Estudio de diferentes herramientas ofrecidas por pedagogía conceptual para la implementación de este modelo en la enseñanza de la biología en secundaria

1. IMPLEMENTACIÓN DE PEDAGOGÍA CONCEPTUAL EN LA ENSEÑANZA DE
LA BIOLOGÍA EN ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO DE EDUCACIÓN
BÁSICA SECUNDARIA
CARLOS ANDRES BELLO BLANCO
Trabajo de Grado para optar al título de Licenciado en Biología
Director
LUCIA PINTO MANTILLA M.Sc.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2008
1

2. Nota de la universidad
Articulo 117 del reglamento estudiantil, acuerdo 129 expedido en junio de 1988.
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no será responsable de las
ideas expresadas por el graduando en el trabajo de grado.
2

3. CONTENIDO
pág.
3

4. INTRODUCCIÓN 11
1. PLANTEAMIENTO 13
1.1. PROBLEMA 13
1.2. DELIMITACIÓN 13
2. JUSTIFICACIÓN 14
3. OBJETIVOS 15
3.1. GENERAL 15
3.2. ESPECIFICOS 15
4. ANTECEDENTES 16
5. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA 17
5.1. TEORIAS Y/O ESCUELAS PEDAGOGICAS 17
5.1.1. Escuela Tradicional. 17
5.1.2. La Escuela Nueva. 18
5.1.3 Pedagogía Constructivista. 19
5.2. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL 23
5.2.1. Bases en las que se fundamenta pedagogía 25
conceptual.
5.2.2. Herramientas de pedagogía conceptual. 28
- El modelo del hexágono. 28
- Los instrumentos de conocimiento y operaciones 29
intelectuales.
- Teoría de las seis lecturas. 32
- Mentefactos. 34
- Mentefactos conceptuales. 40
6. METODOLOGIA 40
6.1. UBICACIÓN DEL ÁREA DE ESTUDIO 40
6.2. RECURSOS 41
6.2.1. Físicos. 41
6.2.2. Papelería. 41
6.2.3. Humanos. 41
6.3. PROCEDIMIENTOS 41
4
6.3.1. Diagnostico. 42

5. 5

6. LISTA DE TABLAS
pág.
6

7. Tabla 1
Operacio
nes
intelectu
ales
según
etapa del
pensami
ento. (De
Zubiría,
1999)
30
Tabla 2
Funcion
es de los
niveles
de
lectura
según la
teoría de
las seis
lecturas(
De
Zubiría,
1995)
33
Tabla 3
Tipos de
ideas
existente
s en
cada
estructur
a
semántic
a.
36
Tabla 4
7

8. LISTA DE FIGURAS
pág.
Figura 1 Modelo pedagógico del hexágono ( De Zubiría, 1999) 24
Figura 2 Representación grafica del mentefacto Conceptual. 38
(Parra, E & Lago, D., 2003)
Figura 3 Mentefacto conceptual de DENGUE. (Parra, E & Lago, 38
D., 2003)
Figura 4 Colegio Campestre Maximino Poitiers. 40
Figura 5 Mentefacto conceptual de medio ambiente físico. 42
Figura 6 Rangos de calificación obtenidos en la evaluación 46
inicial.
Figura 7 Rangos de calificacion obtenidos en la evaluación 48
final.
Figura 8 Porcentajes evaluación pre-test. 50
Figura 9 Porcentajes evaluación post-test. 50
8

9. Figura 10 Estudiantes por rangos de calificación. 51
INTRODUCCIÓN
La educación colombiana requiere de un modelo integral y prospectivo que oriente
la acción de educadores y educandos hacia fines preestablecidos muy claros. El
modelo de Pedagogía conceptual viene orientando su labor pedagógica a perfilar
un ser humano que se pueda desenvolver en la ¨Sociedad del Conocimiento¨,
trabajando secuencialmente desde el preescolar hasta la universidad. Pedagogía
conceptual es una teoría educativa original, formulada y desarrollada por Miguel
de Zubiría, en la que se propone educar un ideal del ser humano, postula que al
ser humano lo rigen la interacción entre los sistemas afectivos o subjetividades,
cognitivos o conocimientos y expresivos o lenguajes, con el fin de formar
individuos armoniosos, brillantes y talentosos; para contribuir a fecundar
ideativamente la mente de jóvenes laboriosos, críticos, y comprometidos con el
destino de nuestra sociedad1 2.
El constante avance de las ciencias y en particular de la Biología hace relevante la
importancia de aprender-a-aprender, sin que se puedan cerrar las etapas de
estudio en períodos de tiempo limitados, y es de gran relevancia: conocer,
comprender, organizar, relacionar y valorar los nuevos aportes; ya que la biología
es una ciencia bastante extensa y que se alimenta a su vez de varias fuentes
(zoología, botánica, bioquímica, genética, microbiología, etc.). En consecuencia,
cada vez hay más y más tema por estudiar, por lo cual es necesaria la utilidad de
1
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Bogotá,
Colombia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1999. p. 12. 168p.
2
CORAL, LAUREANO. El modelo de pedagogía conceptual: divisoria en la educación colombiana. Cali,
Colombia : Pensar Comunicadores, 1999. p. 17-18. 44p.
9

10. las herramientas de aprendizaje para discernir entre informaciones y conceptos o
instrumentos de conocimiento. La pedagogía conceptual trae la innovación del
Modelo de Hexágono y el concepto del mentefacto. Su utilidad es importante
porque permite que el estudiante desarrolle el trabajo escolar en gran parte por si
solo y descubra que puede aprender, y que el aprender no es algo difícil ni
tedioso. Este modelo se viene construyendo en Colombia desde la década de los
80´s y se divulga a través, de la fundación Alberto Merani, ubicada en la ciudad
de Bogotá D.C. El modelo de Pedagogía Conceptual ha pasado de ser una
investigación con resultados sobre un grupo particular, a una investigación que se
empieza a extender a la educación formal3 4.
La implementación de un modelo pedagógico requiere del desarrollo de unos
métodos y técnicas para la enseñanza, pedagogía conceptual desarrolla el modelo
del hexágono y la implementación de los mentefactos que son herramientas
graficas que logran que un concepto pueda ser organizado en la estructura
mental. Dichas innovaciones que realiza pedagogía conceptual han ofrecido
resultados, en cuanto a una mejor comprensión y aprendizaje de los conceptos. A
través de este trabajo de grado se pretendió comprobar lo afirmado anteriormente,
mediante el desarrollo del concepto medio ambiente físico, en estudiantes de
grado sexto del Colegio Campestre Maximino Poitiers, donde se evaluaron los
resultados obtenidos después de utilizar herramientas de Pedagogía Conceptual
en el desenvolvimiento de clases de biología.
El trabajo de grado se encuentra estructurado así, una introducción, un primer
capitulo titulado ¨planteamiento¨ en donde se encuentra una caracterización del
problema a desarrollar con su delimitación. El segundo capitulo lleva como titulo
¨justificación¨. En el tercer capitulo se encuentran los objetivos tanto el general
como los específicos. En el cuarto capítulo titulado ¨antecedentes¨ se hace un
recuento de los estudios llevados a cabo en pedagogía conceptual en nuestro
país. En el quinto capitulo titulado ¨revisión bibliográfica¨ se hace una compilación
teórica en torno a los precedentes y la teoría propuesta por Miguel de Zubiría. En
el sexto capitulo titulado ¨Metodología” se describe la ubicación del área de trabajo
y los recursos tanto físicos como humanos, así como los procedimientos
necesarios para el cumplimiento de los objetivos. Un séptimo capítulo que muestra
los resultados. En el octavo capítulo se presentan los análisis de resultados. El
noveno capítulo lleva por título ¨Conclusiones¨. El decimo capítulo lleva como título
¨Recomendaciones¨. Por último se encuentra la bibliografía y anexos
correspondientes a la evaluación y apartes del material pedagógico.
3
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op.
Cit., p. 68-72.
4
VARGAS, María. Herramientas de la Pedagogía Conceptual en el aprendizaje de la Biología (estudio de
caso). En : Universitas Scientiarum. Vol. 10, número especial (ene. – jun. 2005); p. 45-53.
10

11. 1. PLANTEAMIENTO
1.1. PROBLEMA
Las herramientas que desarrolla pedagogía conceptual han sido poco abordadas
y aprovechadas por colegios y profesores, al igual que pocas han sido las
publicaciones que han desarrollado docentes con las herramientas que
proporciona esta teoría pedagógica, así que son escasas las investigaciones y
estudios que se han realizado en pedagogía conceptual por fuera de la fundación
Alberto Merani, en especial para la enseñanza y el aprendizaje de la Biología5.
Continuando con este orden de ideas, el presente trabajo de grado pretendió
implementar herramientas de la pedagogía conceptual en la enseñanza y
aprendizaje de la biología en estudiantes de grado sexto de educación básica
secundaria, para responder los siguientes interrogantes: ¿Las herramientas de
pedagogía conceptual son satisfactorias para el aprendizaje de la biología en
estudiantes de grado sexto de educación básica secundaria? Y ¿El modelo de
pedagogía conceptual fomenta las habilidades y el desarrollo intelectual para el
aprendizaje de la biología en estudiantes de grado sexto de educación básica
secundaria?
1.2. DELIMITACIÓN
5
CORAL, Op. Cit., p.8-40.
11

