010, p. 719).
Por outro lado, buscamos aqui acirrar o debate que reforça a luta da classe
trabalhadora, em especial, desta categoria profissional de assistentes sociais que atua
conforme seu Código de Ética Profissional, a Lei de Regulamentação da Profissão e
seu Projeto Ético Político profissional, se posicionando na luta constante pelo ensino
público, laico, universal, de qualidade, presencial, de acesso e permanência a todos.
1. QUESTÕES DIVERSAS E ADVERSAS IMBRICADAS NO SERVIÇO SOCIAL
É latente os desafios ainda presentes no universo acadêmico da graduação em Serviço
Social no sentido de vencermos o velho conservadorismo de uma prática pedagógica
que, por um lado, pauta-se na cultura da ajuda e, de outro, naturaliza-se a pobreza.
Esses limites encontram-se presentes entre os acadêmicos, mas também se ampliam
porque perpassam as barreiras diante da perspectiva que traz o discente – muitas
vezes – para a escolha profissional “missão, caridade e benevolência”, e, pelo
sucateamento do ensino superior que impõe muitos desafios ao corpo docente e, em
destaque, aos profissionais que assumem a supervisão de estágio em seu campo de
atuação, não favorecendo, muitas vezes, o debate para uma pedagogia profissional que
seja emancipatória, logo, na defesa intransigente dos direitos humanos.
Os limites e os desafios postos na prática profissional do assistente social são latentes,
por um lado, por força do poder institucional – estar entre a lógica do mercado e a
defesa de seu projeto profissional – dificulta a viabilidade para que esse profissional
materialize seu projeto ético-político profissional e, de outro, um viés conservador
imbuído no próprio fazer profissional de alguns assistentes sociais, imputando a
possibilidade de organização e mobilização política, de efetivação das competências
ético-política, teórico-metodológica e técnico-operativa que deveriam dimensionar seu
agir profissional.

24. Trata-se de um cenário social que enfrenta uma crise global do sistema capitalista, o
qual Milton Santos 2 (2006) em seu documentário deixa claro a existência de três
mundos em um só: o primeiro denominado de ‘fábula’ – trata-se do mundo globalizado
de modo fantasioso como o capitalismo se apresenta, ele como se fosse bom,
necessário e encantador, ou seja, o consumismo sem cessar, colocando as pessoas
submersas ao consumo de modo alienante e alienador; o segundo denominou de
perverso, ou seja, o capitalismo como ele é, perverso e excludente o qual supravaloriza
o “ter” sobre o “ser” e; o terceiro mundo denominado de possível, um mundo que ainda
não existe no cotidiano do povo brasileiro – da grande massa populacional – mas que a
esperança não se encontra esgotada, ao contrário, trata-se de uma transformação
societária pautada na justiça e igualdade social àquela que cotidianamente percorremos
na direção, mesmo estando na contramão do determinismo estabelecido.
Conforme pontuado anteriormente o assistente social realiza suas atividades
profissionais em um contexto marcado por diversas formas de empreendedorismo e
flexibilizações que cotidianamente ganham força e mascaram a realidade. Ou seja, o
capitalismo imprime forças na contínua e crescente exploração do trabalho /
trabalhador, além das investidas contra a legislação trabalhista buscando destruir
conquistas históricas dos trabalhadores – precarizando as condições de trabalho e
prevaricando o acesso digno de direitos anteriormente conquistados. As contradições
estão postas e, para tanto, cabe-nos conhecer a realidade em seu complexo movimento
para nela intervir. Neste contexto, proliferam-se trabalhos voluntários, terceirizados,
subcontrato, informalidade na relação de trabalho, inacessibilidade de direitos
trabalhistas, ideia de empreendedorismo como mecanismo ideal em que os sujeitos
devem se adequar para poder estar inserido nas transformações do mundo do trabalho,
enfim, como pontua Antunes, “o capital operou a separação entre trabalhadores e
meios de produção, entre o caracol e sua concha” (MARX apud ANTUNES, 2010,
p.635). Antunes acrescenta
2
Milton Santos gravou documentário “A Globalização vista do Lado de Cá” no ano de 2006, sob direção de Silvio
Tendler. Analisa os impactos da globalização, mostra a perversidade do capitalismo e os rebatimentos na vida dos
sujeitos sociais.

