Módulo de curso de formación de profesores de español para la escuela básica brasileña. Profesor. Gonzalo. 2015-1. Consulte también otros módulos del curso.

1. 1
Módulo sobre conocimientos del profesor (de lenguas)1
Gonzalo Abio (Universidade Federal de Alagoas). Semestre 2015-1
En este módulo teórico vamos a hablar de algunos aspectos que, en
nuestra opinión, el profesor de lenguas debe conocer y entender:
1- El Modelo de Operación Global de Enseñanza de lenguas del profesor
(de Almeida Filho);
2- El constructo del sentido de plausibilidad del profesor (de Prabhu);
3- La teoría sobre el Conocimiento Práctico Personal del profesor (de
Connelly y Clandinin);
4- El Conocimiento Pedagógico de Contenido (CPC) (de Shulman) y el
Conocimiento Tecnológico Pedagógico de Contenido (CTPC) (de Mishra
y Koehler).
5- Cómo utilizar estos conocimientos para comprender mejor las formas
de pensar y trabajar del profesor de lenguas y sus posibilidades de
desarrollo profesional y para la descripción de las clases observadas
en las escuelas.
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Introducción
¿Algunas vez te has puesto a pensar en cuáles son los factores que
impulsan a un profesor para enseñar de la forma como lo hace?
No es solo los conocimientos teóricos
que haya obtenido en sus estudios los
que guiarán sus acciones. Sus
experiencias como alumno en toda la
etapa escolar también tiene un papel
muy importante, pues durante su vida
de estudiante habrá acumulado
diversas experiencias –buenas y malas–
en el contacto con sus profesores, que
tratará de reproducir (o de no
reproducir) cuando llega el momento de
dar clases como profesor.
Si observamos a una niña cuando juega
“a la escuelita” con sus muñecas,
podremos constatar que ella, desde
temprana edad, ya tiene una opinión de
“cómo se da una clase”.
Figura 1- Niña jugando a ser profesora
con su muñeca.
1
Este material es una versión de los textos preparados por el profesor para cursos a distancia
y presenciales de formación inicial de profesores que estudian licenciatura en letras español en
la universidad brasileña.

2. 2
El alumno universitario que estudia para llegar a ser profesor, también tendrá
su conjunto de opiniones y convicciones, que serán mucho mayores, sobre
“cómo se da una clase” (ver Figura 2), unido a la experiencia de la práctica
docente que realiza o realizará y la información y conocimientos adquiridos
tanto de forma formal como informal.
Figura 2 – Triángulo con tres componentes que intervienen en el desarrollo de los profesores.
Vamos a ver ahora algunos modelos teóricos y conceptos que explican ese
conocimiento del profesor y que nos ayudarán a entender lo que veremos en
las observaciones de clases que realizaremos, además de apoyarnos en
nuestra propia formación como docente.
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1-Modelo de Operación Global de Enseñanza de Lenguas
En el modelo llamado “Modelo de Operação Global de Ensino de
Línguas” – propuesto por el profesor José Carlos Paes de Almeida Filho, en
la actualidad, profesor de la UnB–, se intenta colocar de forma abarcadora los
diversos factores que intervienen y modifican la forma de enseñar del
profesor.
Podremos ver en el esquema debajo que el Modelo de Operación Global de
Enseñanza de Lenguas está dividido en dos grandes partes relacionadas entre
sí: la superior, que es el enfoque de enseñanza del profesor y la inferior
que es el proceso de enseñanza de lenguas del profesor. Se puede decir
también que la primera es la parte invisible, mientras que la segunda es la
parte visible, o sea, donde se plasman en la práctica las diversas
concepciones, competencias, conocimientos, presiones y otras influencias que
operan desde la parte superior del modelo.
Es necesario que entiendas bien cada uno de los elementos que forman parte
de ese modelo, creado para poder explicar el por qué los profesores actúan de
la forma como actúan en sus clases, por qué esa actuación es resistente al
cambio y si hay alguna forma de mejorar la forma en que damos clases. En
otras palabras, este modelo fue creado para fundamentar la formación de los
profesores y entender cómo ocurre el crecimiento profesional.