12. La pedagogía conceptual es un modelo que puede ser aplicado en cualquier nivel
de educación de acuerdo a la etapa de pensamiento y nivel de operaciones
intelectuales en las que se encuentren el o los individuos; el presente estudio
estuvo enfocado a estudiantes de grado sexto con un promedio de edad de once
años, se trabajo en torno a la enseñanza y aprendizaje del concepto medio
ambiente físico, porque fue el concepto a desarrollar siguiendo el currículo de
biología que esta propuesto en la institución y que esta basado en los Estándares
Básicos de Competencias en Ciencias Naturales del Ministerio de Educación
Nacional de Colombia.
2. JUSTIFICACIÓN
En el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje es de suma importancia
conocer diferentes estrategias, modelos y herramientas pedagógicas, para aplicar
los elementos que se consideren relevantes para la construcción del conocimiento
en un determinado momento.
Pedagogía conceptual es una propuesta que pretende formar un arquetipo del ser
humano, proporcionando las herramientas necesarias para que la enseñanza y
aprendizaje de conocimientos no se realicen de forma memorística, sino que
realmente haya una construcción del conocimiento, estableciendo el ¿Qué?, el
¿Cómo? Y el ¿Para que? enseñar.
El presente trabajo de grado, busco realizar una compilación bibliográfica sobre
pedagogía conceptual, desarrollar un estudio en educandos de grado sexto del
Colegio Campestre Maximino Poitiers, para contrastar y evaluar las herramientas
que proporciona pedagogía conceptual en la enseñanza y aprendizaje de la
Biología. Además, los resultados y conclusiones obtenidos servirán como material
de consulta o referencia para la implementación de las herramientas pedagógicas
trabajadas, o en posteriores estudios en pedagogía conceptual y/o en la
enseñanza de la Biología.
12

13. 3. OBJETIVOS
3.1. General.
Implementar pedagogía conceptual en la enseñanza de la biología en estudiantes
de grado sexto de educación básica secundaria del Colegio Campestre Maximino
Poitiers.
3.2. Específicos.
Realizar un estudio sobre herramientas proporcionadas por pedagogía conceptual
como modelo para la enseñanza de la biología en estudiantes de grado sexto de
educación básica secundaria.
Implementar herramientas pedagógicas ofrecidas por pedagogía conceptual como
lo son el modelo del hexágono y los mentefactos conceptuales, en estudiantes de
grado sexto de educación básica secundaria.
Desarrollar el concepto [[medio ambiente físico]] durante clases de biología en
estudiantes de grado sexto de educación básica secundaria.
13

14. Fomentar destrezas y habilidades intelectuales que les permitan a los estudiantes
la comprensión y aprendizaje de conceptos en los textos.
4. ANTECEDENTES
Pedagogía conceptual surge en el instituto Alberto Merani y es allí el principal
lugar de investigación, aparte de los estudios y aportes realizados en pedagogía
conceptual por Miguel y Julián de Zubiría es muy poco lo que se ha trabajado en
pedagogía conceptual por fuera de la institución Alberto Merani, como referentes
se puede mencionar a Laureano Coral y su ensayo titulado ¨El modelo de
pedagogía conceptual: divisoria en la educación colombiana¨, en donde hace un
recuento y compilación sobre pedagogía conceptual y aplica el modelo con
estudiantes de grado once del Inem ¨Jorge Isaacs¨ de Cali. También se encuentra
a Maria Victoria Vargas con su estudio titulado Herramientas de la pedagogía
conceptual en la enseñanza de la biología, en donde se apoya en la utilización de
herramientas graficas como los mentefactos para apropiar información y
conceptos entorno a la biología celular en estudiantes de la pontificia Universidad
Javeriana que están empezando su formación universitaria. Otra investigación que
toma herramientas de pedagogía conceptual es la desarrollada por Edgar parra y
Diana Lago, en la facultad de medicina de la Universidad de Cartagena con
estudiantes de sexto semestre en donde se buscan didácticas para el desarrollo
de un pensamiento critico en estudiantes universitarios y finalmente se encuentra
la aplicación de un diseño curricular a partir del mentefacto conceptual de agua, en
14

15. estudiantes de quinto grado del colegio León de Greiff de Cali, desarrollado por
estudiantes de la Normal de Mompox6 7 8 9.
5. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
5.1. TEORIAS Y/O ESCUELAS PEDAGOGICAS
5.1.1. Escuela Tradicional.
Con este nombre se designa a un tipo de enseñanza que, generalmente, es
asociada con una serie de prácticas pedagógicas negativas y que se oponen a
cualquier intento innovador.
Las siguientes son las características con las que comúnmente se identifica a la
escuela tradicional:
Magistrocéntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de
la exposición su principal recurso didáctico, imponiendo ritmos y secuencias de
trabajo unilateralmente.
Logocéntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo término,
6
CORAL, Op. Cit., p.8-40.
7
VARGAS, Op. Cit., p.45-52.
8
ACOSTA, N., et al: Diseño curricular de un núcleo temático a través del mentefacto conceptual
¨agua¨ [en línea]. Versión 1.3. IBM SOFTWARE Cali (Colombia); 1999 [consultado en 15 de
diciembre de 2007]. Disponible en Internet:
www.normaldemompox.tripod.com/documentos/diseno_curricular_de_un_nucleo_tematico.
9
PARRA, E & LAGO, D. Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes
Universitarios. En : Revista Cubana de Educación Superior. Vol. 17. No. 2. (abr.-jun. 2003); p.0-0.
ISSN 0864-2141
15

16. pues son más importantes los contenidos de las materias o asignaturas.
Memorística. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la
memoria y de los aprendizajes mecánicos, soslayando la comprensión, crítica y
aplicación de los mismos.
Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exámenes cuya única
función es la de comprobar un conocimiento o la obtención de una respuesta
esperada.
La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva.
El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado únicamente como
receptor de conocimientos.
Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario único el
aula cerrada.
Los grupos. Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de
capacidad y sexo.
Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias
individuales10 .
Bajo la teoría pedagógica enseñanza/aprendizaje, el maestro sólo debe conocer la
información a transmitir a sus alumnos. No requiere para nada un conocimiento
profundo, ni la comprensión cabal de las leyes del desarrollo cognitivo o de las
leyes del desarrollo ético-actitudinal de sus alumnos. Por ende, en la escuela
tradicional, cualquiera puede enseñar, cualquiera puede ser docente, cualquiera
puede ser profesor11.
5.1.2. La Escuela Nueva.
10
GALLEGOS, Pablo. Teorías Pedagógicas [en línea]. Versión 3.1. Michoacán (México); sep. 2005 [citado
en 22 de Enero de 2008]. Disponible en Internet: http://valorestic.wordpress.com/2008/01/14/una-pedagogia-
de-las-emociones/#more-112
1110
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del Conocimiento. Bogotá,
Colombia.Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994. p. 68. 152p.
16

17. El uso de ese nombre nos remite a un movimiento de renovación pedagógica que
surge a finales del siglo XIX en Europa y se desarrolla en el mundo hasta el primer
tercio del siglo XX, sobre todo en el período comprendido entre la primera y la
segunda guerra mundial. Teniendo por iniciadores a Rosseau, Pestalozzi y
Froebel, aun cuando se consideran otros precursores de muchos años atrás,
incluso de la antigüedad. El surgimiento de esta escuela hace relación con
determinadas ideas sobre la educación y sus prácticas que en Europa y en
distintos países del mundo emergieron a contrapelo de la educación tradicional, y
uno de sus principales promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere
(1879 - 1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud
pedagógica de respeto a las necesidades e intereses del niño, quien, conducido
con una metodología eminentemente activa, deberá desarrollar un espíritu crítico y
de cooperación. El niño, se constituye en el eje de toda la actividad educativa
(paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente
como el responsable y protagonista principal del proceso educativo. A la escuela
nueva se le ha definido como promotora de una educación en libertad para la
libertad, y sus características básicas son: Individualidad más colectividad,
Preponderancia de la actividad, Vitalidad, Libertad12 13.
En determinados países, como en Latinoamérica, al movimiento de la Escuela
Nueva se le llama Escuela Activa, dado que se asume que el principio más
importante y significativo es aquel según el cual la escuela debe propiciar la
actividad del niño; de allí que se sostenga que esta institución está llamada a
aplicar el principio de actividad y hacer posible toda la actividad psicomotora
propia del niño, a fin de centrarse en los intereses de éste y hacer más eficaces la
enseñanza y el aprendizaje14.
Este modelo hace de la experiencia y la actividad los dos pilares pedagógicos. Se
aprende haciendo, podría ser la máxima de Dewey, quien, basado en una postura
pragmática, buscaba aumentar el rendimiento del niño a partir de su experiencia y
de seguir los propios intereses vitales del mismo. Los principios de iniciativa,
originalidad y cooperación pretendían liberar las potencialidades del individuo y de
esta manera cambiar el orden social, tratando de que la educación reformulara la
democracia15.
12
GALLEGOS, Op. Cit., p.3.
13
NARVÁEZ, Eleazar. Una mirada a la Escuela Nueva [en línea]. Caracas (Venezuela); oct. 2006 [citado en
25 de enero de 2008]. Disponible en Internet:
www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol10num35/articulo7.pdf
14
Ibid., p. 631.
15
TORRES, Alberto. Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo veinte [en línea].
Versión 1.0. Merida (Venezuela); nov. 2004 [citado en 25 de enero de 2008]. Disponible en Internet:
17