25. As funções produtivas e reprodutivas básicas foram radicalmente
separadas entre aqueles que produzem (os trabalhadores) e aqueles que
controlam (os capitalistas e seus gestores) (ANTUNES, 2010, P.635).
Assim, vê-se que na cena social contemporânea, muitos desafios estão postos para a
classe trabalhadora e, com o exercício profissional do assistente social não seria
diferente. Com base nas contribuições de Guerra (2010, p. 734) cabe ao profissional
elaborar pesquisas com temas que vão ao encontro dos interesses da classe
trabalhadora enquanto contraposição aos critérios estranhos às ciências humanas e
sociais, alimentando assim o debate da formação e do exercício profissional e assumida
como competência.
A crise atual do capital, com suas novas e antigas determinações, impõe
metamorfoses ao mundo do trabalho, o que exige um perfil de
profissional funcional a essa etapa do capitalismo. Parto da hipótese de
que as atuais configurações do ensino respondem às exigências da atual
fase do capitalismo e se orienta pelas demandas do mercado de trabalho.
Nesta direção, a formação profissional tem um duplo desafio: desvelar e
enfrentar a crise do capital e nela as diversas formas de precarização das
relações e condições de trabalho, flexibilização dos direitos e focalização
das políticas sociais, que, como parte da mesma racionalidade, se
expressam e condicionam exercício e formação profissionais (GUERRA,
2010,p.715).
Primamos por uma formação de qualidade para que o profissional tenha condições de
defender a efetivação de direitos tão violados neste país, contrapondo-se aos
retrocessos que pairam sobre a realidade. Neste contexto, o Estado somente privilegia
dados quantitativos abstendo-se de uma atenção qualitativa, ou seja, apenas validam o
número de pessoas que ingressam no ensino superior e não na qualidade deste ensino,
o que também coloca em risco toda a sociedade a qual, posteriormente, precisará dos
serviços prestados por estes futuros profissionais.
No contexto de precarização e desregulamentação do trabalho e redução dos direitos, é
importante destacar que a discussão do estágio supervisionado se coloca, ainda, como
estratégica na defesa do projeto de formação profissional em consonância com o
projeto- ético político do Serviço Social.
Não se trata apenas da construção operacional do fazer (organização
técnica do trabalho), mas, sobretudo, da dimensão intelectiva e
ontológica do trabalho, considerando aquilo que é específico ao trabalho
do assistente social em seu campo de intervenção (ABESS/ CEDEPSS,
1996, p.14).

26. De acordo com a ABEPSS, os fundamentos teórico-metodológicos e a direção éticopolítica refletem-se nos investimentos na formação acadêmica, que vem exigindo
constante aprofundamento intelectual e aperfeiçoamento das competências que
envolvem o fazer profissional. Na contracorrente da formação profissional às leis do
mercado, logo, a formação deve dirigir-se para a construção de alternativas e
estratégias profissionais que contribuam para a defesa dos interesses da classe
trabalhadora, opondo-se à redução da formação ao mero desenvolvimento da
racionalidade técnico instrumental, o que exige do estágio supervisionado curricular,
possibilitar experiências da realidade social e suas contradições, bem como fomentar e
ampliar
os
horizontes
da formação profissional com
o desenvolvimento de
competências técnico operativas, compromisso ético-político e sustentação teórico
metodológica.
