SlideShare ist ein Scribd-Unternehmen logo
1 von 130
Downloaden Sie, um offline zu lesen
0. INTRODUCCIÓ.
L'escola que pretén desenrotllar processos d'aprenentatge i ensenyança sobre la base del
desenrotllament de competències, que pretén preparar per a l'aprenentatge de tota la vida,
ha de basar la seua intervenció en un projecte comú que permeta el treball conjunt de tota la
comunitat educativa a la cerca d'elements comuns que afavorisquen el desenrotllament
personal del seu alumnat.

El Projecte educatiu es convertix llavors en l'instrument que dóna unitat a la resposta
educativa, al permetre explicitar els objectius que es perseguixen, en funció de la realitat
que rodeja els processos d'aprenentatge i ensenyança.

El Projecte Educatiu no és quelcom nou que arriba a l'escola com a conseqüència de
l'aprenentatge en termes de competències, la majoria dels centres educatius tenen elaborat
el seu, especialment aquells que l’han convertit en element de referència per a la
intervenció educativa i en la base dels projectes d'innovació.

En conseqüència, esta ponència pretén servir com a element de reflexió sobre el seu
contingut, per a posteriorment oferir algunes idees que ajuden a plantejar-se la revisió que,
segurament precisa en cada centre educatiu per a poder ajustar la seua resposta educativa al
desenrotllament de competències entre l'alumnat.

1. ELS NIVELLS D'INTERVENCIÓ SOBRE EL CURRÍCULUM

El desplegament del currículum per competències comporta la presa de decisions en
diferents àmbits i subsistemes del sistema educatiu, que van des del més general i global
fins al més concret i local. En funció del context de cada un d'estos àmbits, dels seus agents
i protagonistes, les decisions afectaran diferents variables organitzatives i curriculars. Així
doncs, en el procés de desplegament i aplicació del currículum podem parlar dels nivells
d'intervenció que ens donaran indicacions sobre la distribució de responsabilitats i els
àmbits de gestió en què intervindre. La terminologia ja coneguda dels “nivells de
concreció” pren així sentit i es mostra útil també a l'hora d'orientar la presa de decisions, de
les administracions educatives al professor d'aula, passant pel centre docent com a
institució on el currículum es convertix en una eina viva que reflectix i a l'hora guia el
procés educatiu.

El primer nivell de concreció és el currículum prescrit, establit en la legislació i la
normativa vigent. La responsabilitat del seu desenrotllament és de les administracions
educatives; en el nostre sistema polític, en primer lloc del Govern de l'Estat i de forma
complementària dels governs autonòmics. Per als centres i el professorat, és el marc de qual
partir a l'hora de concretar el currículum, però les seues indicacions no s'haurien
d'interpretar de forma literal, com més avant justificaré.

Cada centre ha de contextualitzar el currículum prescrit dins del seu projecte educatiu. El
conjunt de les programacions de les àrees i matèries (a partir d'ara, a vegades em referiré
indistintament amb qualsevol dels dos termes), junt amb els principis educatius que
assumisca la comunitat escolar i els criteris pedagògics més generals constituïxen el segon
nivell de concreció, en el que les variables organitzatives són especialment rellevants. En
Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              1-130
un marc d'autonomia de centre, l'autonomia pedagògica s'exercix en la presa de decisions
sobre l'organització de centre i la concreció del currículum que fan possible un enfocament
competencial.

Però és a l'aula on es fa realitat educativa el currículum. És el que anomenem el tercer
nivell de concreció; en les decisions que pren el professor, o millor encara, l'equip de
professors, en l'elecció d'activitats, de les metodologies convenients, dels criteris i de les
eines d'avaluació, el currículum es materialitza en la consecució dels aprenentatges
competencials per part de l'alumnat. I és precisament este fet el que voldria destacar: el
currículum per competències no és possible sense unes activitats coherents amb la seua
finalitat i sense un concepte d'avaluació que ho potencie. Probablement és ací on tenim el
repte més gran i on hem de dedicar més esforços.

Més enllà dels tres nivells de concreció diguem tradicionals, faré una menció també als
altres dos nivells d'intervenció al meu parer fonamentals. En primer lloc, el paper de
l'alumne com ser singular i centre del procés educatiu. Tot el desplegament del currículum
no fructifica fins que cada un dels alumnes no fa seus els aprenentatges. El millor disseny
d'activitats d'aula servix de poc si els alumnes no aprenen i, encara més, moltes vegades els
alumnes no aprenen el que exactament esperem amb les nostres programacions. És per això
que la visió del currículum des de l'atenció a la diversitat de tot l'alumnat és vital per a
completar la implementació del currículum.

Finalment, no es pot fer una reflexió sobre el desplegament del currículum per
competències sense referir-se a l'ús dels materials i dels recursos didàctics. Moltes vegades
són estos els que determinen quin és el currículum real, especialment els llibres de text. En
un context de canvi pel que fa en l'accés a la informació i al coneixement i d'evolució
accelerada dels suports materials dels recursos didàctics passa a ser necessària una reflexió
sobre el paper que tenen estos en un enfocament competencial del currículum.

2. ELS REGISTRES FORMALS EN EL DISCURS SOBRE ELS CURRICULA

Abans d'entrar en detall en els diferents nivells d'intervenció sobre el currículum em pareix
important també fer alguns aclariments, sense pretensions acadèmiques, sobre el sentit del
terme “currículum” quan és utilitzat per docents, educadors i administradors. Veiem per
exemple que en ocasió de la publicació d'un nou currículum, com el que ara ens ocupa, la
preocupació de molts centres i docents és a vegades com fer unes noves programacions que
s'ajusten a les noves prescripcions. S'ha de reconéixer que, moltes vegades, des de les
pròpies administracions es fomenten estes visions, potser de forma involuntària, alhora que
es dificulta esta tasca amb una redacció dels curricula excessivament densa i a vegades
confusa. Al meu parer, això és degut al fet que no s'enfoca correctament el paper del docent
en el desplegament del currículum, donat que es mesclen significats diferents del que és el
“currículum”.

Trobem d'una banda una concepció de currículum des d'un registre teòric o acadèmic, propi
de les ciències de l'educació i que és el que m'ha servit a mi, per exemple, per a desenrotllar
el punt anterior. Este concepte és molt important per entendre totes les implicacions de la


Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              2-130
gestió del currículum en el context global d'un centre educatiu (Gimeno Sacristán 1989) 1.
Mestres i professors han de ser conscients d'este registre, per valorar les conseqüències
pràctiques en la seua tasca, però s'ha de situar en l'àmbit teòric que li correspon.

La finalitat bàsica de l'escola, la seua raó de ser, és educar de forma intencionada i
sistemàtica els xiquets, jóvens o adults a càrrec seu. Així doncs, el currículum és l'element
central en funció de com s'organitzen les institucions educatives.

En segon lloc, tenim les definicions de currículum que fan la legislació i els reglaments
vigents. Este registre juridic-normatiu es pren moltes vegades com la guia literal de la
concreció del currículum en l'aula i en el centre, quan al meu parer s'hauria de deixar en
l'àmbit de la garantia de drets i deures i de seguretat jurídica, de manera que el seu
desplegament siga molt més obert i interpretable. Crec que moltes de les dificultats en la
interpretació i la concreció del currículum en els centres venen precisament per estes
limitacions a l'hora d'interpretar el currículum. La LOE (article 6) assenyala que “a l'efecte
del que disposa esta Llei, s'entén per currículum el conjunt d'objectius, competències
bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de cada una de les
ensenyances que regula esta Llei” i “a l'efecte del que disposa la Llei”, este esquema es
repetix en els decrets que la desenrotllen. Però fora d'este marc normatiu hi ha més
flexibilitat per a concretar els elements del currículum. Com a conseqüència de les
consideracions anteriors, podem concloure que les concrecions del currículum que fan els
centres i el professorat en les seues programacions són una qüestió tècnica i pràctica que
forma part del seu bagatge professional. Programar els aprenentatges per a la consecució de
les competències bàsiques, prendre decisions sobre com ensenyar i com gestionar el
currículum és una tasca pròpia del professorat que s'ha de realitzar amb criteris tècnics i
professionals. Això sí, tenint en compte les prescripcions normatives i el marc teòric, però
sense limitar-se a estes.

3. EL CURRÍCULUM PRESCRIT: EL PRIMER NIVELL DE CONCRECIÓ

Per començar, cal dir que el primer nivell de concreció, el currículum prescrit en els textos
normatius, no és un sinó tres: La LOE, els reials decrets d'ensenyances mínims i els decrets
de currículum a la Comunitat Valenciana. La LOE prescriu ben poc, com li correspon a una
llei (definix els elements del currículum, a efectes normatius, recordem, establix els
objectius generals de cada etapa i poca cosa més; ni tan sols determina quines són les
competències bàsiques a aconseguir en l'educació obligatòria). Però el desplegament
reglamentari dels continguts de les ensenyances mínimes té com resultat un primer nivell
amb un excés de contingut que deixa poc marge a la teòrica autonomia dels centres. A més,
els reials decrets amb què el govern de l'Estat establix les ensenyances mínimes de
l'educació primària i de l'ESO fixen els continguts i els objectius per a cada cicle, en el cas
de primària, i per a cada curs, en el cas de secundària. Així doncs, els curricula actuals són
menys oberts i flexibles que els de la LOGSE, aconseguint que les comunitats autònomes,
al desenrotllar els seus decrets curriculars, s'han d'ajustar a les ensenyances mínimes per
cicle o curs.


1
    GIMENO SACRISTÁN, J. (1989) : El currículum : una reflexión sobre la práctica, Madrid : Morata

Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                                  3-130
Presentem algunes de les propostes que en els últims anys han aparegut en el panorama
educatiu en relació al desenrotllament de les competències bàsiques (CCBB), de les quals
algunes de les més significatives han arribat a convertir-se en referents de propostes oficials
en algunes comunitats autònomes o en desenrotllaments editorials2.