3. 3
Figura 3- Esquema del Modelo de Operación Global de Enseñanza de Lenguas
(ALMEIDA FILHO, 1997, p. 18).
Almeida Filho en un artículo donde reflexiona sobre la historia de la enseñanza
comunicativa en el contexto brasileño y los rumbos que debe seguir esa
enseñanza (2001), dice que:
los profesores de lenguas necesitan, entre otras cosas, producir su
enseñanza y buscar explicar por qué proceden de las formas como lo
hacen. Para dar cuenta de ese doble desafío, el movimiento
comunicativo ha sugerido que alcancemos la posición más alta del
nivel de abstracción de las creencias y presupuestos guías. Eso
equivale a elevar la abstracción del nivel de método (materialidad
de la enseñanza, forma estable de acción pedagógica) para el nivel
de enfoque (conjunto de conceptos nucleados sobre aspectos
cruciales del aprender y enseñar una nueva lengua) (ALMEIDA
FILHO, 2001, p. 19) (las destaques son míos).
El concepto clave arriba mencionado de “abordagem de ensinar do professor”
(que puede ser traducido al español como enfoque de enseñanza del
profesor, aunque también se puede encontrar como “abordaje de
enseñanza”, que, en mi opinión, no está bien usado), ha sido ampliamente
comentado por Almeida Filho en varias obras (p.ej.: 1993, 1997, 2001).
Este constructo de enfoque de enseñanza del profesor puede ser explicado
como la fuerza sintética, potencial proveniente de un conjunto de
creencias, presupuestos y principios, revelados a modo de hipótesis y

4. 4
contra los que se contraponen otras fuerzas - las ideas de: directores, autores
de material didáctico, evaluadores y otros, así como la cultura de aprender de
los alumnos y los filtros afectivos de los alumnos en contacto con el filtro del
profesor- que nos hacen actuar de manera específica en nuestras salas
de aula.
Almeida Filho (2001, p. 20-21) explica que son seis las concepciones que
forman el constructo del enfoque, los cuales se ecuacionan de modo diferente
en cada caso de enseñanza/aprendizaje. Ellas son:
 una concepción o idea de alumno aprendiz de lengua como persona en
proceso de socialización humanizadora;
 una concepción de lengua extranjera y de lenguaje humano;
 una concepción de aprender lengua extranjera, que no sea la L1;
 una concepción de enseñar una nueva lengua a quien desea o la
necesita;
 una concepción de sala de clases de lengua extranjera (o de
representación del lugar para aprenderla)
 una concepción de los papeles que hay que desempeñar en el proceso,
ya sea como alumno o como profesor.
El enfoque estará en un nivel superior al de los métodos, materiales y la
evaluación, y estos, a los de las técnicas, recursos e instrumentos de acción.
Complemento lo expuesto anteriormente con partes de la definición
de enfoque de enseñanza (learning approach) del “Longman Dictionary”,
tomado y adaptado de Almeida Filho (1997, p. 17-8):
[...] La fuerza del enfoque proviene de la energía de la motivación para
enseñar, opera con "materia-prima" de conocimientos explícitos e
implícitos y se desempeña en la enseñanza por medio de diferentes
niveles de competencias. Los implícitos son teoría informal subjetiva,
intuitiva, muchas veces en la forma de creencias culturalmente
marcadas por el inconsciente colectivo. Los explícitos son teoría
formalizada, aprendida, (re)construida y citable en la forma de
presupuestos y principios estabilizados. Puede resultar contradictoria la
fuerza del enfoque como resultado de posiciones teóricas conflictivas de
las tres vertientes en que trabaja la teoría: la concepción de lenguaje
(de lengua, lenguaje humana, lengua extranjera), la concepción de
enseñar lenguas, y la concepción de aprender/adquirir lenguas. En esas
vertientes podemos incluir también la concepción básica de Hombre en
proceso de humanización vía aprendizaje de lengua, los papeles y
actitudes del profesor y alumno/aprendiz, y la concepción de sala de
aula de que se parte para producir la enseñanza. El enfoque orienta el
proceso u operación global de enseñanza que se compone
ordenadamente como un todo de las fases de la planificación de cursos,
de producción o adopción vía análisis de los materiales, de las
experiencias realizadas para aprender, y de las evaluaciones de
rendimiento efectuadas. El término enfoque se relaciona (y muchas
veces se confunde en la literatura) con método y técnica sobre los
cuales está superordenado y es superior jerárquicamente.