O conteúdo da disciplina estágio supervisionado deve estar calcado nos
núcleos de fundamentação da formação profissional, uma vez que tais
núcleos afirmam-se como eixos articuladores da formação profissional
pretendida e desdobram-se em áreas de conhecimento que, por sua vez,
se traduzem pedagogicamente através do conjunto dos componentes
curriculares, rompendo, assim, com a visão formalista do currículo, antes
reduzida a matérias e disciplinas, propõe-se a articulação de ensino
pesquisa e extensão, permitindo uma intensa convivência acadêmica
entre professores, alunos e sociedade. Este é, ao mesmo tempo, um
desafio político e uma exigência ética: construir um espaço por
excelência do pensar crítico, da dúvida, da investigação e da busca de
soluções. (ABEPSS, 1996, p.09)
Esta lógica deve permear o conteúdo das disciplinas que devem ser ofertadas,
anteriormente à realização do estágio supervisionado curricular – quer obrigatório ou
não obrigatório. Assim, somente tendo cumprido as disciplinas de fundamentos teórico
metodológicos do Serviço Social I e II e ética profissional, pela necessidade de
formação do senso crítico, amadurecimento e conhecimentos específicos básicos da
profissão, é que o estudante poderá iniciar a atividade de estágio. O estágio
supervisionado no curso de Serviço Social apresenta como uma de suas premissas
oportunizar ao(a) estudante o estabelecimento de relações mediatas entre os
conhecimentos teórico-metodológicos e o trabalho profissional, a capacitação técnico
operativa e o desenvolvimento de competências necessárias ao exercício da profissão,

27. bem como o reconhecimento do compromisso da ação profissional com as classes
trabalhadoras, neste contexto político econômico cultural sob hegemonia do capital.
A supervisão acadêmica está imbricada diretamente com a finalidade social da
profissão, na prestação de serviços sociais, que consiste, dentre outras questões, em
conhecer e refletir com os/as estagiários/as, em pequenos grupos, a realidade
profissional nos campos de estágio, reconhecer os limites e possibilidades das
respostas profissionais nas diferentes organizações no enfrentamento das expressões
da "questão social", reconhecer e debater os elementos constitutivos do projeto
profissional em curso nos espaços socioocupacionais e sua relação com o projeto
hegemônico da profissão.
Contudo, para que seja validada outra educação neste país, precisamos continuar na
luta, contrapondo-se à contrarreforma da Educação que se funda em plena
mercantilização. Vale esclarecer que “o objetivo dessa contrarreforma foi o de
transformar a natureza da Universidade, de Instituição Social para Organização Social,
submetendo-a aos interesses privados empresariais, investindo na transferência de
orçamento público para o privado, reforçando mecanismos de formações em massa
sem visar a qualidade” (Abramides, 2006).
É alarmante a expansão do ensino privado no país na década de 2000,
onde novos cursos, cursos sequenciais, tele-ensino, ensino à distância se
firmam no sentido de ajustar os cursos às necessidades do mercado.
Gastar menos com educação, conceder um diploma em menor tempo e a
consequente precarização do trabalho com menores salários sustentam a
determinação do ensino como negócio, facilitando a intervenção do
3
grande capital privado (ABRAMIDES, 2012).
No Estado de São Paulo – território em que será explorado por esta pesquisa de
doutorado – existem 57 (cinquenta e sete) universidades e faculdades que oferecem o
curso de graduação em Serviço Social, destas, 4 (quatro) universidades contam
também com outros campus que também oferecem o curso de graduação em Serviço
Social, totalizando estes em mais 8 (oito) campus ou campi, ou seja, 65 (sessenta e
cinco) cursos são oferecidos em todo o estado. Do total, apenas 2 (dois) referem-se ao
3
Aula proferida pela professora Dra. Maria Beatriz Abramides em debate no NEAM – Núcleo de Aprofundamento
Marxista da PUC SP e em orientação da tese de doutorado.