No obstant això, no totes gaudixen de la mateixa coherència per a la seua aplicació pràctica
si es pretén ser fidel als principis de la LOE (2006) i de desenrotllament integral de
l'individu (LOGSE, 1990; LOE, 2006).
No entrarem, per una qüestió d'espai, a descriure-les però sí a comentar-les, organitzant-les
en aquelles que partixen del general cap al particular i viceversa. I per descomptat,
presentarem la manera que considerem més coherent per a treballar-les.
Comencem amb les primeres, aquelles que partixen de les CCBB i el seu desenrotllament
comú per a totes les àrees/matèries des del caràcter transversal.
3.1. Les Propostes de Zabala i Arnau (2007) i del Projecte Atlàntida (VVAA, 2007b)
Ambdós propostes tenen aspectes comuns molt interessants en el seu desenrotllament,
perquè encara que la proposta de Zabala i Arnau (2007) 3 no concreta el seu plantejament
pràctic quant a com programar les CCBB en el centre, sí que ens aporten idees importants
que ens suggerixen pistes per a això. Ens plantegen com cada competència porta implícita
intencions educatives o "components de treball" de diferent naturalesa jeràrquica, per la
qual cosa per a poder tractar cada competència en la seua totalitat es requerixen distints
"suports" (Zabala i Arnau, 2007:142) de treball: "disciplinares, metadisciplinares i
interdisciplinaris"
De la proposta del Projecte Atlàntida (2007b) 4 es desprén que la principal aportació que fan
és entorn dels "descriptors" i radica en la facilitat que oferix per a identificar la relació dels
continguts de treball de les àrees amb les CCBB, a fi de poder constatar fins a quin punt
amb el desenrotllament de les programacions didàctiques d'un centre s'estan treballant, i en
quina mesura, cada una d'elles.
No obstant això, de cara a programar el treball de les CCBB i en especial en el segon nivell
de concreció, cap de les dos ens brinda estratègies que guien este procés tan complex.
3.2. Les Propostes de la Junta de Castella-La Manxa (VVAA, 2007a) i d'Escamilla
(2008) i de Díaz Hernando (2008)
Respecte a estes tres propostes, si bé no són idèntiques, sí que tenen punts de connexió.
D'una banda, el desenrotllament i plantejament directament des de les àrees i no des del
conjunt del professorat del centre; la qual cosa fa perdre la coherència del treball coordinat i


2
     PÉREZ PUEYO, A. CASANOVA VEGA, P. FEITO BLANCO, Javier J.(2010). La secuenciación de
    las competencias básicas en el proceso de programación y evaluación: Propuesta de grupo de trabajo
    internivelar e interdisciplinar "Actitudes"
3
  ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.
4
  VVAA (2007b). Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadanía. Madrid: Edita Proyecto Atlántida

Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                               4-130
conjunt (transversal). D'un altre, l'operativización dels plantejaments en propostes
directament qualificables des de les àrees.
La proposta d'Escamilla (2008)5 va ser una de les primeres a botar a la palestra educativa,
arribant inclús a ser utilitzada per editorials per a la seua aplicació en les aules.
L'autora planteja desglossar cada CCBB en competències generals, específiques i
operatives; i encara que les intencions i el procés de concreció pareixen adequats, el
desenrotllament final té, i sempre des del nostre punt de vista, la possibilitat que les
competències es convertisquen en operatives.
La proposta de la Junta de Castilla-La Mancha (VVAA, 2007a) 6, si bé planteja en els seus
documents una descripció de les CCBB desglossant cada una d'elles en distintes
"dimensions" (Sarramona, 2004)7 i estes al seu torn en diverses "subdimensions", com a
exemple clar d'intent de concreció no sols per etapes.
La continuïtat ha sigut menys coherent a l'acostar-se a l'estudi de les propostes més
operatives com la de Díaz Hernando (2008)8. Este autor proposa una programació de
caràcter operatiu, pretenent amb ella facilitar el procés de concreció curricular que hem de
donar a les CCBB en els centres, que ens consta està sent transmesa per diferents centres de
formació del professorat en distintes CCAA i des d'una part de la Inspecció Educativa.
No obstant i sempre segons la nostra opinió, encara admetent l'aparentment caràcter
"funcional" d'este enfocament, creiem que esta proposta desvirtua l'essència del treball per i
de les CCBB.
Hem de recordar que el nostre treball des de les àrees és "contribuir" a les competències i
"avaluar" el grau de consecució de les mateixes, però NO qualificar-les; ja que estes es
troben per damunt, jeràrquicament inclús, dels objectius generals d'etapa (OGE) i estos no
són qualificats. Però a més, l'avaluació NO es realitza finalment des de les àrees i/o
matèries de forma independent, sinó des de les valoracions dels professors que impartixen
classe a un mateix alumne. Són estos en conjunt, a través d'un informe que elabora el tutor,
els que avaluen el nivell d'adquisició de les CCBB en eixe curs o nivell, per exemple davant
d'un problema de promoció. Per això, pareix imprescindible que existisca una seqüenciació
de CCBB en el nivell de centre, en el Projecte Educatiu de Centre (PEC), perquè el disseny
i contribució de les àrees a les CCBB en cada nivell siga el mateix; la qual cosa implica que
les àrees no han de treballar de manera aïllada i desconnectada les diferents CCBB (Pérez
Pueyo i Casanova Vega, coord. 2010a, b)9.


5
  ESCAMILLA, Amparo. (2008). Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Graó:
Barcelona.
6
  VVAA (2007a). Programación, desarrollo y evaluación de las CCBB. Consejería de Educación de la Junta
de Castilla-La Mancha.
7
  SARRAMONA I LOPEZ, Jaume (2004). Las competencias básicas en laeducación obligatoria. CEAC
8
   DÍAZ HERNANDO, C. (2008). La Competencia Social y Ciudadana en la LOE. Revista de la Asociación
de Inspectores de Educación de España. nº 9, Octubre de 2008.
9
  CASANOVA VEGA, P. I PÉREZ PUEYO, A. (Coord) (2010b). Competencias Básicas en los Centros de
Infantil y Primaria: Programación y secuenciación por ciclos. Madrid: Editorial CEP S.L.
PÉREZ PUEYO, A. i CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros de
Educación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L.

Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                               5-130
3.3. La proposta del Grup internivellar i interdisciplinar de Lleó "Actitudes" (Pérez
Pueyo i Casanova Vega (coord.), 2010a i 2010b)10
Com no seria coherent fer una crítica, encara que siga constructiva, sense plantejar una
proposta; ací deixem plantejada la nostra.
Partint de les aportacions de tots estos autors i molts altres companys del món de la
docència, hem intentat programar tenint en compte estos quatre pilars:
1r.- Redescobrir la intradisciplinariedad.
2n.- Fomentar la interdisciplinarietat.
3r.- Recuperar el valor educatiu de les activitats complementàries i extraescolars.
4t.- Fer dels projectes en el nivell de Centre una realitat i no una utopia: perquè educar per
competències implica unir els aprenentatges "formals amb els no formals i informals" RD
1513/2006 i RD 1631/2006).
Són estos quatre pilars els que assenten les bases de la nostra proposta de seqüenciació per
cicles en Primària (Casanova Vega i Pérez Pueyo, coord. 2010b) i per cursos en l'ESO
(Pérez Pueyo i Casanova Vega, coord. 2010a) a través de la qual cada professor, en la seua
matèria i curs, podrà elaborar i posar en pràctica unitats didàctiques amb les seues
respectives activitats d'ensenyança i aprenentatge enfocades a un mateix nivell
predeterminat pel centre, en funció de les seues pròpies característiques, i poder així
contribuir a la consecució de les CCBB que ha d'aconseguir cada alumne.
L'equip directiu, després de l'adequació dels objectius generals de l'etapa i l'anàlisi de les
característiques del centre i del context (RD 83/1996: art. 66.2b), hauria de presentar una
proposta de treball (en col·laboració amb la Comissió de Coordinació Pedagògica) original
del centre o basada en una exemplificació (Pérez Pueyo i Casanova Vega. Coord. 2010a).
En ella se seqüenciaran les CCBB a través d'una sèrie d'indicadors o descriptors per cursos
(secundària) o cicles (primària) que, posteriorment, el Claustre de Professors completarà i
concretarà des de la seua experiència, les característiques de l'alumnat i la problemàtica
diària en què es troba immersa… Però mai treballant inicialment des de les àrees i/o
matèries (processos inductius), sinó des dels aspectes comuns al centre i als problemes
diaris del professorat (caràcter transversal).

En la Comunitat Valenciana, l'ordenació de l'etapa de l'educació primària i de l'educació
secundària obligatòria es concreta en uns curricula en els que, d'una banda, es proposen les
huit competències bàsiques com referent de l'acció educativa i, d'una altra, es despleguen
els objectius de l'etapa i els de cada una de les àrees o matèries. És a dir, les finalitats de
l'educació primària i secundària obligatòria es concreten en estos tres elements: les
competències bàsiques, els objectius de l'etapa, els continguts amb els criteris d’avaluació
10
  CASANOVA VEGA, P. y PÉREZ PUEYO, A. (Coord) (2010b). Competencias Básicas en los Centros de
Infantil y Primaria: Programación y secuenciación por ciclos. Madrid: Editorial CEP S.L.
PÉREZ PUEYO, A. y CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros de
Educación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L.

Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                               6-130
corresponents al conjunt de l’etapa i a cada una de les àrees que la integren o configuren.
En cada àrea es descriu la manera com contribuíx al desplegament de les competències
bàsiques o aprenentatges que es consideren imprescindibles, els seus objectius, els
continguts organitzats per cicles i distribuïts en blocs, i els criteris d’avaluació, procurant
que en totes les àrees s’aborden coneixements de caràcter instrumental, lingüístic,
matemàtic, científic i tecnològic.

L'existència de competències no invalida l'existència d'àrees, ja que les finalitats educatives
en termes competencials s'aconseguixen principalment, encara que no exclusivament, a
partir dels continguts de les disciplines. És important, no obstant això, que quan els centres
es proposen adequar i concretar els objectius de l'etapa segons el seu context social i
cultural, les característiques de l'alumnat i el seu ideari, com a part del seu projecte educatiu
(PEC, és a dir, Projecte Educatiu de Centre), integren cada una de les competències de
manera explícita en el seu redactat perquè vaig passar a ser un únic referent per al
desplegament del currículum del centre.