5. 5
El enfoque del profesor caracteriza en su esencia, todo un proceso específico
de enseñanza de lengua que se da a través de una combinación de
competencias (saberes y habilidades en varias composiciones), cada una
representada en un nivel específico de desarrollo en términos de funciones
que ejercen, de la implicitud o explicitud de los elementos, de la conciencia y
refinamiento teórico con que pueden operar.
Según Almeida Filho (2001, p. 20), estas competencias son las siguientes: (a)
la competencia implícita, (b) la competencia teórica, (c) la competencia
aplicada, (d) la competencia lingüístico-comunicativa y, (e) la
competencia profesional.
En el modelo presentado en la Figura 3, se puede ver también que
la planificación tiene una gran importancia y esta es dirigida por el enfoque
que tiene el profesor. La planificación de un curso se constituye como un
proceso reflexivo sobre y para la dinámica de otro proceso, el de enseñanza-
aprendizaje de lenguas.
Ya hemos visto los elementos del enfoque de enseñanza del profesor que
ejercerán su influencia, sin lugar a dudas, sobre la forma en que este
enseñará en sus clases. Ahora, vamos a pensar en cómo se lleva a la práctica
el acto de enseñar, o sea, cómo ocurre ese proceso de enseñanza, que está
en la parte inferior del esquema que ya vimos.
Si pensamos en ese proceso, no será difícil imaginar que para preparar
cualquier curso, primero hay que conocer cómo ese curso será organizado, o
sea, el número de horas total y semanal, su duración, el número estimado de
horas que los alumnos dedicarán al estudio individual fuera de la escuela.
También es importante saber el tipo de alumnos (edad, motivación o grado de
comprometimiento con el curso, etc.), motivación o necesidad de priorizar
determinados temas o destrezas en el curso, etc.
Con esas primeras informaciones a mano es que el profesor u organizadores
del curso comienzan a buscar los materiales que serán usados en el mismo.
Cuando se haya terminado de reunir los materiales, el curso todavía no estará
listo. ¿Qué más hay que hacer entonces?
Ese será el momento para pensar en qué hacer con los materiales reunidos,
en qué secuencia agruparlos y presentarlos, cuáles actividades y técnicas usar
con ellos, etc.; y se pasará a la preparación, ajuste y elaboración de las
primeras versiones de los materiales del curso, que deberán ser probados y
perfeccionados en diversos momentos.
El tipo de evaluación será, por lo general, la última parte del proceso en el
cual se pensará. Habrá que decidir qué tipos de evaluaciones se harán
(inicial, formativa y sumativa) y la forma en que las mismas serán hechas.

6. 6
Los resultados del curso, tanto al
final, como durante su realización,
retroalimentan el sistema, pues
generarán una serie de
reflexiones y una revisión
crítica sobre la planificación
hecha inicialmente y los
procedimientos adoptados, de
forma que el profesor podrá
ajustarlo para llevarlo al mejor
término posible. Los resultados
observados también producirán
cambios en algunos factores del
enfoque del profesor, pudiendo
llevar a rupturas en su sistema de
concepciones actuales. Figura 4- Pared de un salón de clases con
materiales de apoyo para la enseñanza de ELE.
Esa es la función del último elemento que vemos en el esquema, que conecta
la parte inferior (el proceso), con la parte superior, (el enfoque de enseñanza
del profesor).
Antes de terminar esta sección debemos comentar que Almeida Fiilho, en el
libro “Dimensões comunicativas no ensino de línguas” (1993, p. 22), nos
ofrece un modelo ampliado a partir de este que hemos visto aquí, pero hemos
preferido quedarnos con este esquema un poco más sencillo para
comprenderlo mejor.
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2- El sentido de plausibilidad
El sentido de plausibilidad del profesor es una idea interesante que el
profesor Almeida Filho ha traído a Brasil, a partir de su estancia con el
profesor de la India Nagore Prabhu, — uno de los precursores de la
enseñanza comunicativa de lenguas basada en tareas (“Task-Based
Language Teaching” o TBLT).
El sentido de plausibilidad de los profesores reside en la “comprensión
subjetiva de la docencia que ellos llevan a cabo. Los profesores necesitan
actuar con algún tipo de conceptualización personal acerca de cómo su
docencia conduce al aprendizaje deseado con un criterio de causabilidad que
supone una medida de credibilidad para ellos” (PRABHU, 1990, p. 172).
Plausible = posible. Causa > Efecto. El efecto que espero a partir de
las acciones que realizo.
Esta comprensión subjetiva puede surgir de su propia experiencia como
estudiantes y de la de otros profesores, por medio de la formación profesional