28. ensino público e 63 (sessenta e três) ensino privado. Dessas, ainda não dispomos da
quantidade de universidades que o ensino seja EaD – mesmo sabendo sobre sua
existência e contrapondo-se ao mesmo na graduação. Preliminarmente, sabe-se que do
total que oferece ensino presencial, alguns cursos tem em seu currículo algumas
disciplinas não presenciais – normalmente no primeiro e no segundo semestre do
curso, na maioria, em disciplinas não específicas da profissão (Direito, Antropologia,
Filosofia, Sociologia etc). Hoje são pistas investigativas que serão percorridas e,
posteriormente debatidas no percurso do doutorado.
Em suma, são muitas as questões que direcionam a pesquisa no sentido de ampliar o
debate sobre o binômio formação e exercício profissional, desvelando suas
particularidades e privilegiando com suas análises para uma prática social renovadora.
Nesta perspectiva, quanto ao nosso Código de Ética Profissional, Guerra (2007) afirma
Ele traz no seu interior, determinada forma de conceber as funções do Estado e
o papel das políticas sociais, como a mediação necessária para impor limites ao
processo de mercantilização da vida social, normatiza a forma de estabelecer
relações com o usuário dos serviços e das políticas sociais de viabilizar direitos,
de organizar e mobilizar a participação dos indivíduos grupos e populações na
vida das instituições, no planejamento e nas decisões institucionais e
organizações na reivindicação e defesa de seus direitos (GUERRA, 2007, p.
21).
Neste sentido, como o processo de formação profissional tem efetivamente contribuído
a partir de seu currículo e da própria dinâmica que envolve a formação na sua
complexidade
com
meios
para
despertar
nos
alunos/as
senso
crítico
e
comprometimento para o exercício da profissão? Quais são os reais enfrentamos que
temos no campo acadêmico quanto a fundamentação teórico-metodológica que
sustenta nossa práxis? Como qualificar os estágios e, qual é a posição de supervisores
de campo quanto aos limites e desafios ainda presentes no estágio supervisionado?
Analisando essas questões e exigências que tornam um profissional de fato habilitado
para atuar nas expressões da questão social, dotado de formação intelectual crítica e
criativa, bem como capaz de reafirmar em seu cotidiano profissional a defesa
intransigente dos direitos humanos, reconhecendo e comprometendo-se com valores e
princípios norteadores do código de ética profissional de modo a materializá-lo junto aos
sujeitos sociais numa atuação não apenas sobre a realidade, mas na realidade, outra
questão que fica é: Como superar a presença significativa de intervenções ainda

29. pautadas no senso comum, no preconceito, e no tecnicismo? Como pontua IAMAMOTO
(2008)
“em
uma
prática
social
reduzida
a
qualquer
atividade;
ao
fazer
quantificadamente mensurável e de uma prática profissional apreendida na sua
imediaticidade,
naturalizando
a
vida
social
e
coisificando
sua própria prática”. Eis que desafios permanecem na década de 2010 com questões
diversas e adversas na contramão do que defendemos.
Finaliza-se este texto com contribuições da professora IAMAMOTO (2008, p.13) É
tempo de “fertilizar o debate profissional (...) perseguindo os caminhos da renovação”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAMIDES, Maria Beatriz Costa - O Projeto Ético-Político Profissional do Serviço
Social Brasileiro-Tese de Doutorado-PUCSP, 2006.
ABESS/CEDEPSS. Proposta Básica para o Projeto de Formação Profissional - Novos
subsídios para o debate. Rio de Janeiro : ABESS/CEDEPSS, 1996.
ANTUNES, Ricardo. A Crise, o desemprego e alguns desafios atuais. In: Revista
Serviço Social e Sociedade n. 104, p. 632-636. São Paulo: Cortez, 2010.
BRASIL. Código de Ética do Assistente Social. Lei 8662/93 de regulamentação da
profissão. 3ª edição. Brasilia: CFESS.
CFESS. Resolução 533, de 29 de setembro de 2008. Regulamenta o Estágio
Supervisionado.