18. 5.1.3. Pedagogía Constructivista.
El constructivismo tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Jean Piaget sobre el
desarrollo de la inteligencia, denominada epistemología genética, y sus raíces
remotas en el fenomenalismo de Emmanuel Kant, quien afirmó que la realidad "en
sí misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los
fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos al sujeto o
conocedor. No obstante, desde la epistemología genética la génesis del
conocimiento es resultado de un proceso dialéctico de asimilación, acomodación,
conflicto, y equilibración16.
El término ‘constructivismo’ forma parte del lenguaje educativo y se ha convertido
desde hace tiempo en una palabra muy utilizada, tanto para explicar el enfoque de
los planes y programas oficiales de educación básica como por aquellos maestros
e investigadores que pretenden ubicar su discurso dentro de la vanguardia
pedagógica17.
El vocablo es una aglutinación de ideas relacionadas con la adquisición del
conocimiento y, por eso, conviene aclarar que no existe una teoría constructivista,
sino un conjunto de posturas de tipo epistemológico y pedagógico, frente a la
realidad natural, humana y social; por esta razón, el término es altamente
polémico y complejo, hasta llegar a identificarse como una teoría educativa sobre
el aprendizaje que tiene sus raíces en las investigaciones de muchos autores y
escuelas de pensamiento, tales como los seguidores de la corriente Gestalt,
Piaget, Wallon, Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagné, Ausubel y Novak, entre
otros18 19.
Los aportes de Piaget a la enseñanza son, primero, que al coordinar las
experiencias sensoriales con las motoras, hecho que se advierte en el período
sensorio- motriz, los infantes discriminan y manipulan los objetos para interpretar
mejor la realidad, condición que favorece el proceso de desarrollo cognitivo
superior, y solo se nota como un suceso beneficioso adicional cuando se
www.saber.ula.ve/mundouniversitario/archivospdfs/num13_noviembre2004/alberto_torres_grandezas_miseri
as_educacion.pdf
16
SOTELO, Miguel. Constructos teóricos sobre el constructivismo propuesto por Julián de Zubiría [en línea].
Versión 1.3. Trujillo (Perú); ago. 2007 [citado en 16 de enero de 2008]. Disponible en Internet:
www.monografias.com/trabajos49/teoria-constructivismo/teoria-constructivismo.shtml
17
Ibid., p. 2.
18
Ibid., p. 2.
19
BARRETO, C., et al: Límites del constructivismo pedagógico. En : Educación y Educadores. Vol. 9,
No. 1 (ene. - jun. 2006); p. 11-31.
18

19. establecen las estrategias del pensamiento formal para una de las etapas
posteriores. Segundo, entender el lenguaje como manifestación, que expresa
alteración y cambios, conduce el raciocinio formal hacia operaciones complejas.
Tercero, el avance en dirección al desarrollo de las estructuras cognitivas, que
viene dado por los intercambios comunicativos, los cuales exigen de la
cooperación transformaciones en ellas. Cuarto, que no toda adquisición que se
propone como tarea de aprendizaje favorece el avance de los sujetos, ya que es
conveniente distinguir cuáles son las que propician cambios en sus esquemas
cognitivos. Quinto, que es primordial no perder de vista ciertos nexos, que
supeditan el tema de la conducta con cuestiones referidas a su dimensión
estructural y al matiz de fortaleza que predomina en lo afectivo. Para Piaget, las
estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto,
pues no dependen únicamente de la herencia, el ambiente y la maduración. De ahí
el nombre de constructivismo, dado a la concepción piagetiana20.
El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en un principio, la relación de la
pedagogía social con la percepción, y sus observaciones al respecto han sido muy
difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada con niños
pertenecientes a clases económicas bajas, quienes perciben un tamaño mayor en
las monedas que los niños pertenecientes a clases económicas más altas21.
Algunos de los postulados más importantes de la psicología genética son los
siguientes:
- El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente
en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad.
- El aprendizaje es un movimiento dialéctico en espiral, en cuyo centro se ubica la
actividad.
- El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.
- Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genéticos y constituyen
mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del
medio.
20
Ibid., p.14.
21
GALLEGOS, Op. Cit., p. 8-9.
19

20. - La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de
intercambio (no aparecen sin razón alguna, espontáneamente), hace que a este
punto de vista se le denomine constructivismo genético.
- La construcción genética opera, fundamentalmente, a través de dos fenómenos:
la asimilación y la acomodación, ambos constituyentes de la adaptación activa del
sujeto.
- El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensión en
representación de la realidad, así como en la construcción de instrumentos para la
adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la
realidad22.
Ahora bien, en cuanto a los aportes del enfoque significativo, se destaca, el
énfasis dado a los conceptos previos y, en especial, la interpretación que de ellos
realizara en sus trabajos Novack, con los mapas conceptuales, instrumentos
analíticos, que como prototipos diseñados por este último toman como referente la
óptica de Ausubel, cuyo objetivo es apreciar y evaluar gráficamente un
determinado grupo de nociones importantes para cualquier tarea previa del
aprendizaje, y saber la manera como ellas ordenan, clasifican y definen las
palabras y los conceptos que poseen en ese instante los sujetos en la mente, de
suerte que el canal de comunicación establecido con la estructura cognitiva
exteriorice lo que conocen en torno a esas ideas previas al aprendizaje23.
Dentr
o de los aportes más relevantes de Vigotsky se encuentra, primero, que para
saber cómo funciona cualquier aspecto de las destrezas cognitivas, es necesario
evaluar en los infantes el origen y la transformación que se da desde que estos
inician las etapas tempranas del desarrollo, hasta que alcanzan niveles más
avanzados en su progreso; así pues, el lenguaje, la palabra y las formas del
discurso son instrumentos psicológicos importantes, que median, facilitan y
renuevan la actividad mental; por lo tanto, usar las convenciones que los vínculos
sociales y el ambiente sociocultural suministran, permite a destrezas como la
memoria, el razonamiento y la atención hacer que la estructura cognitiva
evolucione; por ende, humanizar al hombre implica un resultado que se da gracias
a la mediación que ejercen los adultos, y propende por una instrucción que se
construye desde afuera y hacia el interior del mismo. Segundo, que la
22
Ibid., p. 8-9.
23
BARRETO, Op. Cit., p. 24.
20

21. contingencia de futuro hace pensar en un sistema educativo que proyecta el
crecimiento infantil hacia el mañana, buscando ante todo que la zona de desarrollo
potencial se haga realidad, ya que se pueden establecer períodos cualitativamente
diferenciales en los escolares, lo que obedece a la idea de un ejemplo de escuela,
la cual basa sus consideraciones en factores históricos de la cultura y concede a
la formación del pensamiento teórico y abstracto especial interés, en donde la
construcción surge a partir de una función que no es meramente el resultado de
labores de índole particular, sino más bien se debe a las que se exteriorizan a
escala interpersonal, es decir, en la esfera de lo social, puesto que las personas
realizan acciones de modo autónomo y voluntario, debidas a la interdependencia
manifiesta entre la instrucción y el desarrollo24.
Al margen del ámbito escolar suceden eventualidades que aparentemente no
corresponden, y dificultan la tarea que cumple y la función que desempeña la
pedagogía; de ahí que la educación sea concebida como un descubrir que
persigue el sujeto a través de su carácter socializador, para superar los límites del
pensamiento, los de sus acciones, y alcance la más grande expresión de
realización mediante la idea de trascendencia. Tal connotación es un
acontecimiento que se presenta de modo frecuente en la escuela, y se ve
representado en ciertos contextos por la corriente constructivista, pero que
obedece, especialmente, al realizado por algunos profesores en el quehacer
educativo como su más significativa culminación, ya que contempla, al igual que
los contenidos, el cómo se educa y lo que se ha de generar para formalizar dicho
objetivo25.
5.2. PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
Pedagogía conceptual es una teoría educativa original, formulada y desarrollada
por Miguel de Zubiría, en la que se define un ideal del ser humano, basado en la
teoría de la mente y propone un modo de hacer educación basado en el modelo
del hexágono26.
Pedagogía conceptual difiere de otras propuestas pedagógicas en que se adopta y
prefiere el aprendizaje ¨con h¨ del aprendizaje ¨sin h¨. Para pedagogía conceptual,
aprehendizaje es propio de los seres humanos, mientras que el aprendizaje es de
animales inferiores. Para propuestas diferentes a pedagogía conceptual, aprender
¨sin h¨ implica tener en cuenta el proceso de grados escolares de preescolar,
24
Ibid., p. 25.
25
Ibid., p. 21.
26
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op.
Cit., p. 12.
21

22. primaria y bachillerato: a lo largo de la educación escolar, en el aprendizaje se
enseñan informaciones del tipo: (mi cuerpo consta de huesos largos y huesos
cortos) o (debo llegar temprano a clase). El aprehendizaje ¨con h¨, implica tener en
cuenta el proceso de desarrollo mental de los individuos enseñando instrumentos
cognitivos, afectivos y expresivos del tipo (algunos huesos humanos no son
largos), (entrar tarde a clase ocasiona desorden en el aula). Estos instrumentos
mentales: cognitivos, expresivos y afectivos solo son aprehendidos ¨con h¨,
gracias a sus correspondientes operaciones mentales, y a los mediadores
culturales que rodean al estudiante, por consiguiente, los instrumentos mentales
son aprehendidos27.
En su estructura íntima pedagogía conceptual configura una teoría soportada por
dos postulados, uno psicológico y uno pedagógico, para responder dos preguntas
centrales: ¿Qué es lo humano del hombre? Se responde mediante la triada
humana: el sistema cognitivo (conocimientos), el sistema afectivo (afectos), el
sistema expresivo (códigos o lenguajes). ¿Cómo humanizar a los futuros hombres
y mujeres? Se responde mediante el modelo del hexágono (Figura 1), según el
cual todo acto pedagógico conlleva los siguientes seis componentes en orden: 1)
Los propósitos, 2) Las enseñanzas, 3) La evaluación, 4) La secuencia, 5) Las
didácticas, 6) Los recursos28.
27
Ibid., p. 15.
28
Ibid., p. 17.
22

23. Figura 1. Modelo pedagógico del hexágono. (De Zubiría, 1999)
Pedagogía conceptual propone educar un ideal del ser humano, basado en la
neuropsicología de la mente humana y postula que el ser humano esta regido por
la interacción entre los sistemas de la triada humana: afectivos o subjetividades,
cognitivos o conocimientos y expresivos o lenguajes, con el fin de formar
individuos armoniosos, brillantes y talentosos. Pedagogía conceptual es una
propuesta original en el tratamiento y formación en valores y actitudes29.
El modelo de pedagogía conceptual ha pasado de ser una investigación con
resultados sobre un grupo particular, a una investigación que se empieza a
extender a la educación formal mostrando resultados de forma inmediata: mejor
comprensión y aprendizaje a largo plazo. Demostración de la lectura como
herramienta de gran poder para el alcance de lo anterior. La teoría de pedagogía
29
CORAL, Op. Cit., p. 8.
23