7. 7
y las consultas a los colegas. Dado que el sentido de plausibilidad del
profesorado no se vincula al concepto de método, una cuestión importante no
es “si se relaciona con un método bueno o malo, sino, de una forma más
básica, si es lo bastante activo, vivo u operativo como para crear un sentido
de implicación tanto por parte del profesor como por parte del estudiante”
(p. 173).
En otras palabras, el profesor que reflexiona sobre sus propias prácticas y de
los demás, estudia y busca comprender su enseñanza para intentar mejorarla,
probablemente tendrá un sentido de plausibilidad cada vez mayor, donde los
resultados de sus acciones en las clases coincidirán o se acercarán más a las
intenciones inicialmente pretendidas por él. O sea, ese profesor sabrá lo
que hace por qué lo hace y cuál probablemente será el resultado que
se obtendrá con sus acciones.
Profesores novatos, con poca experiencia de enseñanza, disponen de un
sentido de plausibilidad menor.
A una mayor conciencia del profesor sobre sus acciones, los
resultados que espera y que de hecho obtiene, –en parte, por la
práctica acumulada y, en parte, por su grado de reflexión y
conocimientos teóricos y aplicados–, su sentido de plausibilidad podrá
ser mayor.
Por esa causa, los profesores experimentados generalmente se muestran más
eficaces en sus clases que los profesores novatos.
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3- El conocimiento práctico personal
Para Connelly y Clandinin (1990), la conducta de una persona en su campo
profesional es resultado de la interacción entre el conocimiento profesional
y el conocimiento personal. Este conocimiento es adquirido a través de
experiencias dirigidas proyectadas o planificadas, como son los diversos
cursos en que ha participado, al igual que la totalidad de las experiencias de
vida por las que ha pasado la persona.
Para estos dos autores, el conocimiento práctico personal es uno de los
ejes epistemológicos que determinan la naturaleza de la investigación
biográfico-narrativa.
El conocimiento práctico personal es definido como "el conjunto de
convicciones, conscientes o inconscientes, que surgen de la
experiencia íntima, social y tradicional y que se expresa en las
acciones de las personas (CLANDININ, 1986, p. 3).
El conocimiento práctico personal se encuentra en la propia práctica. Es un
conocimiento experiencial, físico, corporificado ("embodied"), calzado en la