GUERRA, Yolanda. A formação profissional frente aos desafios da intervenção e das
atuais configurações do ensino público, privado e a distância. In: Revista Serviço Social
e Sociedade n.104, p.715-736. São Paulo: Cortez, 2010.
_______. O projeto profissional crítico: estratégias de enfrentamento das condições da
prática profissional. In: Revista Serviço Social e Sociedade n. 91, p. 05-33. Ed. Especial,
São Paulo: Cortez, 2007.
IAMAMOTO, Marilda Villela. Renovação e conservadorismo no Serviço Social- ensaios
críticos. 10ª edição. SP: Cortez, 2008.
_______. Serviço Social em Tempo de Capital Fetiche. 4ª edição. SP: Cortez, 2010.

30. PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NA UNIVERSIDADE PÚBLICA
BRASILEIRA
PRECARIOUS WORK TEACHING IN BRAZILIAN PUBLIC UNIVERSITY
Carlos Eduardo Queiroz Pessoa 1
Yldry Souza Ramos Queiroz Pessoa 2
Gonzalo Adrián Roja 3
Resumo: Analisa-se a precarização do trabalho docente no ensino superior federal em
uma Universidade Pública brasileira. Trata-se de uma pesquisa exploratória com o
Presidente da Associação dos Docentes da UFCG – gestão 2011 a 2013. Assim, no
contexto da reestruturação produtiva neoliberal instaura-se no país durante o governo
FHC uma reforma da administração pública. Ocasião em que as universidades públicas
passariam a adotar um novo modelo de gestão baseado na eficiência dos resultados e
submissão das relações de trabalho em regime precarizado. A reforma universitária
surge como uma alternativa para o redirecionamento da política educacional no marco
das exigências dos organismos internacionais sob a égide da mercantilização e
privatização do ensino superior. Durante o governo Lula a política de acesso ao ensino
superior avançou no processo de privatização da educação com a implementação do
PROUNI. A expansão universitária torna-se outra vertente das políticas elaboradas pelo
Banco Mundial para os países de periferia, que expressa a concepção de adaptação e
difusão do conhecimento. No Brasil, intensifica-se a privatização da educação por meio
de uma política em consonância com os ditames do mercado.
Palavras-chave: flexibilização; atividade docente; reforma universitária
Abstract: We analyze the casualization of teaching work in federal higher education in a
Brazilian public university. This is an exploratory research with the President of the
Association of Teachers of UFCG - managed from 2011 to 2013. Thus, in the context of
neoliberal restructuring process is established in the country during the Cardoso reform
of public administration government. Time when public universities would adopt a new
management model based on efficiency and submission of the results of labor relations
in precarious regime. The university reform emerges as an alternative to the redirection
of educational policy within the framework of the requirements of international
1
Bacharel em Filosofia e Direito; Mestrando em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Campina
Grande (UFCG). carlospessoacampinagrande@gmail.com
2
Doutorando em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).
yldry.souzaramos@gmail.com
3
Professor Adjunto II de Ciência Política na Unidade Acadêmica de Ciências Sociais (UACS) no Centro
de Humanidades (CH) da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG). Professor permanente do
Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais (PPGCS) da UFCG, na linha de pesquisa:
Desenvolvimento, ruralidades e políticas publicas nos eixos temáticos: Estado, classes e poder político;
Teoria Política e Social e Movimentos sociais na América Latina. Professor na Especialização em Política
e Gestão Pública UACS/CH/UFCG. gonzalorojas1969@hotmail.com

31. organizations under the aegis of the commodification and privatization of higher
education. During the Lula administration's policy of access to higher education has
advanced in the process of privatization of education with the implementation of
PROUNI. The university expansion becomes another aspect of the policies established
by the World Bank for the countries of the periphery, which expresses the concept of
adaptation and diffusion of knowledge. In Brazil, intensifies the privatization of education
through
a
policy
in
line
with
the
dictates
of
the
market.