De fet, una lectura atenta dels objectius generals de cada etapa i de les competències
bàsiques permet establir una relació coherent entre ambdós referents curriculars.

De la mateixa manera, quan es fa una lectura del currículum de cada àrea s'observa també
una gran coherència entre els seus objectius, continguts i criteris d'avaluació, i les
competències bàsiques, de manera que si els continguts curriculars es despleguen
adequadament es contribuïx a l'adquisició de cada una de les competències bàsiques. A
partir del currículum de cada una de les àrees o matèries, el professorat té prou elements per
a elaborar les programacions anuals i la seua concreció en unitats didàctiques, incorporant
el nou referent competencial.

Probablement, bona part del contingut dels decrets de currículum haurien de convertir-se en
orientacions o pautes perquè els centres concreten el currículum en el seu context, limitant
els aspectes normatius prescriptius a aquelles finalitats més generals (les competències
bàsiques) i als indicadors de consecució al finalitzar les etapes (criteris d'avaluació)

4. EL CURRÍCULUM DE CENTRE: PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE. SEGON
NIVELL DE CONCRECIÓ
La LOE (Llei Orgànica d'Educació-Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació)
disposa que els centres tenen autonomia pedagògica, d'organització i de gestió de recursos
humans i materials. L'autonomia pedagògica s'exercix elaborant, aprovant i executant el
Projecte Educatiu, que ha d'incorporar la concreció i el desenrotllament dels curricula
establits (objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris
d'avaluació), així com les característiques específiques de l'acció tutorial, del projecte
lingüístic i de la carta de compromís educatiu, l'atenció a la diversitat, entre altres. Però
també ha d'incloure els criteris d'organització pedagògica, les prioritats i els plantejaments
educatius, els procediments d'inclusió, etc.

La visió de la concreció de currículum com la programació anual d'àrees i matèries és una
visió massa simple que té relació amb una concepció limitada de currículum. Una visió
global de centre i la incorporació de les concrecions del currículum al PEC (Projecte
Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              7-130
Educatiu de Centre), junt amb altres principis i criteris pedagògics i organitzatius enriquix
esta perspectiva i obliga a plantejar la presa de decisions més enllà estrictament de les
programacions.

La concreció dels curricula en un centre és una tasca col·lectiva que mobilitza tots els
agents i els recursos a disposició de l'aprenentatge de l'alumnat.

Podem preguntar-nos, amb el professorat, si esta és una de les seues funcions, inclús si és
una tasca necessària; estes qüestions poden afavorir la reflexió sobre per què i per a què cal
programar. Sobre el per què, Perrenoud (2004)11 assenyala que entre les competències
docents imprescindibles es troba la gestió de la progressió d'aprenentatges, que inclou les
subcompetències següents:

        · Concebre i controlar les situacions problema ajustades al nivell i a les possibilitats
dels alumnes.
                                                · Adquirir una visió longitudinal dels
                                        objectius de l'ensenyança.
                                                · Establir vincles amb les teories subjacents i
                                        les activitats d'aprenentatge.
                                                · Observar i avaluar els alumnes en situacions
                                        d'aprenentatge, segons un enfocament formatiu.
                                                · Establir controls periòdics de competències
                                        i prendre decisions de progressió.

                                      Només per això ja es justifica la necessitat i la
utilitat de la programació. Però si ens preguntem per a què s'ha de programar, hem de
respondre que és necessari programar per a la millora. Sense planificar, sense programar,
no podem avaluar i revisar i no podem millorar la nostra tasca.

A esta resposta jo afegiria també la necessitat comunicar: el currículum és una guia d'acció
oberta per a orientar la pràctica docent que explicita i especifica tant les intencions
educatives com els plans d'acció per a aconseguir-les, a partir dels quals es faran les
activitats escolars. El currículum és una ferramenta en mans dels professionals per a
orientar els processos de presa de decisions amb relació a què, quan i com s'ha d'ensenyar i
que, com i quan s'ha d'avaluar i per a comunicar-se amb altres professionals. La
programació ha de ser una ferramenta en permanent revisió, en contínua evolució,
compartida per l'equip docent.

Una vegada justificada la necessitat i la utilitat de les programacions, hem de tindre present,
com ja he apuntat abans, que la concreció dels curricula en el PEC implica tindre en
compte les diferents variables curriculars i la seua incidència en l'organització dels centres,
perquè es facilite la consecució de les competències bàsiques:



11
     PERRENOUD, Philippe.( 2004); Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,.


Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                                       8-130
Així per elaborar el Projecte Educatiu del Centre (PEC) hem de tenir en compte que la raó
bàsica que fa que qualsevol centre educatiu haja de disposar d'un Projecte Educatiu és la
consideració que la qualitat de l'ensenyança està estretament relacionada amb l'autonomia
del centre per a adequar les seues propostes educatives a les característiques del context.

Són diverses les raons que porten a esta conclusió, si bé la principal és que un centre
educatiu que perseguisca proporcionar a l'alumnat una educació de qualitat, que a més
responga a paràmetres d'equitat, ha de plantejar-se uns objectius clars, elaborats a partir de
criteris compartits pels membres de la Comunitat Educatiu i que compte a més amb la
implicació i compromís d'esta per a aconseguir-los.

                                                                           CONSELL ESCOLAR
                                                                                         Aprova




                                                          PEC                      Equip directiu         PROGRAMACIÓ
                                                                                                           ANUAL CENTRE
                                                                              > Claustre de professors
                                                          CCC



                                                      Departament....      Departament....               Departament
                                                                                                         d’orientació


                                                                        DISSENY PROGRAMACIONS ANUALS



                                                                          PROGRAMACIÓ D’AULA




                       Nivells de concreció del currículum en els centres

El Projecte educatiu no és una novetat en els centres educatius i més enllà d'una demanda
burocràtica de l'administració ha sigut utilitzat com referent de l'acció educativa en aquelles
escoles que han sentit la necessitat concretar i fonamentar les decisions educatives, preses
col·lectivament, respecte al període d'educació que impartix, a fi de definir els mitjans i les
característiques de la intervenció pedagògica per a dotar-la de coherència.

Un vegada establits els principis generals en el PEC, algunes decisions organitzatives serien
prèvies a la formalització de les programacions i de les unitats didàctiques.

Les variables curriculars fonamentals són el temps, l'espai, l'agrupament de l'alumnat, etc.
En el cas del temps, per exemple, en l'exercici de l'autonomia pedagògica i organitzativa
dels centres, les escoles d'educació primària disposen d'hores, que es poden utilitzar per a
afegir-les i reforçar alguna o algunes de les àrees, crear nous àmbits curriculars més
transversals o globalitzats, etc. Encara que “una gran majoria d'escoles organitzen la
variable temps (i la variable espai) dins d'una gran homogeneïtat (classes d'una hora,
fragmentació de les assignatures, especialització del professorat ...)” (Domènech, 2009a) 12,
les possibilitats són molt més àmplies i és important entendre que una cosa és el currículum
prescrit, estructurat en àrees i de compliment obligatori, i una altra la seua materialització

12
  DOMÈNECH, Joan. (2009a) Elogi de l’educació lenta. Col·lecció Micro-Macro Referències, núm. 9.
Barcelona: Graó.

Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              9-130
en uns horaris escolars, que es pot fer de forma molt més flexible. En l'ESO, els centres
disposen també d'amplis marges d'autonomia curricular.

En funció de totes estos decisions, el desplegament curricular en el PEC pot arreplegar,
entre altres, els aspectes següents:
· Mesures organitzatives.
· Organització horària.
· Concreció dels criteris metodològics (ensenyança, aprenentatge i avaluació).
· Distribució dels continguts curriculars.
· Concreció dels criteris d'avaluació.
· Mesures d'atenció a la diversitat.
· Organització de l'acció tutorial.
· Programacions.
· Disseny dels projectes interdisciplinars (Primària), dels treballs de síntesi i del Projecte
d’investigació (ESO).
· Etc

La LOE (Llei Orgànica d'Educació) obliga a les administracions educatives a afavorir
l'elaboració de models oberts de programació docent i de materials didàctics (article 121).
És en esta línia on s'ha d'acompanyar i donar suport en els centres en el desenrotllament de
la seua autonomia, com es fa per exemple amb els projectes d'autonomia de centre i els
plans estratègics per a la millora dels resultats educatius i de la cohesió social.

4.1. QUÈ ÉS EL PROJECTE EDUCATIU?
És el document que arreplega de forma sistemàtica i organitzada quines són els senyals
d'identitat que definixen el centre així com els fins educatius que perseguix i l'organització
triada per a aconseguir-los.

Els centres educatius necessiten directrius formals i plantejaments institucionals 13 que
arrepleguen els acords i els criteris que han de servir de guies d'acció per a tots els membres
de la comunitat educativa, la qual cosa convertix al Projecte Educatiu en un instrument viu
de treball que permet:

A. La definició consensuada de la resposta educativa ja que una ensenyança de qualitat
en termes de competències només és possible si es compartixen determinats criteris entre
els membres de la comunitat educativa, especialment des del Claustre de professors i
professores. Açò comporta la necessitat unificar criteris a favor d'una major coherència fent
possible la confluència de punts de vista diversos i de vegades enfrontats.

B. Disposar d'un eix vertebrador i una referència bàsica de la vida en un centre
educatiu. Sense criteris negociats i compartits respecte a principis didàctics, estratègies
organitzatives o posicionaments respecte als temes importants, difícilment pot garantir-se la
coherència, la continuïtat i l'eficàcia de la resposta educativa basada en el desenrotllament

13
   GAIRÍN SALLÁN, J. (1996): “Los Planteamientos institucionales como referentes en la toma de
decisiones educativas” en MONEREO, C.y SOLÉ, I. :El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista (pp. 77-98). Madrid: Alianza.

Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              10-130
de competències. Això permet reduir els marges d'incertesa, les actuacions contradictòries o
els esforços estèrils.