8. 8
narrativa de la experiencia (CLANDININ, 1986, p. 363, apud TELLES, 1999, p.
83).
Se dice que cuando observamos una clase, se observa el conocimiento
práctico personal en acción del educador (TELLES, 1999), el cual se
complementa con los relatos que ellos hacen sobre sus prácticas pedagógicas,
a través de los cuales es posible obtener significados biográficos y personales
que explican sus acciones.
Es por eso que, además de observar las clases, debemos conversar, indagar
con ayuda de diversos instrumentos, para intentar entender los motivos e
intuiciones que llevan a los profesores a realizar esas acciones en sus clases.
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4- El Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) y el
Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (CTPC)
En 1983, Lee Shulman dictó una conferencia en la Universidad de Texas, la
cual tituló “El paradigma perdido en la investigación sobre la enseñanza”.
Hacia el final de su presentación propuso que dicho paradigma era el del
pensamiento del profesor con relación a la materia de estudio y su
interacción con la pedagogía llevada a cabo durante la clase.
Esta propuesta sorprendió a toda su audiencia ya que, hasta ese momento, los
estudios sobre los profesores y la enseñanza se habían enfocado en las formas
de comportamiento del maestro, más que en las de su pensamiento.
Para abordar su propuesta, Shulman planteó durante su conferencia algunas
preguntas como las siguientes:
 ¿Cómo el estudiante universitario exitoso que se convierte en
profesor novato transforma su pericia en la materia en una forma
que sus estudiantes puedan comprender?
 ¿Cuáles son las fuentes de las analogías, metáforas, ejemplos,
demostraciones y reformulaciones que el profesor utiliza en el
aula?
 ¿Cómo los profesores toman una parte de un texto y transforman
su entendimiento en instrucción de forma que sus estudiantes
puedan comprender?
Tres años más tarde, en 1986, Shulman, publicó los primeros resultados de
sus estudios sobre la interacción entre el contenido temático de la materia y la
pedagogía, donde se refirió al producto de dicha interacción por medio del
concepto de Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) (en inglés
“Pedagogical Content Knowledge”), que también es posible ver en español
como Conocimiento Didáctico de Contenido o Conocimiento Pedagógico
Disciplinar.

9. 9
Shulman dice que el CPC “es el conocimiento que va más allá del tema de la
materia per se y que llega a la dimensión del conocimiento del tema de la
materia para la enseñanza” (1987, p. 9) (ver Figura 5).
Figura 5– Representación del Conocimiento Pedagógico de Contenido (CPC) de Shulman
(elaborado por el autor a partir de fuentes diversas).
En el CPC se incluyen, “las formas más útiles de representación de las ideas;
las analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones más
poderosas; en otras palabras, las formas de representación y formulación del
tema que lo hace comprensible a otros”, es decir, todo el esfuerzo que hace el
profesor para hacer comprensible su tema en particular.
El CPC también incluye un entendimiento de lo que hace fácil o difícil el
aprendizaje de tópicos específicos: “las concepciones y preconcepciones que
los estudiantes de diferentes edades y antecedentes traen al aprendizaje de los
tópicos y lecciones más frecuentemente enseñados”.
Shulman (1987) plantea la noción del conocimiento básico con que el profesor
debe contar, e incluye al menos los siguientes siete tipos de conocimiento:
- Conocimiento del contenido temático de la materia o asignatura (CA)
- Conocimiento pedagógico general
- Conocimiento curricular (CC)
- Conocimiento pedagógico del contenido (CPC)
- Conocimiento de los aprendices y sus características
- Conocimiento del contexto educativo
- Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus bases
filosóficas e históricas.
Propone Shulman que, mientras más amplio sea el conocimiento del profesor
en cada uno de estos tópicos, mayor será su calidad en la enseñanza y pone
énfasis en el CPC como fuente de la buena docencia.

10. 10
Un deficiente Conocimiento Pedagógico del Contenido causa una enseñanza de
lenguas de menor calidad. Una prueba de ello es el estudio de López-Arenas
González (1991), que focalizó la enseñanza del inglés en el nivel de secundaria
por profesores con y sin experiencia. Los sujetos fueron cuatro profesores con
experiencia y siete sin experiencia, los cuales fueron observados, grabados en
vídeo y entrevistados.
En un extracto de las conclusiones presentadas por el autor se observan las
siguientes diferencias, según el tipo de profesores:
Profesores con experiencia Profesores principiantes
En los profesores con experiencia se
observan menos errores de inglés y
también son de importancia menor.
Producen un número mayor de
errores de inglés y de mayor
importancia.
En las explicaciones gramaticales
suelen dar ejemplos contextualizados y
de interés para los alumnos.
Prefieren dar reglas y largas
explicaciones gramaticales.
Aplican las técnicas de dictados,
ejercicios de comprensión, etc. sin
vacilaciones
Tienen dudas y vacilaciones al aplicar
las diversas técnicas
A menudo aprovechan una ocasión que
surge inesperadamente en la clase para
abundar en sus explicaciones y repetir
o dar otros ejemplos.
Se centran en la tarea inmediata y
no aprovechan para dar otras
explicaciones esos momentos que
surgen inesperadamente.
Evitan que se produzcan silencios
inoportunos, y conocen cuándo deben
esperar a que contesten los alumnos.
A menudo tienen problemas por no
interpretar bien estos momentos.
Conocen los puntos difíciles, donde
suelen tener dificultades sus alumnos y
se concentran en las explicaciones
relativas a las posibles dificultades
No conocen previamente esas
dificultades.
Prefieren enseñar la gramática de
forma inductiva y dedican poco tiempo
a las explicaciones gramaticales
Se sienten inseguros para responder
las preguntas de los alumnos,
explican deductivamente la
gramática, y utilizan términos
lingüísticos no adecuados a los
alumnos.2
Fuente: López-Arenas González (1991 apud MARCELO GARCÍA, 1992) (adaptado).
¿No te parece que en el caso de profesores de español como lengua
extranjera también pudiera haber diferencias más o menos similares
entre los profesores con menor y mayor experiencia?
Cochran, DeRuiter y King (1993 apud GARRITZ, 2004), en un sentido más
amplio, definen el CPC como el entendimiento integrado de los cuatro
componentes que posee un profesor: la pedagogía, el conocimiento
temático de la materia, las características de los estudiantes y el
2
Nota: Ver diferencias de enseñanza deductiva e inductiva de la gramática en ABIO (2014).