24. conceptual cada cierto tiempo ha venido desarrollando innovaciones y nuevas
perspectivas de aplicación30.
5.2.1. Bases en las que se fundamenta pedagogía conceptual.
A partir de 1920 se desarrollan a nivel mundial trabajos investigativos sobre el
proceso del conocimiento del sujeto, los cuales desafortunadamente se llegan a
conocer y difundir en nuestro medio hacia las décadas de los 70’s y 80’s. La
fuerza que había cobrado el conductismo propuesto por Skinner, con los expertos
del Ministerio de educación, influyo decisivamente en la educación colombiana
opacando la difusión de otras alternativas31.
La psicología cognitiva en tanto, se estaba estudiando en otras latitudes se venia
trabajando en la aplicación de las teorías de tres de los más destacados
inspiradores del cognitivismo en el mundo: Jean Piaget, Lev Vigotsky y Jerome
Brunner32.
Los autores y escuelas que constituyen las fuentes en las que se apoya el modelo
de pedagogía conceptual son:
Laurence Kohlberg, norteamericano, quien desarrollo el método de discusión de
dilemas morales para la introproyección y asimilación de principios éticos en niños
y jóvenes, para Kohlberg la interacción en el aula de clase exige que los
estudiantes vayan más allá de simplemente compartir una información, es
necesario una atmósfera de confianza y aceptación, en la que el respeto mutuo y
la justicia sean cultivados intencionalmente, porque necesitan escuchar a otros y
ser escuchados. Alrededor de su enfoque se desarrolla todo el trabajo
investigativo y puesta en práctica en el instituto Alberto Merani. Se complementa el
enfoque en valores con los planteamientos de David Ausubel33 34.
Jean Piaget participa también en la modelación del trabajo valorativo ya que su
aporte al análisis de las etapas de desarrollo por las que trasciende un sujeto
30
Ibid., p. 8.
31
Ibid., p. 8.
32
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op.
Cit., p. 82.
33
CORAL , Op. Cit., p. 13.
34
PALOMO, Ana. Laurence Kohlberg: Teoría y desarrollo moral de la escuela. En: Revista Interamericana de
Formación de Profesorado. Vol. 1. No. 4. (ene 1989), 79-90p.
24

25. determina no sólo una forma de trabajo intelectual sino también un tipo de trabajo
moral adaptado a él35.
Vygotski, Luria y Alberto Merani constituyen la tripleta más
importante y significativa en la problemática del lenguaje y el pensamiento,
segundo eje de Pedagogía Conceptual. Se nutre de la Psicología y el Aprendizaje:
la génesis y evolución del pensamiento y la palabra que ofrecen los escritos
generales de Vygotski son adoptados, adaptados y desarrollados por Pedagogía
Conceptual; su método histórico - genético que plasma el desarrollo psíquico es
precisamente la historia del desarrollo de la sociedad humana, con todas sus formas
de interacción, las cuales se aplican a la organización escolar y específicamente al
desarrollo de la comprensión de los procesos del lenguaje que da origen a la
Teoría de las Seis lecturas, o teoría de las operaciones psicolingüísticas. Se
complementa esta visión con un autor moderno de alto impacto en Pedagogía
Conceptual: Van Dijk, con sus obras "La Ciencia Del Texto" y "Las Estructuras y
Funciones del Discurso". Alberto Merani, autor de quien se toma nombre y apellido
para la institución, constituye marco conceptual importante con los planteamientos
que esboza y defiende en sus obras: "La Génesis del Pensamiento”, "El
Lenguaje", "De la Praxis a la Razón" y "Naturaleza Humana y Educación"36.
En Jerome Bruner, Joseph Novak y David Ausubel, principalmente, se apoyan los
desarrollos del aprendizaje significativo que se concreta en la versión original
colombiana de la teoría de los Mentefactos (Nocionales, Preposicionales,
Conceptuales y Precategoriales). Su aporte a la cualificación de los procesos del
pensamiento de los estudiantes constituye hoy por hoy un punto alto en la
producción científico - pedagógica del país con resultados efectivos en la
institución experimental y en sectores de la educación formal que han empezado a
adoptar el modelo. Los mentefactos tienen la misma base conceptual de los
mapas conceptuales y los diagramas U.V.E.; sin embargo, avanzan más en
relación con la permanencia y la comprensión de los aprendizajes. La versión
modificada, moderna y organizada del desarrollo del pensamiento mediante
operaciones intelectuales, obtiene en Pedagogía Conceptual caminos más viables
para alcanzar lo que ellos llaman el aprendizaje subordinado, el supraordinado y
el combinatorio37.
El concepto básico de la teoría de Ausubel es el de aprendizaje significativo. Un
aprendizaje se dice significativo cuando una nueva información (concepto, idea,
proposición) adquiere significados para el aprendiz a través de una especie de
anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del
35
CORAL , Op. Cit., p. 13.
36
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op.
Cit., p. 82-84.
37
Ibid., p. 83.
25

26. individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura
de conocimientos (o de significados) con determinado grado de claridad,
estabilidad y diferenciación. Esos aspectos relevantes de la estructura cognitiva
que sirven de anclaje para la nueva información reciben el nombre de
subsunsores, o subsumidores. En el aprendizaje significativo hay una interacción
entre el nuevo conocimiento y el ya existente, en la cual ambos se modifican. En la
medida en que el conocimiento sirve de base para la atribución de significados a la
nueva información, él también se modifica, o sea, los subsunsores van
adquiriendo nuevos significados, tornándose más diferenciados, más estables. Se
forman nuevos subsunsores; los subsunsores interactúan entre si. La estructura
cognitiva está constantemente reestructurándose durante el aprendizaje
significativo. El proceso es dinámico; el conocimiento va siendo construido38.
El contexto sobre el cual se estructuran las prospectivas de Pedagogía
Conceptual se agrupa en las "Cinco Revoluciones" que la comisión internacional
sobre cultura y desarrollo de la UNESCO, enumera así: Revolución Científica, Re-
solución Económica, Revolución Política, Crisis del Estado - Nación y Revolución
Tecnológica, en cuyo epicentro se ubica el conocimiento, como el principal
recurso de las naciones para el siglo XXI39.
Más cercanos en el tiempo y con temáticas que se han incorporado al estudio y
refinamiento del modelo, se toman reflexiones de Carretero específicamente en lo
correspondiente al desarrollo del pensamiento formal en adolescentes y a Pozo
con su teoría del cambio conceptual. En el enfoque nuevo de la inteligencia
emocional se viene trabajando con algunas hipótesis de Goleman y Shapiro,
estableciendo las naturales diferencias entre lo que originalmente se denominan
relaciones interpersonales de base cognitiva con la emocionalidad, de base
orgánica40 41.
5.2.2. Herramientas de pedagogía conceptual.
- El modelo del hexágono.
38
MOREIRA, Marco. Mapas conceptuales y aprendizaje significativo em ciencias [en línea]. Versión 1.1.
Porto Alegre (Brasil); 2005 [consultado en enero 20 de 2008]. Disponible en internet:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/
39
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op.
Cit., p. 84.
40
Ibid., p. 82-84. .
41
CORAL, Op. Cit., p. 37-40.
26

27. Un modelo pedagógico requiere, para ser tal, de unos parámetros y perfiles
acogidos por la generalidad de las comunidades estudiosas de la educación y la
pedagogía. Por lo general se confunden permanentemente los conceptos de
Modelo Pedagógico y Didáctica porque se piensa erróneamente que cuando se
ofrecen nuevos métodos y técnicas de la enseñanza se esta hablando de
modelos, cuando de lo que se trata es de Didácticas42.
El modelo del hexágono es un planteamiento innovador, instrumento de
planeación de un modelo pedagógico secuencial, es la brújula para Pedagogía
Conceptual y la didáctica es su quinto componente, no es paralela al mismo, es un
componente del mismo43.
El Modelo Pedagógico del Hexágono (Figura 1) presenta seis componentes con
un orden determinado para hacer eficaz su funcionamiento:
* Propósitos: es el primer componente del Modelo del Hexágono y el que otorga
sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir, los fines educativos,
los cuales deben permitir la integración de la asignatura a las áreas curriculares.
Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y
tiempo.
* Enseñanzas: representan el qué enseñar, y actúan en el sentido de medios
fines. Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones,
proposiciones, conceptos, precategorías, categorías), aptitudes (emociones,
sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones intelectuales,
operaciones psicolingüísticas, y destrezas conductuales). Se enseña para que
aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la información irrelevante.
* Evaluación: es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las
enseñanzas; le da mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y
cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, así como también
precisa y operacionaliza propósitos y enseñanzas.
42
Ibid., p. 8-10.
43
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op.
Cit., p. 99.
27