C. Instrument de gestió de la resposta educativa, en tant que permet coordinar la
participació i la implicació de tots els membres de la comunitat educativa i racionalitzar el
treball de docents i estudiants, tenint en compte l'organització i distribució d'espais i temps
que comporta una gestió més eficaç del centre educatiu.

En conseqüència el Projecte educatiu ha de definir clarament els objectius i continguts,
establir el marc organitzatiu i les estratègies més idònies per al desenrotllament de l'acció
educativa, els agents que intervenen en la mateixa i la distribució de funcions i
responsabilitats així com els mecanismes necessaris per a la seua avaluació i possible
modificació. Ha de reunir a més una sèrie de característiques que ho convertisquen en una
ferramenta de treball útil i no una sobrecàrrega per al centre educatiu. Estes característiques
són les següents:

- Objectius clars. A fi de justificar la seua elaboració i posada en pràctica els fins que
perseguix han d'estar clars per a tots els membres de la comunitat educativa.

- Contextualitzat. Ha de tindre en compte les característiques de l'alumnat del centre,
l'entorn socioeconòmic i cultural del que prové, les característiques i perfil del professorat,
els recursos personals, materials, organitzatius, etc.

- Viable. Ha de plantejar objectius que es puguen aconseguir i evitar la consideració de
metes que, per molt desitjables que puguen ser, no siguen factibles en la realitat concreta
del centre.

- Consensuat. Les línies que ho definixen hagueren de partir de les aportacions de tots els
agents que intervenen en la seua elaboració, d'on es deduïx que ha de ser el resultat d'un
treball d'equip.

- Flexible. Ha de permetre ajustar-se a la realitat, permetent un marge de maniobra que faça
d'ell una ferramenta que possibilite donar resposta a les necessitats del dia a dia.

- Integral. El seu plantejament ha de servir per a donar resposta a les necessitats educatives
de tot l'alumnat, tenint en compte els principis d'individualització (s'educa a persones
concretes) i integració (s'educa a persones completes incloent tots els àmbits del seu
desenrotllament).

- Global. La intervenció que es definisca en el Projecte educatiu ha de tindre en compte a
tots els membres de la comunitat educativa.

- Dinàmic. El projecte educatiu ha de comptar amb mecanismes de revisió que permeten
modificar aquells elements que dificulten la consecució dels objectius, mantindre aquells
que siguen vàlids i incloure altres que ho milloren.



Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              11-130
- Fonamentat. Ha de tindre rigor i recolzar-se en principis teòrics sòlids que justifiquen la
seua posada en marxa.

Els VALORS que el centre considera adequats fomentar i potenciarpoden ser:
1. El respecte en les relacions entre tots els membres de la Comunitat Educativa i a les
diferències individuals entre les persones.
2. La implicació i el compromís amb el centre de la comunitat educativa dins d'un procés de
millora continua i de desenrotllament de propostes innovadores.
3. El pluralisme i la tolerància amb les creences religioses i amb les diferents cultures.
4. El foment del treball en equip basat en diàleg, consens, coordinació, responsabilitat i
compliment dels acords presos.
5. La valoració de l'esforç, del treball ben fet, de la responsabilitat i de la competència
professional.

4.2. ¿PER A QUÈ I PER QUÈ ÉS NECESSARI EL PROJECTE EDUCATIU?
A pesar de tot l'anteriorment assenyalat sobre el Projecte educatiu, hi ha la possibilitat que
alguns ens preguntem encara és necessari este document per a treballar les competències
bàsiques que assenyala la Llei Orgànica d'Educació?

Davant d'esta qüestió cap la resposta següent: les idees o els documents institucionals per si
sols no milloren l'ensenyança. Hi ha raons de pes que porten a pensar que el plantejament
anteriorment realitzat entorn del Projecte educatiu pot tindre una incidència important en
l'ensenyança dels alumnes, que són en definitiva els principals protagonistes, la qual cosa
no s’ha de perdre de vista.

L'existència d'un instrument que definisca els plantejaments institucionals del centre a partir
de les necessitats educatives de l'entorn, que establisca les finalitats que es perseguixen i
que tinga en compte la pràctica docent que es desenrotlla en eixe centre, es convertix en un
element necessari per a organitzar la resposta educativa que es dóna a l'alumnat, per les
raons que s'exposen a continuació:

- Fa possible una intervenció educativa més coherent, orientant tots els membres de la
comunitat educativa i reduint la improvisació i els marges d'incertesa.

- Facilita la coordinació entre els diferents agents educatius, garantint així la continuïtat
d'actuacions alhora que permet la planificació i l'avaluació del propi centre educatiu
- Legitima el centre educatiu dins d'un context democràtic, comprometent-se en una
direcció que siga coneguda per totes les persones que participen en la vida del centre, amb
línies obertes per al debat.

- Fa possible la identificació de l'alumnat, professorat i famílies amb el centre educatiu i
amb el seu projecte, facilitant així la implicació i participació de tots i totes.

- Facilita el desenrotllament d'una proposta educativa rellevant i amb vocació
transformadora com correspon a un model educatiu innovador.



Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              12-130
- Permet la reflexió sobre la pràctica educativa per a analitzar-la conéixer-la i
transformar-la.

Si estes raons no són suficients per a justificar la necessitat del Projecte educatiu és possible
assenyalar altres que, al nostre entendre, deriven de l'ensenyança de les competències
bàsiques, donat el caràcter longitudinal i transversal de les mateixes:

- L'organització tradicional dels continguts d'ensenyança en matèries curriculars no
sempre resulta operativa per a ensenyar a l'alumnat en termes de competències, ja que
determinats aprenentatges no poden ser reduïts a una unitat didàctica, un bloc de continguts
o una assignatura. Aprendre a aprendre, aprendre a conviure, aprendre a comportar-se en
contextos socials, aprendre a prendre decisions de forma reflexiva, aprendre a col·laborar i
a relacionar-se amb altres persones, aprendre a planificar i a organitzar les tasques, etc. Són
aprenentatges necessaris per a la vida que no s'identifiquen amb el contingut de cap
assignatura.

- A això cal afegir el fet que alguns components bàsics de les competències com per
exemple: responsabilitat, capacitat crítica, autonomia, cooperació, etc., tenen un caràcter
metadisciplinar i han de ser tractats per tots i cada un dels professors i professores del
centre d'una forma sistemàtica i organitzada, si amb això es vol aconseguir un aprenentatge
funcional de les competències bàsiques.

- L'ensenyança i l'aprenentatge de competències no és un fet puntual, té lloc en el
temps al llarg d'un procés que suposa continuïtat, en tant que ha de tindre en compte el
procés maduratiu de l'alumnat. Per tant els seus començaments tenen lloc en el moment en
què l'alumne o alumna entra en l'escola i es desenrotlla al llarg de l'educació obligatòria,
sense oblidar que es prolonga al llarg de tota la vida.

D'ací que la intervenció que es duga a terme des del centre educatiu hi ha es tindre
continuïtat en el temps i ser coherent amb la realitat de l'alumnat que aprén.

Arribar a articular totes estes qüestions en un centre no és tasca fàcil, és necessària una
profunda reflexió entorn dels tres components clau ja mencionats anteriorment: els que
som, què volem i com ens organitzem, a partir d'una anàlisi sistemàtica i rigorosa de la
realitat en què es desenrotlla l'acció educativa, com bé assenyalen Zabala i Arnau 14
(2007:151).

“Una escola que pretén ensenyar competències ha de realitzar un anàlisi que determine
quines són aquelles abastables, no sols les desitjables, i establir criteris que permeten
l'establiment de pautes per a la selecció i priorització dels continguts d'ensenyança en
funció dels fins proposats i les característiques de l'alumnat”.

4.3. COM ABORDAR EL PROJECTE EDUCATIU EN EL CONTEXT DE
L'APRENENTATGE I L'ENSENYANÇA DE COMPETÈNCIES?

14
  ZABALA, A., ARNAU, L. (2007): 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona:
Graó

Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              13-130
La revisió del Projecte educatiu que es fa necessària per a abordar el desenrotllament de
processos d'aprenentatge i ensenyança en termes de competències, ha de suposar per al
centre educatiu una oportunitat de reflexió en què, a partir de la seua trajectòria i la seua
experiència prèvia i gràcies a la planificació i la proposta de treball que realitza el
professorat del dit centre, siga possible revisar els objectius i l'organització del mateix, per
a donar resposta a les necessitats que es plantegen en el seu context.

En el present apartat abordem alguns elements que, segons el nostre criteri, han de ser
tinguts en compte a l'hora d'abordar tan important tasca.
1. Referent normatiu. La labor educativa d'un centre no pot obviar aquells elements que
vénen establits per les lleis bàsiques i la normativa posterior que les concreta i desenrotlla,
que assenten les bases dels compromisos educatius mínims que ha d'abordar el centre.

2. Tradició educativa i cultura. L'organització i funcionament d'una escola no és quelcom
que sorgix del no-res o com a conseqüència d'una norma de rang superior. No ha d'oblidar-
se que els centres educatius són organitzacions que estan formades per persones, que tenen
després de si unes experiències i unes vivències col·lectives que han anat conformant
progressivament un model educatiu i una forma d'organitzar-se, unes vegades més
autoritaria, altres més democràtica, unes vegades més oberta a l'entorn i altres més tancada,
en uns casos més innovadora i en altres més tradicional, etc.

3. Treball en equip i cooperació. Constituïx una de les bases sobre les quals es recolza
l'acció educativa d'un centre, fins al punt de ser considerat com a condició necessària per a
donar resposta a les distintes necessitats que es plantegen en el centre educatiu
independentment dels plantejaments normatius15. El treball conjunt del professorat i de la
resta dels membres de la comunitat educativa és fonamental, tant en el disseny i
planificació del Projecte educatiu com en el seu desenrotllament i avaluació, atés que un
enfocament de l'ensenyança basat en competències té lloc en contextos diferents d'una aula
i fa necessària l'adopció d'acords i decisions conjuntes i sistemàtiques que no poden quedar
reduïdes a qüestions puntuals o a reunions per a “posar pegats”.