Keywords: flexibility ; teaching activity ; university reform
Introdução
Durante o século XX predominou o sistema de produção caracterizado como
fordismo e taylorismo, que organizou o trabalho de modo fragmentado. Esse regime
possibilitou a convivência negociada como protagonista mediador central entre os
interesses dos trabalhadores e dos empresários, configurando a ordem política,
econômica e social. Com a crise de 29, o Estado passou a desempenhar um papel
central na regulação dos conflitos de classe, sobretudo na promoção do crescimento
econômico através de investimentos em infraestrutura produtiva e subsídios a setores
específicos destinados às políticas sociais. Deste modo, o Estado reduzia a
subordinação da classe trabalhadora à lógica do mercado. Não obstante, a partir da
década de 70 introduziu-se outro modelo de crescimento econômico. Com o desmonte
do pacto fordista, o novo regime de acumulação apostava na desregulamentação dos
mercados, na abertura econômica, na redução do papel do Estado, sobretudo no
âmbito dos gastos sociais. Diante disso, uma das alternativas viáveis encontrada para
recuperar os níveis de lucratividade, diminuindo os gatos salariais da era fordista foi a
de tentar desregulamente ou regulamentar em patamar inferior os direitos e conquistas
dos trabalhadores. O que inúmeros analistas reconhecem como um processo de
precarização do trabalho. A década de 1990 marcou ainda no país uma maior
flexibilização dos regimes de trabalho, com conseqüências evidentes no grau de
subordinação e exploração da força de trabalho. Essa dinâmica alcança todo o conjunto
da classe trabalhadora. E, na atualidade, a precarização tem atingido também a
atividade docente, particularmente nas universidades públicas. A precarização do
ensino superior é considerada uma marca do alcance da ideologia neoliberal nos
governos FHC e Lula, que se manifesta até mesmo nas instituições em que deveria,
supostamente, haver pensamento mais crítico, de resistência e de contestação.

32. Porquanto, a docência vem sofrendo as conseqüências desse modelo que compromete
não apenas a atividade profissional e a vida dos trabalhadores flexibilizados, muitas
vezes sem qualificação profissional, mas também professores efetivos do ensino
superior, com um alto grau de aperfeiçoamento, por esta opção do sistema educacional
calcada pela da ideologia de mercado. A própria qualidade do ensino e da formação é
afetada.
1. Taylorismo, Fordismo e a Crise do Estado do Bem-Estar Social
O sistema produtivo e o processo de trabalho durante o século XX foram
estruturados
sob
o
padrão
industrial
Taylorista/Fordista.
Deste
modo,
o
desenvolvimento industrial engendrou-se através de uma produção homogênea e em
larga escala, com base na decomposição do trabalho. Nessa época, surgiu o
movimento dos trabalhadores, especialmente, do proletário europeu, por meio dos
organismos sindicais, a fim de reivindicar do Estado melhorias das condições salariais,
de trabalho e de seguridade social. Garantias sociais que visavam atenuar os efeitos
desta política econômica que vilipendiava fundamentalmente os direitos civis do
proletariado. Com a precipitação da Grande Depressão de 29 instituiu-se a elaboração
de consenso político entre Estado, capital e trabalho. Concepção tripartite de política
institucional na construção de alternativas para assegurar a instauração de uma nova
ordem política, econômica e social. Tendo como finalidade de viabilizar condições
políticas de gestão de provisionamento da infraestrutura coletiva, controle monetário e
de políticas econômicas anticíclicas, na regulação dos conflitos de classes e na garantia
da reprodução da força de trabalho através das políticas sociais.
Nesse contexto, implementa-se a política de Estado do Bem-Estar Social, a partir
das idéias do economista inglês Jonh Keynes. A perspectiva instituída tinha como
finalidade atenuar as desigualdades sociais, restabelecendo a economia por meio do
investimento no mercado e na promoção do bem-estar social, promovendo o pleno
emprego, programas sociais no combate à miséria pela distribuição de renda. Nos anos
70 a Europa tornou-se principal protagonista dos avanços do modelo keynesiano.