28. * Secuencia: es la forma de organizar pedagógicamente las enseñanzas,
facilitando al alumno aprehender y al profesor enseñar.
* Didácticas: representan el cómo enseñar, abordan la cuestión de cual es el
mejor procedimiento para enseñar una enseñanza determinada, es decir, se
enseña para la comprensión.
* Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya en el lenguaje o re-presenta
realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el
lenguaje o la realidad44.
- Los instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales.
La pedagogía conceptual asume como postulado científico que la inteligencia
humana es un conjunto binario conformado por: instrumentos de conocimiento y
operaciones intelectuales45.
En la actualidad entendemos que todo lo aprehendido por una persona puede
dividirse en dos grupos de cosas opuestas.
a) Informaciones específicas
b) Instrumentos de conocimiento.
La
s informaciones específicas son eso; específicas. Referidas a un objeto, a una
situación: María está con Juan; el estadio queda por la carrera 30; el presidente de
Venezuela es Hugo Chávez; aprehender se escribe con h intermedia.........Los
instrumentos de conocimiento son eso: instrumentos, herramientas mentales para
comprender la realidad real y la realidad simbólica. Gracias a los instrumentos de
conocimiento comprendemos los "objetos" tanto como los lenguajes que utilizamos
los seres humanos para comunicarnos46.
Se entienden los instrumentos de conocimiento como: nociones: (azul, grande,
amigo, etc.), proposiciones: (Todos los metales conducen electricidad, algunas
plantas son Vasculares, todos los vertebrados tienen huesos, etc.), conceptos:
(célula, animal, país, etc.) y categorías: (sistema político, democracia, etc.) que van
44
ACOSTA, N., et al, Op. Cit., p. 1.
45
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del Conocimiento. Bogotá,
Colombia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1994. p. 73-74. 152p
46
VARGAS, Op. Cit., p. 46.
28

29. de lo simple y fácil a lo complejo, abstracto y difícil y que serán finalmente las
herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento47.
Las operaciones intelectuales que realiza el ser humano durante toda su vida están
clasificadas según la etapa del pensamiento en que se encuentre el ser humano,
así:
ETAPAS DEL PENSAMIENTO OPERACIONES INTELECTUALES
Nocional Introyección, Proyección, Comprehensión y
Nominación.
Proposicional Proposicionalización, Ejemplificación,
Codificación y Decodificación.
Conceptual Supraordinación, Infraordinación,
Isoordinación y exclusión.
Formal Inducción y Deducción
Categorial Derivación, Argumentación y Definición.
Tabla 1. Operaciones intelectuales según etapa del pensamiento. (De Zubiría,
1999)
En pedagogía conceptual se establecen cinco tipos de instrumentos de
conocimiento evolutivamente diferenciables. De menor complejidad a mayor:
· Nociones, proposiciones, conceptos, precategorías, categorías.
Las Nociones son formas intelectuales menos complejas que los conceptos. Su
aprehendizaje es iniciado de manera masiva y acelerada a partir del primer año y
medio de vida del bebé y perduran como único instrumento de conocimiento del
niño hasta los seis años48.
47
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. Bogotá, Colombia. Fondo de
publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1999. p. 67. 238p.
48
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del Conocimiento. Op. Cit., p.
106
29

30. Las Proposiciones o macropensamientos suceden a las nociones. A cambio de
predicar a cerca de hechos y circunstancias concretas y específicas, según ocurre
con las nociones, producen o aprehenden conocimientos relativos a clases,
capturan propiedades generales de clases de cosas o de personas, tanto como
permiten construir y comprender oraciones. Estos condensan el conocimiento o los
saberes acumulados sobre las cosas del mundo y sobre las personas: [Todo objeto
es atraído hacia la tierra]. [Las estaciones se repiten año a año]. Un ejemplo
prototipo es la proposición propuesta por Aristóteles en su Tratado de Lógica:
[Todos los hombres son mortales]. Compuesta precisamente por el
entrecruzamiento de tres nociones principales: [HOMBRES], [SER] y [MORTAL].
Aparte de condensar conocimiento, otra notable función de los macropensamientos
es construir oraciones y comprender operaciones: codificar y decodificar. Los
macropensamientos se vinculan estrechamente con el lenguaje49.
Los Conceptos corresponden al pensamiento o al significado asociado con cada
palabra, tomada por separado, proveniente de una frase, de un relato o de una
conversación. Tienen que ver con el significado de las palabras50.
Las precategorías constituyen estructuras muy complejas y sofisticadas que
encadenan proposiciones alrededor de una tesis. La argumentan, definen términos
y extraen derivaciones de la tesis51.
Las categorías. Tienen que ver con las formas menos elementales y más elevadas
de pensar y razonar a las cuales accederían los pensadores e investigadores en
áreas especiales del conocimiento, al estar en capacidad de integrar conceptos52.
Así, los instrumentos de conocimiento son herramientas mentales para conocer y
comprender la realidad-real y la realidad lingüística. ¨Piense en la diferencia que
existe entre una puntilla clavada en una pared y un martillo. La puntilla yace ahí,
clavada; mientras que el martillo sirve para clavar puntillas, cualquier puntilla. Así
son los instrumentos de conocimiento, como los martillos: Herramientas de
propósito general¨53.
Los instrumentos de conocimiento son inicialmente agrupaciones mentales que
nuestros antecesores realizaron para agrupar las cosas dispares y diferentes que
49
Ibid., p. 85-95.
50
Ibid., p. 107.
51
Ibid., p. 107-109.
52
Ibid., p. 107-109.
53
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. Op. Cit., p. 67.
30

31. están en el mundo, [CABALLOS], [ÁRBOLES], [AGUA], [GOLPEAR], etc. Y a las
cuales se les asigno un sonido específico y único: ¨palabras¨54.
Al mismo tiempo que los instrumentos estaban en vía de invención surgieron en el
pasado las maneras de emplearlos, lo que hoy denominamos operaciones
intelectuales. ¨Pedagogía conceptual ha descubierto dos grupos de dichas
primeras operaciones intelectuales básicas: las Operaciones psicoobjetuales y las
operaciones psicolingüisticas. Las primeras intercambian objetos e imágenes
mentales; las lingüísticas intercambian imágenes mentales y palabras. Cuando un
instrumento de conocimiento se aplica bien a un objeto real o a una oración del
lenguaje produce conocimiento¨55.
- Teoría de las seis lecturas
La Teoría de las Seis Lecturas, es un proceso que permite una optima
comprensión de los diferentes textos, este proceso se divide en una serie de
etapas que se van realizando de acuerdo a las operaciones mentales que van
desarrollando los individuos donde se distribuyen por grados los niveles de lectura,
siendo el primero la lectura fonética (grado primero de educación básica primaria),
los intermedios: decodificación primaria, decodificación secundaria, decodificación
terciaria y lectura categorial (grado 2º a 9º de educación básica) y el último es el
nivel de lectura metatextual (educación media y superior) donde se vincula la
organización del texto con la realidad, estas etapas se resumen en la Tabla 256 57
58
.
NIVEL DE LECTURA FUNCIÓN
1. Lectura fonética. Leer mediante el análisis y síntesis de
los fonemas.
2. Decodificación primaria. Determinar el significado de las
palabras.
54
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Op.
Cit., p. 20.
55
Ibid., p. 20.
56
VEGA, Omar. Aplicación de la ¨Teoría de las seis lecturas¨ en el desarrollo de habilidades lectoras en
adultos del sector rural. En: Ventana Informática. No. 11 (jun-2004). 29-50p.
57
HENAO, Luz & AGUDELO, María. Sobre las implicaciones de un proyecto de lectura y escritura para la
escuela. En: Revista de ciencias humanas. Vol. 1. No. 25 (jul-2000), 35-43p.
58
DE ZUBIRÍA, Miguel. Teoría de las seis lecturas: Mecanismos del aprehendizaje semántico. Bogotá,
Colombia. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1995. P. 75. 251p.
31

32. 3. Decodificación secundaria. Encontrar las proposiciones
subyacentes en las frases.
4. Decodificación terciaria. Encontrar la estructura básica de las
ideas del texto.
5. Lectura categorial. Encontrar la estructura argumental y
derivada del ensayo.
6. Lectura metasemántica. Contrastar la obra con el autor, la
sociedad y los productos de la cultura.
Tabla 2. Funciones de los niveles de lectura según la teoría de las seis
lecturas. (De Zubiría, 1995)
Luego de la lectura fonética, cuya función es convertir los grupos de signos
tipográficos en palabras percibidas visualmente, se continúa con la transformación
de las palabras percibidas a sus respectivos significados –decodificación primaria-
mediante el léxico (recuperación de cada uno de los conceptos de los términos
que participan en el texto), la sinonimia (correspondencia entre palabras
desconocidas aparecidas en el texto con términos análogos conocidos), la
contextualización (rastreo del posible significado de los vocablos desconocidos a
partir del contexto de las frases donde aparecen) y la radicación (descomposición
del término en sus componentes para encontrar su significado)59.
Superada esta etapa se accede a la lectura secundaria donde se extraen los
pensamientos contenidos en las frases, teniendo como decodificadores la
puntuación (determinación de la extensión de cada frase), la pronominalización
(reemplazo por pronombres de elementos lingüísticos mencionados anteriormente
en el texto), la cromatización (introducción de matices intermedios entre la
afirmación y la negación simple) y la inferencia proposicional (como su nombre lo
dice, consiste en inferir la proposición contenida en las frases)60.
Los textos poseen una Organización de proposiciones relacionadas entre sí,
mediante diversos conectores entre las proposiciones, pudiendo ser las relaciones
o conectores de cualquier tipo: causales, temporales, espaciales, de implicación,
de equivalencia, etc. A esto se le denomina estructura semántica, que la
decodificación terciaria descubre al identificar las macroproposiciones o
pensamientos principales y las principales, - para luego definir o identificar la tesis
o columna proposiciones secundarias, para finalmente elaborar un esquema del
59
VEGA, Op. Cit., p. 36.
60
Ibid., p. 37.
32