11. 11
contexto ambiental del aprendizaje. De forma ideal, el CPC se genera
como una síntesis del desarrollo simultáneo de estos cuatro componentes.3
¿Y qué es el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido?
Como dice el profesor Vilson Leffa (D`ELY;
GUARÁ-TAVARES, 2014), las tecnologías
facilitan el aprendizaje de una lengua y no
se concibe en este momento que no se
usen, pues son baratas, agradables,
multifuncionales y esenciales para esa
finalidad.
Él no quiere decir que no se pueda
aprender lenguas sin el uso de la
tecnología, pero, en ese caso, sería un
proceso más difícil y lento. Figura 6- Una curiosidad: La profesora Ana
Barandela dando clases de ELE por Internet en el 2002.
Al modelo del CPC, que ya vimos arriba en la figura 5, Mishra y Koehler
(2006), le incorporaron el conocimiento de uso y de aplicación de las
tecnologías que debe tener el profesor para su trabajo docente, de forma que
surgió el Conocimiento Tecnológico Pedagógico de Contenido (CTPC),
conocido por su sigla en inglés (TPACK - Technological Pedagogical Content
Knowledge), que podemos ver en la figura 7.
Figura 7- Modelo CTPC (en inglés TPACK)(MISHRA; KOEHLER, 2006) (traducción de MARTÍ,
2012) (Reproducido con permiso del editor Tpack.org, 2012).
3
Antes de terminar esta sección, queremos comentar que Yves Chevallard, desde la didáctica
francesa de las matemáticas, propuso el concepto de transposición didáctica que, de cierta
forma, está relacionado con el CPC, pero hemos decidido no estudiarlo ahora.

12. 12
Podemos percibir que este diagrama del CTPC posee tres circunferencias para
los tres cuerpos de conocimientos –el tecnológico, el pedagógico y el del
contenido (o disciplinar)– y cuatro regiones de intersección posible de las
circunferencias con las combinaciones posibles de los tres cuerpos de
conocimientos, donde podemos ver que en la intersección central es que se
encuentra el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido
(CTPC).
Por ejemplo, el profesor debe conocer las herramientas tecnológicas que
pueden servirle para los objetivos educacionales que ha planificado, pero él
sabe que no hay una manera única de motivar a sus alumnos y que cada uso
de la tecnología en la enseñanza debe ser pensado y aplicado con la
especificidad del contexto de la asignatura y el grupo de alumnos que tiene. Es
por eso que los cuerpos de conocimientos del CTPC se encuentran dentro de
una circunferencia más amplia, que es el contexto.4
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ACTIVIDADES
Actividad 1 (las preguntas a continuación son para ser discutidas en parejas
o pequeños grupos y después entre todos, con ayuda del profesor):
I-En el modelo de Operación Global de Enseñanza de Lenguas hay
varias competencias en la parte superior del esquema y esas
competencias pueden aumentar en el profesor con el avance del
tiempo (es por eso que las líneas intermitentes son ascendentes).
¿Ustedes pudieran relacionar el nombre de cada una de esas
competencias con la breve definición que corresponda de las que
están en el lado derecho de esta tabla?
Competencia Definición
1- competencia teórica: A- Es la lengua que sabe y puede usar
el profesor.
2- competencia
profesional:
B- Es el conjunto de conocimientos que
puede enunciar el profesor.
3- competencia
lingüístico-comunicativa:
C- Se desarrolla en nosotros a partir de
las experiencias de aprender lengua(s)
que ya vivimos.
4- competencia
implícita:
D- Es la enseñanza que podemos
realizar orientada y explicada por la
competencia teórica que tenemos.
5- competencia aplicada: E- Consiste en nuestro reconocimiento
del valor de ser profesor de lengua,
nuestra responsabilidad por el avance
profesional propio y de los otros y las
acciones correspondientes.
44
Recomiendo la visita al sitio web http://artefactosdigitales.com