Entretanto,
os
sinais
de
esgotamento
do
regime
Fordista/Taylorista
de
produção/regulação não retardaram iminente crise ao sistema Welfare State, que exigiu
como diretriz política o afrouxamento da intervenção estatal na economia.

33. Assim, idéias neoliberais ganharam força no início dos anos 80, com a influência
de Margareth Tatcher, que tinha grande ímpeto de privatizar e de defender o livre
mercado. Como eixo central do neoliberalismo thatcherista era imprescindível haver
correspondência entre liberdade econômica e política. Nesse período, o mundo do
trabalho passou a sofrer com as conseqüências dessa reestruturação da organização
da produção: mais que racionalização e flexibilização dos recursos, provocou elevados
níveis de desemprego. Foram transformações que anunciaram intrincado processo de
debilidade do mundo do trabalho na década neoliberal com o surgimento de um novo
patamar de desemprego estrutural e de proliferação do trabalho precário.
2. Precarização
do
Trabalho
no
contexto
do
Processo
de
Reestruturação/Flexibilização Produtiva
O principal problema da reforma econômica foi o desemprego e que este se
trataria apenas da parte visível de uma profunda transformação conjuntural: a
precarização do trabalho. Além disso, as inovações tecnológicas provocaram profundas
modificações nos locais de trabalho, no mercado de trabalho e na regulamentação
trabalhista.
Não
obstante,
o
enfraquecimento
do
fordismo/keynesianismo
consubstanciou a competição e a exclusão enquanto elementos estruturais do
capitalismo. Disponibilizando um reservatório inexaurível de força de trabalho para
atender aos novos critérios de competitividade e padrões de produção no processo de
exploração capitalista.
Nesse sentido, Alves (2009) entende que a terceirização foi a estratégia central
utilizada pelo capital nos anos pós 1980, visando desestruturar e desmobilizar a
organização coletiva dos trabalhadores. Tratou-se de uma estratégia planejada para a
acumulação do capital, uma vez que a flexibilidade relativa à legislação e
regulamentação social e sindical ensejaria a redução drástica dos custos do patronato,
que se serve da mão de obra precarizada. A precarização do trabalho, processo que
aparece como corolário das medidas de flexibilização, pode ser conceituada como um
processo social constituído por um aumento e institucionalização da inconstância e da
insegurança, presentes nas novas formas de organização do trabalho e na diminuição
do papel do Estado como regulador do mercado de trabalho e da proteção social. Ela
compromete, inclusive, o bem-estar psíquico dos trabalhadores, de modo que aliena os
indivíduos, forçando o trabalhador a vivenciar uma condição de trabalho deteriorada. Os

34. autores ainda compreendem que competição e desemprego tornaram-se elementos
relacionados com a reestruturação produtiva, mas que aponta principalmente para a
redução do poder de negociação da classe trabalhadora afetada pela ocupação sob
regimes
de
trabalho
flexíveis
e
contingenciais.
Atingidos
também
pela
desregulamentação do trabalho em relação às normas legais com direitos regulados em
patamar inferior e quase sempre instáveis, sem nenhuma proteção ou segurança. Leite
(2011) adverte que no Brasil, desde a década de 70, o processo de globalização e
reestruturação produtiva passou a comprometer a vida dos proletários e sua relação
com as novas formas de organização empresarial. Sendo mais precisamente a partir de
1990 que o processo de flexibilização estruturou-se conjunturalmente pelo acirramento
da competição internacional, ocorrendo terceirização de parcelas importantes de sua
força de trabalho.