33. sistema proposicional descubierto que permite almacenar en la memoria de largo
plazo los conocimientos adquiridos61 62.
Cuando el escrito remonta el plano elemental y se aproxima al ensayo, la
estructura semántica es mucha más compleja, exigiendo su lectura categorial de
cinco pasos, a saber: - una vez dominadas mentalmente las ideas principales del
ensayo, - es necesario separar las macroproposiciones vertebral del ensayo, - la
cual se analiza o verifica analíticamente, y así – releer el artículo, colocando la
tesis como faro, descubriendo la oculta organización categorial63.
Por último se llega a la lectura metasemántica, que es una lectura externa –no
interna como en los niveles anteriores- que vincula la estructura semántica con
sistemas externos de ideas, como son la sociedad, el autor y el resto de los
escritos64.
- Mentefactos.
¨Nuestros conocimientos individuales semejan una gigantesca estantería de libros
sin orden; botados y regados por el piso. Y ni siquiera libros, hojas sueltas, frases
sueltas: es un hipercuaderno de apuntes sin orden, sin secuencia. Nadie nos
enseñó a organizar los conocimientos que ingresan a nuestro cerebro. Así, gran
parte de ellos resulta estéril, inútil, los devoran las ratas cerebrales y el óxido...
Conocimiento que tanto esfuerzo nos costó adquirir... ¨65.
Impresiona la capacidad memotécnica que proporcionan los diagramas. Haciendo
uso de algún mecanismo cerebral, parcialmente desconocido por la
neuropsicología, los diagramas organizan y preservan el conocimiento -semejando
carpetas y a las fuertes cognitivas- contra el irreversible pasar temporal... el bendito
tiempo. Mejor que mil palabras, los diagramas: a) organizan y preservan o protegen
los conocimientos recién adquiridos66.
61
VILLARRAGA. Pilar et al. Aprehender a pensar leyendo. Bogotá, Colombia. Editorial Go E.U. 2007.
p. 133. 246p.
62
VEGA, Op. Cit., p. 36-38.
63
Ibid., p. 38.
64
Ibid., p. 38.
65
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. Op. Cit., p. 179.
66
Ibid., p. 179-180.
33

34. La potencia no proviene solo del carácter visual (aunque enormemente). Utilizar
diagramas requiere dos sub-operaciones secuenciales: primero, extraer las ideas
fundamentales (desechar las secundarias e irrelevantes). Segundo, reescribir
visualmente las ideas verbales principales obtenidas. Al elaborar diagramas
cognitivos se comienza por filtrar -enorme cantidad de información específica y
escasamente relacionada con el núcleo del tema. Posiblemente la obligación de
filtrar basura ideativa tenga mayor relevancia que dotar a los pensamientos de
referentes gráficos. Entonces, la primera operación consiste en extraer las
macroproposiciones de cada paquete ideativo de nuevo conocimiento67.
¨Durante cinco años el instituto Alberto Merani trabajo varias asignaturas con
mapas conceptuales. Durante cinco años la fundación dicto seminarios de
capacitación externa recurriendo a ellos. En el punto que brota la tesis de que [las
proposiciones son instrumentos de conocimiento] caen los mapas conceptuales.
No eran conceptuales, eran proposicionales. Árboles difusos y anárquicos de
proposiciones, sin jerarquía ni orden¨68.
El término ¨mentefacto¨ proviene originalmente del filosofo Eliot. Un mentefacto es
una herramienta grafica muy esquematizada que permite organizar y representar
la estructura interna de los conceptos. Los mentefactos permiten jerarquizar y
ordenar conceptos. El valor de los mentefactos procede de su carácter visual pues
se rescriben, o traducen, en un código gráfico las ideas que surgen de signos
lingüísticos organizados en frases69 70.
Existen tres tipos de mentefactos (conceptuales, argumentales y procedimentales)
que se pueden graficar, dependiendo de la estructura semántica que se esté
trabajando y responden a la representación de la estructura en un modelo grafico
(Tablas 3 y 4)71.
TIPOS DE IDEAS EN LAS ESTRUCTURAS SEMÁNTICAS
ESTRUCTURA ESTRUCTURA ESTRUCTURA
SEMÁNTICA SEMÁNTICA SEMÁNTICA
CONCEPTUAL ARGUMENTAL PROCEDIMENTAL
67
Ibid., p. 179-180.
68
Ibid., p. 24-25.
69
Ibid., p. 177.
70
VARGAS, Op. Cit., p. 45-53.
71
VILLARRAGA, Op. Cit., p. 133-136.
34

35. Clase concepto. Lógico – deductivas: Procesos.
Isoordinada. Teoremas, axiomas, Operaciones.
Supraordinada. postulados, corolarios, Conexiones.
Exclusión. razonamientos lógicos, Flujos.
Infraordinada. demostraciones, leyes y Documentos.
categorías. Verificaciones.
Decisiones.
Procesos predefinidos.
Lógico – inductivas: Insumos.
Tesis explicativas, hechos, Productos.
conclusiones, causalidad,
descripciones, evidencias,
tesis predictivas, hipótesis,
conjeturas y
probabilidades.
Juicio – críticos:
Opiniones,
interpretaciones, acuerdos,
presunciones, creencias,
verdades, condicionales,
juicios de valor.
Tabla 3. Tipos de ideas existentes en cada estructura semántica. (Villarraga,
P et al., 2007)
TIPOS DE MENTEFACTOS SEGÚN LAS ESTRUCTURAS SEMÁNTICAS
ESTRUCTURA ESTRUCTURA ESTRUCTURA
SEMÁNTICA SEMÁNTICA SEMÁNTICA
CONCEPTUAL ARGUMENTAL PROCEDIMENTAL
35

36. I
IS S
P
T
IS C E D O
A1 A2 A3
O
In In F
A1.1 A1.2
P
Donde
Donde
C: concepto central. PS
S: Supraordinada del concepto. T: Tesis.
Is: Isoordinada del concepto. A: Argumento.
Ex: Exclusiones del concepto. D: Derivada.
In: Infraordinadas del concepto. I:
inicio
P: Proceso
O: Operación.
DC: Documento.
Ps: Producto.
Tabla 4. Tipos de mentefactos según la estructura semántica. (Villaraga, P et
al., 2007)
- Mentefactos conceptuales.
Un mentefacto es un diagrama jerárquico cognitivo que organiza y preserva el
conocimiento, en él se plasman las ideas fundamentales y se desechan las
secundarias. Los mentefactos conceptuales realizan dos funciones: organizan las
proposiciones y preservan los conceptos así almacenados, mediante un diagrama
Clase superior o
72Supraordinada
simple jerárquico (Figuras 2 y 3) .
Concepto Excluyentes
Propiedades del
72 Concepto o
IBAÑES, MILCIADES. Mentefactos conceptuales como estrategia didáctico-pedagógica de los conceptos
Isoordinadasmuestreo aplicados en investigación en salud. En : Ciencia y Salud. Vol. 4, número
básicos de la teoría de
especial (oct. 2006); p. 62-72.
36
Subclases o Infraordinadas

37. Figura 2. Representación grafica del mentefacto Conceptual. (Parra, E &
Lago, D., 2003)
Figura 3. Mentefacto conceptual de DENGUE. (Parra, E & Lago, D., 2003)
Antes de construir un mentefacto conceptual se deben construir las proposiciones.
Para estructurarlas y organizarlas en supraordinadas, exclusiones, isoordinadas e
infraordinadas, definidas de la siguiente forma:
• Supraordinada: Es una clase que contiene por completo a otra.
37

38. • Exclusiones: Son las clases que se oponen o se excluyen mutuamente, se
asocia con la operación de excluir o negar un nexo entre dos clases adyacentes.
• Isoordinada: Establece alguna correspondencia no total y se asocia con la
operación o nexos entre clases adyacentes.
• Infraordinada: Varias subclases de una clase73.
Mediante los mentefactos conceptuales se definen conceptos, se responde a
preguntas de acuerdo a la organización de la estructura conceptual, la
supraordinada responde a la pregunta ¿Cuál es la clase general más cercana al
concepto?, la isoordinada responde a ¿cuáles son las características esenciales
del concepto?, las exclusiones responden a ¿Qué otros conceptos diferentes del
concepto pertenecen a la clase superior? Y finalmente las infraordinadas
responden a la pregunta ¿Cuáles son las clases o tipos del concepto?74
7. RESULTADOS
7.1. DESARROLLO DE LAS CLASES Y APLICACIÓN DE HERRAMIENTAS DE
PEDAGOGÍA CONCEPTUAL.
73
Ibid,. p. 62-72.
74
VILLARRAGA, Op. Cit., p. 147.
38

39. Al inicio con la enseñanza del concepto medio ambiente físico (concepto
desarrollado en el estudio) secuencialmente en cada clase, se trabajo una parte
del mentefacto conceptual iniciando por la supraordinada, excluyentes,
isoordinadas, y finalizando con las infraordinaciones; se empleo en cada una de
las clases herramientas de Pedagogía Conceptual, basados en el modelo del
hexágono, se inicio cada clase con el o los propósitos es decir el ¿para qué? Se
desarrollaba esa temática y lo que se esperaba lograr al finalizar la clase, se
continuo con las enseñanzas es decir ¿el qué? enseñar, que contenidos se
trabajaban durante el desarrollo de la clase, para dar inicio a las enseñanzas se
comenzó con una o varias preguntas desestabilizadoras para motivar a los
estudiantes, que correspondería a trabajar el sistema afectivo de la Triada
Humana, se complemento esta parte con lluvia de ideas, extracción de
preconceptos, ejemplos de la cotidianidad, etc. Se realizo una breve explicación
en el tablero, se procedió a leer el texto, realizando decodificación primaria, es
decir hallando el significado de las palabras desconocidas o poco familiares
mediante contextualización, sinonimia, radicación. Los estudiantes trabajaron la
actividad propuesta en el libro y al azar se llamaron estudiantes para socializar
respuestas, finalizada la actividad del libro, se escribían en el tablero algunos
términos relacionados con la temática vista para que los estudiantes realicen
proposiciones; de esta forma se trabajaron los sistemas cognitivo y expresivo, y se
estuvo desarrollando el tercer componente del hexágono que corresponde a la
evaluación, hasta aquí se opero el componente pedagógico del hexágono,
respecto al componente didáctico en lo que corresponde a la secuencia, estuvo
contenida dentro de la evolución de la(s) clase(s) que fue(ron) apoyada(s) por el
libro-guía, en lo que corresponde a las didácticas que es el ¿cómo? enseñar y los
recursos que se utilizaron en el método de enseñanza están implícitos en el
material del libro-guía (ANEXO B) para el desarrollo de las clases.
7.2. RESULTADOS DE LA EVALUACION PRE-TEST O DE DIANOSTICO
Antes de iniciar el desarrollo de las clases implementando herramientas de
pedagogía conceptual se realizo un diagnostico mediante una evaluación a
manera de pre-test (ANEXO A), la cual arrojo los siguientes resultados:
39