13. 13
II - ¿Ustedes creen que todos los profesores se consideran
profesionales? ¿Por qué es importante también la competencia
profesional?
III- ¿Además de la planificación, cuáles son los otros tres elementos
que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de
lenguas?
Describan los pasos que tendrían que dar para montar un curso
que, hipotéticamente, la secretaría de turismo de su municipio
les ha pedido para que los vendedores de artesanía de su ciudad
aprendan español (si no les conviene ese ejemplo, pueden pensar en
otro, por ejemplo, un curso de español para el programa Ciencia sin
Fronteras).
IV- ¿Ustedes tienen clara la diferencia entre método y enfoque de
enseñanza de lenguas? Si es necesario, busquen más
informaciones sobre las diferencias entre esos dos conceptos
(enfoque y métodos), por ejemplo, en el “Diccionario de términos
claves de ELE”5
que está en el Centro Virtual Cervantes (CVC).
IV- ¿La influencia de la cultura de aprender de los alumnos y las
concepciones de enseñar de otros (como pueden ser los
dirigentes educativos, por ejemplo), así como los filtros afectivos
de profesores y alumnos son importantes también? Argumenten
su respuesta.
V- Las ideas y creencias (concepciones o conceptos) del profesor
sobre qué es lengua, lenguaje, enseñar y aprender LE también
están presentes en la parte superior del modelo. ¿Pueden
explicar cómo ustedes creen que pueden influenciar en la
actuación del profesor esos elementos?
VI- En la parte inferior del modelo, como resultado del proceso de
evaluación, pueden ocurrir reflexiones y rupturas que pueden
modificar la forma de enseñar del profesor. ¿Pudieran explicar
eso a través de algún ejemplo extraído de sus experiencias como
profesores o como alumnos?
VII- Observa esta imagen tomada en una clase de español de una
profesora brasileña con gran experiencia. ¿Cuáles concepciones
tendrá esa profesora?6
(ver Figura 7).
Puedes utilizar otros ejemplos, para explicarle a tus compañeros
cuáles serán las concepciones que tiene el profesor que estás
mostrando.
5
Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm
6
Ver concepciones en la página 4 de este documento.

14. 14
Figura 7- Profesora Izabel Nascimento dando una clase de español a universitarios brasileños
en la UFRN (fuente: Página en Facebook de la profesora, usado con permiso concedido
por ella).
VIII- Volviendo a la figura 1 de la niña que está jugando “a la
escuelita” con su muñeca. ¿Cuál será el nombre de la
competencia, según las competencias enunciadas por Almeida
Filho, que guiará a esa niña a “actuar” como una profesora?
¿Si todas las personas tienen “una idea” de cómo es dar clases,
entonces por qué estamos estudiando ahora en un curso de
licenciatura? ¿Qué necesitamos saber para ser buenos
profesores?
IX- ¿Por qué es importante observar las prácticas de los profesores
y, a su vez, plasmar por diversos medios los relatos de vida de
esos profesores?
X- Si hay condiciones, preparen y representen un sketch sencillo en
que muestren primero a un profesor de español con experiencia
dando clases y, después, a un profesor sin experiencia. Usen en
su sketch preferentemente la lengua española.
XI- Con cierta frecuencia vemos casos de profesores que pasan
alguna película a sus alumnos, pero los resultados de la actividad
no son los esperados. ¿Cuál o cuáles conocimientos están
guiando al profesor en ese momento? ¿Qué pudiera hacer el
profesor para mejorar el trabajo educativo con esa película?
XII- Por último, te invitamos a debatir con tus compañeros, estos
comentarios de una profesora sobre los buenos profesores. Haz
uso de lo que has aprendido hasta aquí para apoyar tus
comentarios:

15. 15
Leonor Quintana, una profesora que enseña ELE en Grecia, hizo una reseña de
un libro y llegó a las siguientes conclusiones sobre los buenos profesores:
Primera: sin excepción, los profesores extraordinarios conocen su materia
extremadamente bien. Pero no son meros eruditos. Utilizan su conocimiento
para ir al fondo de los asuntos, a los principios fundamentales y a los conceptos
básicos; son capaces de simplificar lo complejo de manera que motivan el
aprendizaje. Tienen además una comprensión intuitiva del aprendizaje
humano.
Segunda: dan gran importancia a su tarea docente, tanta como a su
investigación. Al programar sus lecciones (seminarios, prácticas, tutorías), se
plantean los objetivos del aprendizaje.
Tercera: son exigentes con sus alumnos, esperan mucho de ellos. Pero
plantean objetivos ligados a las salidas profesionales de sus estudiantes y a la
formación que estos necesitarán a lo largo de su vida, es decir, no se trata de
proyectar dificultades arbitrarias.
Cuarta: en sus lecciones intentan crear un entorno para el aprendizaje crítico
natural, en el que los estudiantes se enfrentan con su propia educación,
trabajan en colaboración con otros, confían en la valoración de sus tareas.
Quinta: confían en sus alumnos, son francos y abiertos con ellos, y siempre
son amables.
Sexta: evalúan el resultado de su tarea y saben rectificar cuando es necesario.
Califican a los estudiantes según objetivos de aprendizaje básicos.
Lo dicho hasta aquí no significa que estos profesores sean perfectos. Como
todas las personas cometen fallos, pero no culpan de ellos a los estudiantes.
Además, cuentan con lo que hacen sus colegas, discuten con ellos sobre cómo
mejorar el aprendizaje de los estudiantes, y nunca quedan plenamente
satisfechos con lo ya conseguido.
QUINTANA, Leonor. Los buenos profesores. Blog El suplemento ocasional, 20 de
febrero de 2007. Disponible en: http://kontarini.blogspot.com/2007/02/los-buenos-
profesores.html
Actividad 2 (en línea)- Como debes recordar, en el módulo anterior tuviste
que relacionar los eventos instruccionales de Gagné a un relato de algún
profesor que un compañero tuyo recordase con cariño o de la lista adicional
con comentarios de algunas clases que te ofrecimos.
Ahora, deberás hacer otro relato de alguna situación didáctica que hayas
tenido tú como profesor o algún profesor que hayas visto, que deberás explicar
usando algún conocimiento teórico de los que has estudiado en este módulo.

16. 16
Importante: ¿Cuáles conceptos han sido nuevos para ti en este módulo
teórico?
Los conceptos que has aprendido deberás incorporarlos al glosario que harás
y que formará parte del memorial de aprendizaje que confeccionarás a lo
largo del semestre y que te acompañará durante todo el curso.
La calidad del memorial de aprendizaje es parte importante de la evaluación
final en esta asignatura teórico-práctica.
Referencias
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Respuestas de la actividad I (la tabla): 1-B, 2-E, 3-A, 4-C, 5-D.
Para saber más:
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cada professor". Jornal do Professor (MEC), ed. 37, 09/04/2010.
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 IRALA, V.B.; LEFFA, V. J. Passando a limpo o ensino de línguas: novas
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espiadinha na sala de aula: ensinando línguas adicionais no Brasil. Pelotas:
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 MARCELO, Carlos. Las tecnologías para la innovación y la práctica docente.
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