3. Administração Pública na era Fernando Henrique Cardoso (FHC)
Em 1995, o governo de FHC tenta executar uma reforma administrativa no
modelo new public management. Criou-se um ministério específico para tratar apenas
dos assuntos dessa reforma – Ministério da Administração e Reforma do Estado
(MARE). O ministro Bresser Pereira elaborou um plano que pretendeu extinguir o
modelo burocrático e superar o neoliberal, integrando proteção aos direitos sociais e a
promoção do desenvolvimento econômico. O Estado seria Social-Liberal e a reforma
bresseriana contaria com o Plano Diretor da Reforma e do Aparelho do Estado
(PDRAE). Contudo, a reforma que buscava construir o fortalecimento do serviço público
foi compelida a parar frente à desconstrução neoliberal do Estado (NOGUEIRA, 2011).
A partir dessa flexibilização desconstruía-se a garantia de estabilidade dos servidores
celetistas pela alteração do Regime Jurídico Único pela Emenda 19/98, passando-se a
consentir demissões por desempenho insuficiente. No âmbito federal da educação, a
Universidade Pública estruturou-se dentro deste processo de mercantilização da gestão
pública. O Plano Nacional da Educação (PNE), criado pelo governo FHC em 2001,
consolida a política educacional neoliberal. Roberto Leher apresenta as principais
“linhas de força” da Reforma da Educação Superior no Brasil:
1) a consolidação do eixo privado como o vetor do fornecimento da educação
superior; 2) a naturalização de que os (poucos) jovens das classes populares
que terão acesso ao nível superior receberão ensino de qualidade
drasticamente inferior; 3) a transformação da universidade em organização de

35. serviços demandados pelo capital, metamorfoseados como inovação
tecnológica; 4) a conversão da educação tecnológica em um braço da ação
empresarial; e 5) a hipertrofia do controle governamental (produtividade,
eficiência e ideológica, reguladas por meio da avaliação) e do mercado
(financiamento e utilitarismo) sobre a universidade pública, inviabilizando a
autonomia e, principalmente, a liberdade acadêmica (ADUNICAMP, 2005, p. 5).
Esse documento consignou o incentivo ao desenvolvimento do sistema ao setor
privado, à ampliação de vagas pela diversificação de modalidades de cursos, à criação
de políticas de compensação para egressos do ensino público e minorias (negros,
índios), à extensão dos mecanismos de avaliação, entre outros. O PNE permaneceu
como referência para a política educacional do governo Lula, que vem implantando-o de
forma fragmentada através de decretos e medidas provisórias (BARREYRO; ROTHEN,
2008).
4. A Reforma Universitária no Governo Luiz Inácio Lula da Silva (Lula)
A Reforma da Educação Superior executada no governo Lula em 2003
estabeleceu um plano de ação para reestruturação, desenvolvimento e democratização
das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). A partir da análise do Grupo de
Trabalho Interministerial (GTI) era preciso um programa emergencial de apoio ao
ensino superior às universidades federais. A situação das universidades federais foi
apresentada inserida numa crise dentro do sistema educacional. Conquanto, o
documento concluiu como alternativa para suprimir a demanda tanto de professores
como de servidores a criação de novas bolsas pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal em Nível Superior (CAPES) em vista de aproveitar aposentados e
concluintes do doutoramento nas atividades de ensino de graduação.
Essa política teria sua orientação baseada na crítica ao modelo de ensino
superior, adotada pelo Banco Mundial já em 1994, que inspiraram a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) de 1996 e legislação complementar. Por sua vez, o
documento do Banco Mundial de 1999 defendeu que o sistema de educação superior
dos países periféricos é caro e inadequado. Diante disso deveria contar com poucas
universidades de pesquisa, abrindo espaço de formação para instituições universitárias
voltadas ao ensino e cursos superiores de curta duração. A educação à distância
tornar-se-ia uma medida necessária e viável amplamente defendida pelo Ministro da
Educação do Governo Lula da Silva, Cristovam Buarque. A universidade pública
brasileira, supostamente, não teria condições de viabilizar ampla abertura de vagas