40. Estudiante Calificación Estudiante Calificación
1 2,2 26 2
2 3,7 27 2
3 3,3 28 2,9
4 2,9 29 2,1
5 2,6 30 3,6
6 1 31 2,7
7 0,4 32 1,8
8 3 33 3,6
9 3 34 3,1
10 3,1 35 2,9
11 3,1 36 3,1
12 2,9 37 3,7
13 2,2 38 3,2
14 1,5 39 1,1
15 2,6 40 2,9
16 3,3 41 3,2
17 2,9 42 2,2
18 1,6 43 3,2
19 2,3 44 2,7
20 2,5 45 2,8
21 2,2 Promedio 2,55
22 1,8 Nota máxima 3,7
23 2,1 Nota mínima 0,4
24 1,3 Rango 3,3
25 2,7 % de error 2,44
Tabla 5. Resultados de la evaluación inicial.
Se observa que en una escala de calificación de 0 a 5, la nota promedio de la
evaluación pre-test fue de 2.55, un promedio deficiente dentro del rango de
calificación; la nota máxima fue de 3.7, aceptable y la nota mínima fue de 0.4,
insuficiente y una calificación bastante baja. La evaluación inicial mostró la falta
de conocimiento del concepto medio ambiente físico que tenían los estudiantes
del grado Sexto D del Colegio Campestre Maximino Poitiers.
La Tabla 6 y la Figura 6 representan el porcentaje de estudiantes por rango de
calificación; evidencian el bajo rendimiento o desempeño en la evaluación de
diagnostico, ya que solamente 15 estudiantes, que representan el 33% de la
población, aprobaron la evaluación con nivel aceptable y un promedio de
calificación de 3,28. Reprobaron con deficiente 26 estudiantes y 4 estudiantes con
insuficiente.
40

41. Frecuencia Sobresaliente Excelente Aceptable Deficiente Insuficiente
Absoluta 0 0 15 26 4
Relativa 0% 0% 33,33% 57,77% 8,88%
Promedio 0 0 3,28 2,34 0,95
Tabla 6. Número de estudiantes por rango de calificación en la evaluación
inicial.
Figura 6. Rangos de calificación obtenidos en la evaluación inicial.
7.3. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN POST-TEST
Al finalizar el desarrollo de la enseñanza del concepto medio ambiente físico
aplicando herramientas de pedagogía conceptual, se vuelve a implementar la
misma evaluación de diagnostico como prueba post-test para determinar las
diferencias existentes entre las ideas o conocimientos previos sobre el concepto
medio ambiente físico y el aprendizaje implementando herramientas de pedagogía
conceptual mediante el desarrollo del mentefacto conceptual de medio ambiente
físico (Figura 5).
Los resultados de la evaluación aplicada al final, se muestran en la Tabla 7. En
dichos resultados se observa que la calificación promedio fue de 3.93, un
promedio aceptable y muy cerca del 4.0 nota considerada como excelente, la nota
41

42. mínima fue de 2.7, deficiente pero cerca de ser aceptable; la nota máxima fue de
5.0, nota sobresaliente y que cumple satisfactoriamente con los ítems evaluados.
Estudiante Calificación Estudiante Calificación
1 3,6 26 4,8
2 4,6 27 4,4
3 3,7 28 5
4 3,5 29 4,8
5 4,5 30 4,5
6 3,2 31 3,8
7 4,2 32 3,2
8 3,5 33 4,1
9 3,7 34 4,7
10 3,9 35 3,4
11 4,8 36 4,5
12 3,5 37 3,8
13 4 38 5
14 4 39 3,3
15 4,4 40 3,2
16 3,7 41 4,4
17 3,5 42 2,7
18 3,6 43 3,7
19 3,6 44 3,3
20 4,8 45 3,8
21 3,4 Promedio 3,93
22 4,3 Nota máxima 5
23 3,5 Nota mínima 2,7
24 4 Rango 2,3
25 3,1 % de error 1,06
Tabla 7. Resultados de la evaluación post-test.
La Tabla 8 y la Figura 7 representan el porcentaje de estudiantes por rango de
calificación, evidencian un considerable aumento en la adquisición de
conocimientos sobre el concepto medio ambiente físico, considerando que el
desempeño en la evaluación final es bastante bueno, ya que solamente 1
estudiante reprueba la evaluación; 24 estudiantes, es decir el 53,33% de la
población, la aprueban con un nivel aceptable y promedio de calificación de 3,52.
Con un nivel de excelencia aprueban la evaluación 9 estudiantes con un promedio
de calificación de 4,2. Y con un nivel de sobresaliente y promedio de calificación
de 4,72 la aprueban 11 estudiantes.
42

43. Frecuencia Sobresaliente Excelente Aceptable Deficiente Insuficiente
Absoluta 11 9 24 1 0
Relativa 24,44% 20% 53,33% 2,22% 0,00%
Promedio 4,72 4,2 3,52 2,7
Tabla 8. Número de estudiantes por rango de calificación en la evaluación
inicial.
Figura 7. Rangos de calificacion obtenidos en la evaluación final.
43

44. 8. ANALISIS DE RESULTADOS
Satisfactoriamente se observo como los estudiantes al finalizar la segunda
evaluación y concluir el desarrollo del mentefacto conceptual de medio ambiente
físico, aumentan su nivel de aprendizaje. Esto ratifica que al elaborar y desarrollar
mentefactos, se filtra y organiza la información recibida junto con la estructura
interna del concepto (Vargas, 2005).
Estos resultados (Tabla 8 y Figura 7) concuerdan con los obtenidos por Acosta &
et al. En su estudio titulado: diseño curricular de un núcleo temático a través del
mentefacto conceptual de agua. Ya que en dicho estudio al aplicar la evaluación
post-test, satisfactoriamente se observo el cambio en los porcentajes de
aprendizaje. En ese estudio se afirma que ¨ Los resultados sugieren que si un
grupo de alumnos recibe entrenamiento en el manejo y reconocimiento de éste
instrumento con sus respectivas operaciones intelectuales, obtendrá un
aprendizaje real. Igualmente, que a medida que el entrenamiento se haga
permanente el estudiante actúa con mayor propiedad y se siente poseedor del
conocimiento¨.
Número de estudiantes
Rango Ev. Inicial Ev. Final
Insuficiente 4 0
Deficiente 26 1
Aceptable 15 24
Excelente 0 9
Sobresaliente 0 11
Tabla 9. Número de estudiantes en cada rango por evaluación.
La Tabla 9 junto con las Figuras 8, 9 y 10 permiten apreciar como el porcentaje de
estudiantes que reprueban la evaluación baja de un 67% a un 2%. Esto confirma
que ¨el uso de instrumentos para la construcción de conocimiento, son una
alternativa a la enseñanza tradicional, pues el estudiante aprende conceptos y
proposiciones¨ (Parra & Lago, 2002). También permiten evidenciar que un 20% de
los estudiantes aprueban la evaluación final con excelente y un 25% con
sobresaliente, mientras que en la evaluación inicial solamente se había alcanzado
hasta el nivel de aceptable. AL final del proceso de aprendizaje se pasa de tener 4
estudiantes con nota de insuficiente a no tener ninguno, de situar 26 estudiantes
44

45. con calificación deficiente a solamente situar 1, de ubicar 15 estudiantes en el
nivel aceptable a ubicar 24, de no tener estudiantes en los niveles de excelente y
sobresaliente a tener 20 estudiantes entre los dos niveles.
Figura 8. Porcentajes evaluación pre-test.
Figura 9. Porcentajes evaluación post-test.
45

46. Figura 10. Estudiantes por rangos de calificación.
Los resultados al finalizar el proceso (F€igura 10) muestran que la implementación
de instrumentos como los mentefactos conceptuales, el modelo del hexágono y la
decodificación de textos permiten a los estudiantes la comprensión y aprendiza je
de conceptos ya que según Parra y Lago ¨ La mayor parte del conocimiento al que
se accede es gracias a la lectura y se transfiere a otras personas a través de la
escritura, con proposiciones y conceptos. Los recursos didácticos apoyan y
facilitan en gran medida el proceso de enseñanza-aprendizaje¨. Continuando con
este orden de ideas es de gran importancia el manejo de la estructura conceptual,
ya que ¨el mundo intelectual comprende una cantidad ilimitada de conocimiento,
por esta razón, el valor de la estructura semántica conceptual tiene gran
significado para un lector competente, pues le permite organizar, jerarquizar,
estructurar y representar información relacionada con conceptos de manera
eficiente¨ (Villarraga, P et al., 2007).
46