4. . Reflexió docent sobre la pràctica. Pot ser considerat com a punt de partida de tota
acció educativa que vullga ser significativa i innovadora el que, evidentment inclou en
primer lloc el Projecte educatiu. La raó principal en què ens podem recolzar per a realitzar
esta afirmació és que la pràctica constituïx l'àmbit que millor coneix el professorat i del que
pot parlar amb coneixement de causa, sent capaç d'analitzar-la per a arribar més enllà de les
pròpies accions puntuals, explicar el per què, per a què i com de cada una de les accions
educatives desenrotllades i elaborar, a partir de tot això, propostes de millora.

5. Organització i distribució efectiva de recursos. A pesar que el marge de maniobra en
un centre educatiu està limitat moltes vegades pels recursos disponibles, un Projecte
educatiu no pot plantejar-se al marge d'estos, que han de ser aprofitats i optimitzats en la
mesura que això siga possible, tenint en compte les prioritats que s'establisquen per part de
15
  La Llei Orgànica d’Educació quan es refereix a les funcions del professorat assenyala el següent :: “Els professors
realitzaran les funcions expressades a l’apartat anterior baix els principis de col·laboració i treball en equip” (LOE, art.
91.2)

Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                                         14-130
la comunitat educativa respecte a l'acció educativa que es desenrotlla en el centre:
participació dels membres de la comunitat educativa en la vida del centre, atenció a la
diversitat, acció tutorial i orientadora, tractament de les tècniques de treball intel·lectual,
l'enfocament de l'avaluació, etc. .

6. Compromís amb l'entorn. Una concepció interactiva de l'aprenentatge, com la que
subjau a l'ensenyança en termes de competències, situa esta més enllà de l'alumne o alumna
concrets, en un entramat de relacions que constituïxen un sistema en què es fa necessari
actuar d'una forma global, tenint en compte les interaccions que es produïxen entre els
distints elements del sistema: alumnat, professorat, famílies, entorn pròxim, societat, etc. El
centre educatiu ha de proporcionar una resposta educativa individualitzada que tinga en
compte el desenrotllament personal de l'estudiant, no de forma aïllada sinó dins d'un
context social, que té unes determinades característiques i planteja unes necessitats
concretes. El coneixement d'este entorn i el compromís amb el mateix contribuïx a definir
els senyals d'identitat del centre, establir unes metes educatives ajustades i proporcionar una
resposta ajustada a les necessitats de l'alumnat.

7. Alumnat com a protagonista. Un Projecte educatiu dissenyat per a desenrotllar un
aprenentatge en termes de competències ha de tindre present el perfil de l'alumnat del
centre, per a proporcionar-li una resposta educativa ajustada a les seues necessitats i que a
més atenga al desenrotllament de totes les seues dimensions com a persona: cognitiva,
afectiva, social i física, a través d'una acció educativa coordinada al llarg de la seua
escolaritat. El Projecte educatiu ha de partir sempre de les necessitats de l'alumnat tenint en
compte la realitat de l'alumnat del centre, abans de llançar-se a tractar temes que puguen
estar més o menys de moda o puguen afectar la pràctica educativa del dia a dia en “els
centres educatius”, com ara la violència entre iguals, els resultats acadèmics, l'absentisme,
la relació amb les famílies, etc. És necessari un treball seriós i sistemàtic per part dels
responsables de l'acció educativa del centre a fi d'unificar criteris, despertar sensibilitats i
prioritzar o ajustar la intervenció.

4.4. L'ELABORACIÓ O LA REVISIÓ DEL PROJECTE EDUCATIU.
4.4.1. ALGUNES CONSIDERACIONS PRÈVIES

El Projecte educatiu és el resultat d'un procés de reflexió, anàlisi i planificació en què
intervenen els distints membres de la comunitat educativa, cada un des del lloc que ocupa i
des de la responsabilitat que li correspon en el seu moment, que cristal·litza en un document
en què s'arrepleguen els senyals d'identitat, els objectius que es pretenen i l'organització que
s'adopta per a aconseguir-los. Si bé cal tindre present que en la pràctica este procés no
seguix una seqüència lineal ni es desenrotlla de forma ràpida i immediata.

Dins d'este procés són fonamentals els plantejaments institucionals i organitzatius que es
facen des del centre educatiu amb la participació del professorat, tenint en compte que
l'estratègia no és córrer molt sinó donar passos ferms, la qual cosa comporta dos
requisits fonamentals: consens i reflexió.

De la mateixa manera cal assenyalar que, si bé segons l'article 132 de la Llei Orgànica
d'Educació, correspon al director o directora “exercir la direcció pedagògica, promoure
Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              15-130
la innovació educativa i impulsar plans per a la consecució dels objectius del projecte
educatiu del centre” no és menys cert que entre les competències del Claustre de
professors i professores figura, en l'article 129, la de “formular a l'equip directiu i al
Consell Escolar propostes per a l'elaboració dels projectes del centre i de la Programació
General Anual”. Açò significa que el Projecte educatiu és el resultat, no sols d'un
plantejament directiu més o menys encertat, sinó d'un compromís i adhesió del professorat
que assumix la responsabilitat de proporcionar a l'alumnat del centre una resposta educativa
ajustada a les seues necessitats.

El punt de partida per a començar a treballar en el disseny o en la revisió del Projecte
educatiu no és quelcom que es puga establir des de fora del centre. La busca de respostes
a necessitats concretes poden ser qüestions que, de forma paral·lela, permeten
aprofundir en aspectes institucionals que afecten el Projecte educatiu, perquè els
problemes concrets que sorgixen de la pràctica diària poden i han de ser aprofitats com a
oportunitats de reflexió i millora, que donen lloc a processos d'aprenentatge col·lectiu i
afecten tota l'organització.

És necessari assenyalar així mateix la necessitat establir connexions entre els integrants
de la comunitat educativa perquè, tenint en compte les funcions i responsabilitats de cada
u, el Projecte educatiu siga el resultat de la participació de tots i totes en la presa de
decisions, cada un des del grau de responsabilitat que li corresponga.

Finalment cal assenyalar que, si bé totes les consideracions anteriors són importants a l'hora
d'abordar la tasca i que a més no els manca lògica des del punt de vista de l'organització
escolar, la tasca de dissenyar el Projecte educatiu o revisar el ja existent en el centre per a
adaptar-ho a un enfocament de competències no és senzilla.

4.4.2. APRENENTATGE EN TERMES DE COMPETÈNCIES.
L'informe publicat per la UNESCO en 1996 que porta per títol L'educació tanca un
tresor16, inclou una idea clau: “no val educar per a saber, sinó educar per a viure”. En
funció d'esta afirmació, el denominat informe Delors, establix les línies generals que
haurien d'adoptar els països per a promoure a nivell mundial una educació per al segle XXI,
que es recolzen en quatre pilars bàsics: aprendre a aprendre, aprendre a fer, aprendre a
ser i aprendre a conviure.

Alguns anys més tard, en 2003, l'OCDE en el marc del Projecte DESECO17 (Definició i
Selecció de Competències) definix un conjunt de competències bàsiques que haurien
d'orientar l'educació de les persones, per a poder integrar-se en una societat basada en la
informació i el coneixement. Assenyalant que estes competències, per a ser bàsiques han de
complir el requisit de resultar útils o valuoses per a tota la població.


16
  DELORS. J. y otros (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana_Unesco.
17
   Rychen, Dominique Simone. (2003) Responsable del projecte DeSeCo (Definition and Selection of
Competencies. OCDE) “La naturalesa de les competències clau. Una perspectiva interdisciplinària i
internacional Alguns resultats del projecte DeSeCo de l'OCDE.” Conferència. Congrés de competències
bàsiques Barcelona

Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              16-130
En 2005 el Programa de treball Educació i Formació 201018 que elabora la Unió Europea,
establix un conjunt de competències clau per a l'aprenentatge permanent dins d'un marc de
referència europeu que siga capaç de garantir l'accés de totes les persones a les dites
competències.

Respecte a les competències clau, la Unió Europea assenyala que es tracta d'una
combinació de coneixements, capacitats i actituds adequades al context, que les persones
necessiten per a la seua realització i desenrotllament personals, així com per a la ciutadania
activa, la inclusió social i l'ocupació. Assenyala així mateix que al terme de l'educació i
formació inicials els jóvens han d'haver desenrotllat les competències clau en la mesura
necessària per a preparar-los per a la vida adulta on han de seguir desenrotllant en un
context d'aprenentatge permanent.

La LLEI ORGÀNICA 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), amb este marc de
referència concep l'educació com una procés d'aprenentatge al llarg de tota la vida,
assenyalant que el sistema educatiu ha de proporcionar les bases que sustenten el dit
aprenentatge.

D'acord amb els principis rectors que inspiren la Llei, l'educació es concep com un
aprenentatge permanent, que es desenrotlla al llarg de la vida. En conseqüència, tots els
ciutadans han de tindre la possibilitat de formar-se dins i fora del sistema educatiu, a fi
d'adquirir, actualitzar, completar i ampliar les seues capacitats, coneixements, habilitats,
aptituds i competències per al seu desenrotllament personal i professional.
(Preàmbul LOE)

Quines conseqüències té tot això per al centre educatiu i per al desenrotllament de la
pràctica educativa, més concretament per al Projecte educatiu? L'elaboració o revisió
del Projecte educatiu per a adaptar-se a les necessitats que es plantegen en el centre, ha de
permetre crear un espai de reflexió que tinga en compte qüestions com les següents:

Les competències bàsiques tenen les característiques següents:
• Promouen el desenvolupament de capacitats: darrere del concepte de competència hi ha
una teoria psicopedagògica que posa l'èmfasi en el desenvolupament de capacitats més que
en l'assimilació de continguts, encara que aquests sempre són presents a l'hora de
materialitzar els aprenentatges.
• Tenen en compte el caràcter aplicatiu dels aprenentatges: vincular les competències
amb les capacitats suposa destacar el caràcter aplicatiu dels aprenentatges, ja que s'entén
que una persona "competent" és aquella capaç de resoldre els problemes propis del seu
àmbit d'actuació.
• Es fonamenten en el seu caràcter dinàmic: les competències es desenvolupen de manera
progressiva i poden ser adquirides en situacions i institucions formatives de diferent tipus.
• Es fonamenten en el seu caràcter interdisciplinari o transversal: les competències
integren aprenentatges procedents de diverses disciplines acadèmiques.
• Són un punt de trobada entre la qualitat i l'equitat: sota la denominació de "competències
bàsiques" o "competències clau" (key competencies, competénces clés, etc.) s'aplega tot un
18
     http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf.


Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                                       17-130
moviment de preocupació per garantir una educació que done resposta a les necessitats
reals de l'època en què vivim (qualitat), mentre que es pretén que siguen assolides per tot
l'alumnat perquè puguen servir així de base comuna de tots els ciutadans i ciutadanes
(equitat).

Trets d’identitat les competències bàsiques:
CARÀCTER HOLÍSTIC I INTEGRAT. Coneixements, capacitats, actituds valors i
emocions no poden entendre's de manera separada.
CARÀCTER CONTEXTUAL. Les competències es concreten i desenrotllen vinculades als
diferents contextos d'acció.
DIMENSIÓ ÈTICA. Les competències es nodrixen de les actituds, valors i compromisos
que els subjectes van adoptant a la llarg de la vida.
CARÀCTER CREATIU DE LA TRANSFERÈNCIA. La transferència ha d'entendre's com
un procés d'adaptació creativa en cada context
CARÀCTER REFLEXIU. Les competències bàsiques suposen un procés permanent de
reflexió per a harmonitzar les intencions amb les possibilitats de cada context.
CARÀCTER EVOLUTIU. Es desenrotllen, perfeccionen, amplien, o es deterioren i
restringeixen al llarg de la vida

Els trets diferencials de les competències fonamentals serien, en resum, els següents:
constituïx un “saber fer” complex i adaptatiu, açò és, un saber que s'aplica no de forma
mecànica sinó reflexiva, és susceptible d'adequar-se a una diversitat de contextos i té un
caràcter integrador, comprenent coneixements, procediments emocions, valors i actituds,
que evolucionen al llarg de la vida. A més, perquè una competència puga ser seleccionada
com a clau o bàsica, DeSeCo considera que hauria de complir tres condicions: contribuir a
obtindre resultats d'alt valor personal o social, poder aplicar-se a un ampli ventall de
contextos i àmbits rellevants i permetre a les persones que l’adquireixen superar amb èxit
exigències complexes. És a dir, les competències són bàsiques o clau quan resulten
valuoses per a la totalitat de la població, independentment del sexe, la condició social i
cultural i l'entorn familiar, i es poden aplicar a múltiples contextos.

Així :
- Com han de ser entesos el procesos d'ensenyança i aprenentatge dins del model de
competències?
- Què podem aportar-li al nostre alumnat perquè sigua capaç de desenvolupar-se en una
societat en continu canvi a la qual necessiten adaptar-se?
- Com podem ajudar als escolars que acudixen cada dia al centre educatiu a aprendre a
conviure i a relacionar-se en el si de grups cada vegada més diversos?

Per a donar resposta a estes i altres qüestions, és necessari un Projecte educatiu que facilite
la posada en marxa d'una proposta formativa que servisca per a desenrotllar en l'alumnat
la “Competència d'aprendre a viure”, que permeta situar-se en un context dinàmic de
resolució de problemes i de presa de decisions, on no sols han d'aplicar els coneixements,
destreses i actituds adquirits, sinó també aquells que poden posar-se en pràctica i utilitzar-se
amb l'ajuda d'altres persones.



Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              18-130
Per això qualsevol centre educatiu que base la seua intervenció en un model d'aprenentatge
en termes de competències ha d'aconseguir integrar les actuacions que conformen la seua
pràctica diària dins d'un model d'escola comprensiva, inclusiva, col·laborativa…, que entén
la diversitat com un element enriquidor i formatiu i que a més desenrotlla les seues
pràctiques educatives dins d'un sistema de relacions entre persones amb capacitat per a
canviar i madurar en funció de les experiències que van adquirint. Això fa que el Projecte
educatiu se sustente en els pilars següents:

1. L'aprenentatge s'entén com un procés de desenrotllament que inclou tots els àmbits
de la persona: físic, cognitiu, social i afectiu, alhora que subratlla la capacitat de l'alumne
o alumna per a anar construint de manera progressiva el seu propi procés de
maduració de forma activa, estructurada i significativa, des de les interaccions amb els
seus iguals, amb els adults i amb el mig.

2. El docent no és un mer transmissor de coneixements sinó un mediador i provocador
que proporciona ajuda a l'estudiant en el procés personal de construcció, i facilita el pas de
la informació al coneixement ajudant-li a arreplegar, discriminar, elaborar, sintetitzar,
expressar, etc. Posant en pràctica estratègies d'ensenyança que protegixen una acció
pedagògica com la que s'indica a continuació:

- afavorix la connexió dels nous aprenentatges amb els coneixements previs, interessos i
motivacions de l'estudiant,
- ajuda a transcendir l'activitat concreta i facilita la generalització dels aprenentatges,
- promou en l'alumne o alumna una busca activa de nous coneixements,
- ajuda a la planificació i a l'establiment d'estratègies d'aprenentatge de forma progressiva,
- fomenta formes de pensament divergent,
- ajuda a l'estudiant a analitzar i valorar la seua pròpia evolució i afavorix en este el
sentiment de competència,
- oferix les claus perquè establisca interaccions positives amb els seus iguals i amb els
adults.

3. El terme “competències bàsiques” fa referència, com ja s'ha assenyalat anteriorment, a
aquells aprenentatges que resulten útils i valuosos per a la totalitat de l'alumnat, per tant el
Projecte educatiu ha de donar resposta a la diversitat de les persones i de les
circumstàncies que els toca viure. La inclusió de la diversitat en l'espai escolar és el
germen d'una societat plural i única en la que l'alumnat aprén a respectar i a ser tolerant o
solidari a partir de les pròpies vivències, per això des de l'escola ha de posar-se un especial
interés i atenció per a detectar i explicitar aquells comportaments, actituds o decisions que
pogueren suposar algun tipus de discriminació o aïllament de determinats alumnes o
alumnes, tinga's en compte que de vegades el tractar de fer homogeni allò que no ho és per
naturalesa impedix veure l'enorme riquesa de la diversitat i encobrix formes diverses de
discriminació.

4. El treball conjunt del professorat per a donar respostes a les necessitats que es
plantegen en el Centre i assentar les bases sobre les quals construir el model educatiu basat
en l'aprenentatge per competències que quedarà definit en el Projecte educatiu. La definició
del dit model haurà de tindre en compte, no tant els continguts disciplinares com els
Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              19-130
processos d'ensenyança-aprenentatge de l'alumnat, per la qual cosa el model basat en el
treball dels Departaments Didàctics ha de ser complementat amb el treball dels Equips
Educatius constituïts pel conjunt de professors i professores que impartixen docència a
l'alumnat d'un grup i tenen com a meta proporcionar la resposta educativa més ajustada a
les seues necessitats realitzant dos tasques importants: el seguiment de l'alumnat i la
coordinació dels processos d'ensenyança-aprenentatge.

5. L'escola és un organisme viu en què té lloc un entramat de relacions que donen lloc a un
sistema. En un model educatiu basat en l'aprenentatge de competències este no es produïx
únicament en l'interior de les aules sinó que té lloc en el si de les relacions interpersonals i
té com a base la comunicació. Les experiències d'aprenentatge no es produïxen mai de
manera aïllada i l'anàlisi dels problemes que es plantegen no pot realitzar-se únicament a
partir de la busca d'una relació causa-efecte i així per exemple un anàlisi de resultats no pot
estar fonamentat únicament en un càlcul de percentatges de suspensos i aprovats de
l'alumnat o del professorat.

Estos són alguns dels elements que han de ser tinguts en compte a l'hora d'abordar
l'elaboració o la revisió del Projecte educatiu. No es tracta en cap cas d'un procés senzill
amb resultats a curt termini i ha de passar pel desenrotllament d'una important labor de
conscienciació no sols de l'alumnat, del professorat o de les famílies, també de
l'Administració educativa que no pot quedar-se al marge dels canvis.

Característiques d'un model educatiu basat en competències bàsiques
Es poden assenyalar algunes característiques, sense afany d'exhaustivitat, del model de
treball escolar derivat de l'aplicació de les competències educatives bàsiques en el
currículum que, inspirat en l'enfocament socioconstructivista (Piaget Vigotski i Aussubel) 19,
indiquen un horitzó envers el qual caminar:
a) de l'ensenyança per a “saber”, al saber per a “actuar”
Una societat que vol avançar mirant al futur, precisa, que tots i cada un dels seus membres
siguen capaços d'intervindre en ella de forma activa i compromesa desenrotllant al màxim
totes les seues potencialitats. És així com els fins de l'educació han d'estar dirigits a formar
persones competents per a actuar de forma eficaç en tots els àmbits de desenvolupament de
la persona en les seues dimensions com ser individual, membre de la societat i de la
naturalesa.