47. 9. CONCLUSIONES
Se realizo un estudio aplicando el hexágono curricular, un mentefacto conceptual y
la decodificación de textos, herramientas proporcionadas por pedagogía
conceptual para la enseñanza de la biología en estudiantes de grado sexto de
educación básica secundaria del Colegio Campestre Maximino Poitiers, validando
dichas herramientas como modelo para implementar en el aprendizaje de la
biología.
Durante el desarrollo de clases de biología se implemento herramientas de
pedagogía conceptual, como lo son: mentefactos y el modelo del hexágono. En
estudiantes de grado Sexto de educación básica secundaria, en las cuales se hizo
apropiación del concepto medio ambiente físico.
Pedagogía conceptual ofrece elementos como lo son el hexágono curricular y la
triada humana que son aplicables en cualquier proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Al finalizar el estudio se evidencia un considerable aumento en la apropiación de
conocimientos sobre el concepto medio ambiente físico, ya que solamente 1
estudiante reprueba la evaluación final; 24 estudiantes la aprueban con un nivel
aceptable. Con un nivel de excelencia aprueban la evaluación 9 estudiantes con
un promedio de calificación de 4,2. Y con un nivel de sobresaliente y promedio de
calificación de 4,72 la aprueban 11 estudiantes.
Se demuestra que implementando herramientas de pedagogía conceptual para la
enseñanza de la biología, los estudiantes son capaces de desarrollar destrezas y
habilidades para la comprensión y aprendizaje de conceptos en los textos.
El contraste de las evaluaciones aplicadas al iniciar y finalizar el presente estudio,
valida el uso de las herramientas para el aprendizaje y desarrollo intelectual de
estudiantes de educación básica secundaria.
47

48. 10. RECOMENDACIONES
Se recomienda utilizar las herramientas proporcionadas por pedagogía conceptual
en posteriores estudios que evalúen el proceso enseñanza-aprendizaje, no
solamente en la biología sino en cualquier asignatura.
Se sugiere tener en cuenta, para el desarrollo de clases en donde se utilicen
procedimientos como en las practicas de laboratorio, la estructura semántica
procedimental con su respectivo mentefacto, al igual que para la comprensión de
textos argumentativos como ensayos y tesis, la estructura semántica argumental.
Se recomienda hacer uso del modelo del hexágono, en el que hacer docente ya
que brinda una estructuración completa y clara de lo que se debe desarrollar en el
aula de clase.
48

49. BIBLIOGRAFÍA
ACOSTA, N., et al: Diseño curricular de un núcleo temático a través del
mentefacto conceptual ¨agua¨ [en línea]. Versión 1.3. IBM SOFTWARE Cali
( Colombia ); 1999 [consultado en 15 de diciembre de 2007]. Disponible en
Internet:
www.normaldemompox.tripod.com/documentos/diseno_curricular_de_un_nucleo_
tematico.pdf
AUDESIRK, Teresa. Biología, la vida en la tierra. Pretince hall. Estados Unidos.
2000.
BARRETO, C., et al: Límites del constructivismo pedagógico. En : Educación y
Educadores. Vol. 9, No. 1 (ene. - jun. 2006); 11-31p.
BELLO, CARLOS. Biología 6, para seguir aprehendiendo conceptos y relaciones.
Bogotá, Colombia. Identidad Grafica Ltda. 2008.
CORAL, LAUREANO. El modelo de pedagogía conceptual: divisoria en la
educación colombiana. Cali, Colombia. Pensar Comunicadores, 1999. 44 p.
CURTIS, Helena. Biología, Editorial Médica Panamericana. Buenos Aires,
Argentina. 1993.
DE ZUBIRIA, M., et al: Pedagogía Conceptual Desarrollos filosóficos, pedagógicos
y psicológicos. Bogotá, Colombia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera
Merino. 1999. 168 p.
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. Bogotá,
Colombia. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. 1999. 238 p.
DE ZUBIRIA, MIGUEL. Pensamiento y Aprehendizaje: Los instrumentos del
Conocimiento. Bogotá, Colombia. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera
Merino. 1994. 152 p.
49

50. DE ZUBIRIA, MIGUEL. Teoría de las seis lecturas: Mecanismos del aprehendizaje
semántico. Bogotá, Colombia. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera Merino.
1995. 251 p.
GALLEGOS, Pablo. Teorías Pedagógicas [en línea]. Versión 3.1. Michoacán
(México); sep. 2005 [citado en 22 de Enero de 2008]. Disponible en Internet:
www.valorestic.wordpress.com/2008/01/14/una-pedagogia-de-las-emociones/
#more112
HENAO, Luz & AGUDELO, María. Sobre las implicaciones de un proyecto de
lectura y escritura para la escuela. En: Revista de ciencias humanas. Vol. 1. No.
25 (jul-2000), 35-43p.
IBAÑES, MILCIADES. Mentefactos conceptuales como estrategia
didácticopedagógica de los conceptos básicos de la teoría de muestreo aplicados
en investigación en salud. En : Ciencia y Salud. Vol. 4, número especial (oct.
2006); p. 62-72.
MOREIRA, Marco. Mapas conceptuales y aprendizaje significativo em ciencias [en
línea]. Versión 1.1. Porto Alegre (Brasil); 2005 [consultado en enero 20 de 2008].
Disponible en Internet: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/
NARVÁEZ, Eleazar. Una mirada a la Escuela Nueva [en línea]. Caracas
(Venezuela); oct. 2006 [citado en 25 de enero de 2008]. Disponible en Internet:
www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/educere/vol10
num35/articulo7.pdf
PALOMO, Ana. Laurence Kohlberg: Teoría y desarrollo moral de la escuela. En :
Revista Interamericana de Formación de Profesorado. Vol. 1. No. 4. (ene 1989);
79-90p.
PARGA LOZANO, Diana. VIDA 6, Guia de docencia. Editorial Voluntad. Bogotá,
Colombia. 2005.
PARRA, E & LAGO, D. Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes Universitarios. En : Revista Cubana de Educación Superior. Vol. 17.
No. 2. (abr.-jun. 2003); p.0-0. ISSN 0864-2141
50

51. PEREZ, Gabriel. DESCUBRIR 6, Ciencias naturales y salud. Editorial Norma,
Bogotá, Colombia. 1991.
RONAN, Colin. Ciencia explicada. Editorial Voluntad. Bogotá, Colombia. 1995.
SAMACA, N & RAMIREZ, E. PROCESOS NATURALES 6. Editorial Santillana,
Bogotá; 1995
SOTELO, Miguel. Constructos teóricos sobre el constructivismo propuesto por
Julián de Zubiría [en línea]. Versión 1.3. Trujillo (Perú); ago. 2007 [citado en 16 de
enero de 2008]. Disponible en Internet: www.monografias.com/trabajos49/teoria-
constructivismo/teoria-constructivismo.sthml
TORRES, Alberto. Grandezas y miserias de la educación latinoamericana del siglo
veinte [en línea]. Versión 1.0. Merida (Venezuela); nov. 2004 [citado en 25 de
enero de 2008]. Disponible en Internet:
www.saber.ula.ve/mundouniversitario/archivospdfs/num13_noviembre2004/alberto
_torres_grandezas_miserias_educacion.pdf
VARGAS, María. Herramientas de la Pedagogía Conceptual en el aprendizaje de
la Biología (estudio de caso). En : Universitas Scientiarum. Vol. 10, número
especial (ene. – jun. 2005); p. 45-53.
VEGA, Omar. Aplicación de la ¨Teoría de las seis lecturas¨ en el desarrollo de
habilidades lectoras en adultos del sector rural. En: Ventana Informatica. No. 11
(jun-2004). 29-50p.
VILLARRAGA. Pilar et al. Aprehender a pensar leyendo. Bogotá, Colombia.
Editorial Go E.U. 2007. 246 p.
51

52. ANEXO A. EVALUACIÓN PRE-TEST
COLEGIO CAMPESTRE MAXIMINO POITIERS
EVALUACION (PRE-TEST) SOBRE EL CONCEPTO
[[MEDIO AMBIENTE FISICO]]
Nombre: ________________________________ grado: ________
Lee con cuidado y de acuerdo a tus conocimientos contesta.
1. responde si es falsa (f) o verdadera (v), cada una de las siguientes
proposiciones:
p1 [el medio ambiente físico esta conformado por componentes bióticos y
abióticos]
p2 [la humedad es un factor del medio ambiente físico]
p3 [todo medio ambiente es un conjunto de elementos abióticos (energía solar,
suelo, agua y aire) y organismos vivos que integran biosfera]
p4 [algunas formas de vida pueden vivir sin la presencia de oxigeno]
p5 [la humedad es la cantidad de vapor de agua que se encuentra en el aire]
p6 [la temperatura hace parte del medio ambiente físico]
p7 [el agua es esencial para la vida y hace parte del medio ambiente biológico]
P8 [viento es un elemento atmosférico de mucha importancia por sus efectos
sobre el crecimiento y desarrollo de la flora y fauna]
P9 [El viento es la circulación del aire de un lugar a otro, con más o menos
fuerza]
P10 [La precipitación influye en la cantidad de lluvia que cae]
2. Conocer sobre el medio ambiente es útil para:
___________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
52

53. 3. Escribe tres ejemplos de como el hombre ha alterado el medio ambiente físico:
• ____________________________________________________________
____________________________________________________________
• ____________________________________________________________
____________________________________________________________
• ____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Los elementos ambientales como la luz, la temperatura, suelo y el agua son
importantes porque:
 Son componentes del medio ambiente.
 Los seres vivos dependen de ellos para sobrevivir.
 Determinan el clima de un lugar.
 Sin ellos existirían pocos seres vivos en el planeta tierra.
5. Explica la siguiente afirmación: algunos vegetales que viven en ambientes muy
cálidos, poseen una serie de adaptaciones que les permiten perder la menor
cantidad de humedad posible.
6. Escribe tres proposiciones sobre [medio ambiente físico]
• __________________________________________________________
__________________________________________________________
• __________________________________________________________
__________________________________________________________
• __________________________________________________________
__________________________________________________________
7. El calentamiento global es un fenómeno que ha venido afectando nuestro
planeta, escribe tres causas y tres consecuencias que tenga el calentamiento
global sobre el medio ambiente físico:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
53

54. 54