Conseqüentment amb este enfocament, l'eix organitzador del currículum no han de ser els
“sabers” conceptuals, sinó les competències que fan falta per a actuar en totes les
dimensions del desenrotllament de la persona (no sols en les laborals). Al ressaltar el pol de
19
   Estos autors defensen baix el paradigma constructivista, que l’alumnat construix el seu propi aprenentatge.
Bàsicament podem dir que el constructivisme es el model que manté que una persona, tant en los aspectes
cognitius, socials i afectius del comportament, no és un producte de l’ambient ni un simple resultat de les
seues disposicions internes, sinó una construcció pròpia que es va produint día a día com resultat de la
interacció d’estos tres factors. En consqüència, segons la posició constructivista, el conneixement no és una
còpia de la realitat, sinó una construcció del ser humà, esta construcció es realiza amb els esquemes que la
persona ja poseix (coneiximents previs), o siga amb allò que va construir en la seua relació amb el medi que
l’envoltava


Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                                  20-130
les competències es vol subratllar que l'acció educativa ha d'orientar-se a l'aplicació del
coneixement en situacions pràctiques i en contextos concrets, de tal manera que el saber es
convertisca en un vertader instrument per a l'acció. Des d'este enfocament és necessari
orientar els aprenentatges per a aconseguir que els alumnes desenrotllen diverses formes
d'actuació i adquirisquen la capacitat d'enfrontar-se a situacions noves. En particular, el
desenrotllament de les competències bàsiques ha de permetre als estudiants integrar els seus
aprenentatges, posant-los en relació amb distints tipus de continguts, utilitzar eixos
continguts de manera efectiva quan resulten necessaris i aplicar-los en diferents situacions i
contextos.

b) de la prioritat de la funció propedèutica d'accés a estudis superiors a la prioritat de la
funció propedèutica per a la vida
La introducció en el disseny curricular i en els processos d'ensenyança-aprenentatge de les
competències en general i sobretot de les transversals és un desafiament i una oportunitat
per a repensar el sentit de l'educació, incloent el període de l'educació obligatòria dins de
l'educació permanent per a tota la vida. Quan es mira l'educació obligatòria com un període
la funció principal del qual és preparar perquè l'alumne puga iniciar el llarg recorregut de la
vida en les millors condicions, s'amplia el sentit que habitualment es dóna a este període. Ja
no es tracta només de preparar-se per a accedir al Batxillerat o a altres estudis superiors,
sinó de preparar-se per a tindre una vida individual plena sent membre reflexiu i actiu de la
societat i de la naturalesa. Es tracta d'un canvi de mirada que induïx a pensar en les
dimensions i expressions de la “vida plena” i conseqüentment a repensar el currículum.

Quines són les competències bàsiques i rellevants que fan falta per a estar preparat per a la
vida al finalitzar l'educació obligatòria i per a l'aprenentatge al llarg de la vida?. La resposta
a esta qüestió inclou sens dubte les competències per a poder continuar els estudis i saber
sobreviure i integrar-se en el món del treball, però va molt més enllà. Les implicacions
d'este enfocament són clares, tant en la selecció dels continguts i l'avaluació, així com en la
metodologia d'ensenyança centrada en l'aprenentatge de l'alumne.

c) del professor de “la seua” matèria al coeducador
La inclusió de les competències transversals i de continguts metadisciplinars, com referents
comuns a totes les àrees disciplinares, trenca l'organització compartamentalitzada del
currículum per àrees. Des d'este enfocament la funció del docent no es limita a ensenyar “la
seua” matèria, sinó que conjuntament amb la resta del professorat és corresponsable perquè
els alumnes aconseguixen les competències transversals (per exemple, aprendre a aprendre
i a pensar, aprendre a comunicar, aprendre a viure junts, aprendre a ser jo mateix, aprendre
a fer i a emprendre) i aprenguen aquells continguts sobretot actitudinals i procedimentales
comuns a distintes àrees. Les conseqüències de l'aplicació d'este plantejament són
indubtables, tant pel que fa a la necessitat organització i coordinació entre els professors,
com en la necessitat coordinació per a l'avaluació dels alumnes.

d) de l'escola separada a la connectada en xarxes
L'èxit de les competències que fan falta per a estar preparat per a la vida i per a
l'aprenentatge al llarg de la vida és responsabilitat de l'escola, però no exclusivament d'ella,
sinó també d'altres sectors socials (família, treball, mitjans de comunicació, esport, salut,
oci i temps lliure, etc.). Este fet planteja almenys dos qüestions. La primera té a veure amb
Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              21-130
la necessària delimitació de responsabilitats per a saber quines són les obligacions de cada
sector en l'aprenentatge i èxit de les competències. La segona té a veure amb coordinació
entre els sectors implicats i de forma especial amb la família. Tot això té conseqüències en
el model d'escola i en el sistema d'avaluació. Fa falta un model d'escola obert, disposat a
crear sinèrgies i a col·laborar amb els sectors implicats. D'altra banda a implicar, sobretot
als pares, en l'aprenentatge i l'avaluació d'aquelles competències de responsabilitat
compartida.

e) de la perspectiva de l'aprenentatge centrada en l'individu a la que inclou la interacció
i el context
En els plantejaments pedagògics sol ser habitual fer referència als components de l'acte
didàctic (docent, discent, contingut, metodologia i context), diferenciant els distints
paradigmes d'ensenyança d'acord amb l'èmfasi i prioritat que s'atorga a alguns components
sobre els altres. Per exemple, dins de la cultura pedagògica del constructivisme que ens és
familiar per influència de la LOGSE, l'alumne es convertix en el centre dels components
didàctics. En l'enfocament basat en competències l'alumne no perd protagonisme, però el
context adquirix també una importància rellevant, ja que les competències pressuposen la
capacitat per a enfrontar-se amb garanties d'èxit a tasques en un context determinat.

Des d'este punt de vista el currículum basat en competències és una oportunitat per a fer un
plantejament “socioconstructivista i interactiu” de l'aprenentatge, que d'acord amb PH.
Jonnaert i C. Vander Borght (1999)20 aglutina tres plans complementaris: a) al pla de la
dimensió constructivista que pressuposa que el subjecte construïx els seus coneixements a
partir dels seus coneixements i de la seua activitat; b) el pla de les interaccions socials que
pressuposa que el subjecte construïx personalment els seus coneixements en interacció amb
els altres; c) el pla de la interaccions amb el mig que pressuposa que els aprenentatges són
sens dubte processos individuals que es desenrotllen gràcies a les interaccions amb els
altres, però també gràcies als intercanvis que el subjecte establix amb el mig. Açò vol dir
que els aprenentatges escolars requerixen un context i situació determinats.

4.4.3. UN MODEL DE TREBALL COL·LABORATIU.
Assenyalen Blanchard i Muzás21 (2005:80) que els centre educatius “que volen mantindre
un nivell de qualitat i innovació necessiten espais per a la reflexió i la presència d'algú que,
actuant com a assessor extern puga pensar amb l'equip educatiu, ajudar a un anàlisi de la
pràctica més objectiu per donar pistes d'avanç en el procés d'innovació”. Estes mateixes
autores assenyalen els requisits que ha de complir este model de treball col·laboratiu on la
mediació de l'assessor que resulta essencial.

- És un assessorament contextualitzat que té lloc en el centre en el que es va a
desenrotllar el Projecte educatiu.

20
   JONNAERT, PH. ET VANDER BORGHT, C. (1999). Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de
référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. Paris/Bruxelles : De Boeck-
Université.
21
   BLANCHARD, M., MUZÁS, M.D. (2005): Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Cómo
trabajar con la diversidad del aula. Madrid:Narcea.

Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                                22-130
- Participen en l'activitat de disseny o revisió del Projecte educatiu tots els integrants del
centre escolar.

- Es du a terme des d'un plantejament sistèmic, la qual cosa significa que encara
començant per un element del mateix o per un conjunt d'ells, les repercussions de cada una
de les actuacions afectaran en altres elements del sistema, provocant un efecte dòmino.

- Part de l'experiència dels que duen a terme la tasca educativa en el centre i a partir d'ella
és com es plantegen les reflexions i els temes de treball que són també continguts de
l'assessorament.

- Permet crear un espai d'intercanvi d'idees, experiències i opinions que conduïxen als
canvis o innovacions que és necessari introduir en el Projecte educatiu.

- Té el seu fonament en un marc conceptual sòlid que permet conéixer i explicar alguns
elements que contribuïxen a definir la realitat del centre i introduir els canvis de manera
argumentada, la qual cosa contribuïx donar solidesa al Projecte educatiu.

- S'entén com un procés en espiral on les intervencions que es duen a terme en el centre
educatiu tenen un fil conductor i són fruït d'un procés de reflexió sobre la pràctica.

En este context de l'aprenentatge en termes de competències, els processos d'innovació i
millora d'un centre educatiu, que tenen en el Projecte educatiu el seu referent, han d'estar
fonamentats en una concepció constructivista de l'aprenentatge que base la seua actuació en
el desenrotllament de competències entre els equips de professors i professores.

Esta concepció de l'aprenentatge de competències establix com a punt de partida els
coneixements i les experiències previes, per la qual cosa la reflexió i l'anàlisi de la pràctica
ha d'ocupar un lloc privilegiat, bé siga per a generalitzar a partir del seu anàlisi fins a
arribar a prendre decisions a nivell de centre, les quals quedaran plasmades en el Projecte
educatiu, o bé per a concretar en la realitat del dia a dia les decisions prèviament adoptades
amb caràcter general una vegada incorporades al mateix.

No obstant això per a realitzar tal reflexió a partir de la pràctica, moltes vegades és
necessari comptar amb un suport o una orientació d'una persona més experta que realitze
una labor de mediació en els termes següents:

- Basar el canvi en les experiències i coneixements previs del professorat, per la qual cosa
és molt important tindre en compte la cultura del centre.

- Afavorir el que siga el propi professorat qui es responsabilitze de dur a terme els canvis i
les innovacions, ocupant un lloc actiu en els mateixos.

- Ajudar-li a buscar explicacions i teories a partir d'un anàlisi rigorós de la seua pròpia
pràctica.



Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              23-130
- Tindre en compte les seues necessitats i carències, tant a nivell personal com a
professional.

- Afavorir la relació i la interacció amb altres professors i professores, intercanviar
experiències, etc.

- Mediar en el procés i orientar o reorientar la intervenció que s'està desenrotllant, dedicar
temps i espais a l'anàlisi dels plantejaments inicials o al seguiment dels processos.
El model d'assessorament al qual ens estem referint respon al que Blanchard i Muzás
(2005) han denominat model col·laboratiu, per estar basat en processos d'ajuda, guia,
orientació o mediació de l'assessor o assessora, enfront d'altres models més tradicionals i
transmisius.

La Concreció curricular inclou el conjunt de les programacions didàctiques, l’adequació al
centre dels objectius d’etapa amb integració de les competències bàsiques, la relació de les
àrees o matèries amb les cb, els acords de centre sobre el tractament d’aquells aspectes de
les competències que transcendeixen les disciplines, les línies d’actuació en relació a la
metodologia, l’avaluació, la millora de l’èxit escolar i el tractament de la lectura, les
tecnologies de la informació i la comunicació i dels valors, els mecanismes que permeten la
coordinació entre els diferents cicles (EP) o departament didàctics (ESO), els criteris
generals de promoció i, a l’ESO, els criteris generals de titulació i l’oferta de matèries
optatives.

4.5.- EL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE (PEC) I LA CONCRECIÓ CURRICULAR

A la Comunitat Valenciana, les Resolucións de 29 de juny de 2010 i de 30 de juny de 2010,
de les direccions generals d'Ordenació i Centres Docents, d'Avaluació, Innovació i Qualitat
Educativa i de la Formació Professional, i de Personal, per la qual es dicten instruccions en
matèria d'ordenació acadèmica i d'organització de l'activitat docent als centres que
impartisquen en les escoles d'Educació Infantil de Segon Cicle i col·legis d'Educació
Primària Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat per al curs 2010-2011, estableixen
que l’equip directiu elaborarà el Projecte educatiu del centre i se'n responsabilitzarà de la
redacció, d'acord amb les directrius establides pel consell escolar i amb les propostes
realitzades pel claustre i les associacions de pares i mares d'alumnes. El Projecte educatiu
serà aprovat i avaluat pel consell escolar, i una vegada s'aprove, serà publicat en el tauler
d'anuncis del centre, havent-se d'entregar una còpia a les associacions de pares i mares
d'alumnes; per eixe motiu, per tal d’ordenar el contingut del Projecte Educatiu, que està
elaborat pel seu centre, cal orientar i concretar quins continguts haura de tenir eixe Projecte
Educatiu, que és un reflexe del que s’ha de fer anualment a la PGA i després a la Memòria
com una avaluació i entenent tot el proces com una MILLORA CONTINUA.




Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              24-130
I.- ANÀLISI PRÈVIA DE LES NECESSITATS ESPECÍFIQUES DE L'ALUMNAT.

1.- Característiques de l'entorn social i cultural del centre.

II.- Els valors, objectius i prioritats d'actuació, d'acord amb la identitat del centre i la
     consecució dels fins que establixen la Llei Orgànica d'Educació i la Llei d'Ús i
     Ensenyament del Valencià.




La Concreció curricular permet al centre l’exercici de la seua autonomia curricular. Esta
autonomia es tradueix en la possibilitat d’adaptar el currículum oficial, que té un caràcter
flexible, a la realitat del centre, d’aplicar-lo mitjançant projectes específics adreçats a
millorar l’èxit escolar (projectes d’innovació, projectes d’investigació, plans de treball,
formes d’organització, integració de les àrees o matèries en àmbits de coneixements),
d’escollir materials i recursos didàctics i de realitzar distribucions horàries específiques.

L’exercici de l’autonomia curricular suposa que els centres docents es plantegen preguntes:

•      Quins mecanismes utilitzem per detectar els problemes del nostre alumnat, i amb
quina periodicitat els emprem?

•       En quins aspectes hem d’incidir per millorar l’èxit escolar del nostre alumnat?

•     De quina manera el treball de les competències bàsiques ens pot ajudar a
aconseguir l’èxit escolar dels nostres alumnes?

•      Com podem aconseguir aquest èxit escolar (formes organitzatives, decisions
curriculars i metodològiques...)

•       Quin tipus de projecte específic s’ajusta a les nostres necessitats?

•       Quines implicacions tenen per al centre aquests projectes específics)

En tot cas, els centres han de partir de la seua realitat per prendre decisions i
planificar l’adequació dels documents i de la seua pràctica docent per garantir el
Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              25-130
desenvolupament i l’adquisició de les competències bàsiques per part del seu alumnat.
Algunes de les qüestions que poden servir per saber per on començar són:

Quina idea té el professorat del centre de les competències bàsiques?
En què consisteix cada una de les competències bàsiques?
On són presents les competències bàsiques en el currículum oficial?
Quins són els aprenentatges clau que requereix cada competència bàsica?
Comencem treballant totes les competències de cop, o bé les anem introduint a poc a poc?
En aquest darrer cas, per quines comencem?
Quines actuacions es fan, a nivell de centre, que ja treballen el desenvolupament de les
competències bàsiques –i que cal validar i mantenir-?
Quines competències volem prioritzar a nivell de centre?
Quines implicacions té en la pràctica docent el treball de les competències bàsiques?
Quines actuacions cal modificar, a nivell de centre, ja què no tenen una incidència
especial en el tractament de les competències bàsiques?
A quines àrees o matèries trobem exemples de pràctiques adequades per al tractament de
les competències bàsiques?
Quines són les necessitats formatives del centre?

L’elaboració de la Concreció curricular del centre ha de partir necessàriament de la
reflexió en el si del claustre, de la comissió de coordinació pedagògica i dels equips de
cicle (EP) o departaments didàctics (ESO), per tal de prendre les decisions oportunes sobre
el currículum del centre i que la inclusió de les competències bàsiques siga alguna cosa
més que la seua formalització en els documents.

Cal adoptar mesures organitzatives que permeten la reflexió de tots els docents, conèixer
en què consisteix cada competència bàsica i les implicacions que suposa el treball de les
competències, tant a nivell de centre com des de les diferents disciplines curriculars, el
registre dels acords a què s’ha arribat i la coordinació de l’aplicació de les decisions
adoptades.

La Concreció curricular del centre desenvolupa, completa, adequa i concreta el currículum
oficial a cada centre docent. Neix de la necessitat d’adoptar acords compartits que
defineixen les línies educatives de cada un dels centres, que es reflectiran en les diferents
programacions didàctiques de l’etapa i forma part com un element molt esencial del PEC.
Però comprovem com i on s'han d'incloure les CCBB en este procés de concreció:
4.5.4.- CONTINGUT DE LA CONCRECIÓ CURRICULAR DEL CENTRE
L'equip directiu, després de l'adequació dels objectius generals de l'etapa i l'anàlisi de les
característiques del centre i del context (RD 83/1996: art. 66.2b), hauria de presentar una



Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                              26-130
proposta de treball (en col·laboració amb la Comissió de Coordinació Pedagògica) original
del centre o basada en una exemplificació (Pérez Pueyo i Casanova Vega. Coord. 2010a)22.
En ella se seqüenciaran les CCBB a través d'una sèrie d'indicadors o descriptors per cursos
(secundària) o cicles (primària) que, posteriorment, el Claustre de Professors completarà i
concretarà des de la seua experiència, les característiques de l'alumnat i la problemàtica
diària en què es troba immersa… Però mai treballant inicialment des de les àrees i/o
matèries (processos inductius), sinó des dels aspectes comuns al centre i als problemes
diaris del professorat (caràcter transversal).

1.- Adequació dels objectius d’etapa i integració de les competències bàsiques
En els decrets de currículum les finalitats de l’educació infantil DECRET 37/2008, de 28
març, del Consell, pel qual s'establixen els continguts educatius del primer cicle de
l'Educació Infantil a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5734, de 03.04.2008) i DECRET
38/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual s'establix el currículum del segon cicle de
l'Educació Infantil a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5734, de 03.04.2008); l’educació
primària: DECRET 111/2007, de 20 de juliol , del Consell, pel qual s'establix el
currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5562, de
24.07.2007), i de l’educació secundària obligatòria DECRET 112/2007, de 20 de juliol, del
Consell, pel qual s'establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la
Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5562, de 24.07.2007) es concreten en els objectius de
l’etapa i les competències bàsiques. En el moment d’adequar i concretar els objectius
d’etapa al centre, atenent les característiques de l’alumnat i el context socioeconòmic i
cultural, és convenient que els centres els redacten de tal manera que integren cada una de
les competències bàsiques de manera explícita, a fi que conformen un únic referent de les
finalitats de l’educació al centre.
Per la qual cosa, s’han d’adequar i concretar els objectius d’etapa al centre, atenent les
característiques de l’alumnat i el context socioeconòmic i cultural.

2.- La relació entre les àrees o matèries curriculars i les competències bàsiques

Cada una de les vuit competències bàsiques de l’educació bàsica ve definida en els Decrets
de Curriculum. Aquestes definicions requereixen una lectura pausada en el si del claustre
per tal de conèixer-ne els trets distintius i compartir el que s’entén per cada una de les
competències bàsiques.

Les àrees o matèries curriculars tenen un paper essencial en el desenvolupament de les
competències bàsiques. Cada disciplina contribueix al desenvolupament de diverses
competències i, a la vegada les competències s’adquireixen com a resultat del treball de
diverses disciplines. Als currículums de cada àrea o matèria, s’indica la seua contribució de
manera general a l’adquisició de les competències bàsiques.

Es tracta, en definitiva, de respondre les següents preguntes:

22
 PÉREZ PUEYO, A. y CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros de
Educación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L.

Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                               27-130
Quins són els trets distintius, components o dimensions de cada cb?
       De quina manera es construeix cada una de les cb, des de cada àrea o matèria?

Si es considera oportú, es pot optar per posar de manifest aquestes relacions mitjançant
un quadre semblant als que es presenten a continuació, a manera d’exemple (cal tenir en
compte que l’emplenament pot ser diferent segons el centre):

Es tracta, al cap i a la fi, d’analitzar l’aportació de cada una de les disciplines a l’adquisició
de cada competència bàsica i, al mateix temps, d’assegurar el desenvolupament de tots els
trets distintius de les competències distribuint-los entre les àrees o matèries, posant en
evidència els aspectes que requereixen un tractament que vaja més enllà de les disciplines,
per acordar el seu tractament des de diferents àmbits. És important consultar a cadascun
dels Currículums oficials, la Contribució de l’àrea/matèria al desenvolupament de les CB”)

Per la qual cosa, s’ha d’explicitar la relació de cada àrea/matèria amb els trets distintius
de cada una de les competències bàsiques




                                                                                               culturalC. del medi natural, social i




                                                                                                                                                                                                                      Llengua estrangera
                                                                                                                                                                              Llengua castellana
                                                                                                                                       Educació artística




                                                                                                                                                                                                   Llengua catalana
                                                                                                                                                            Educació física




                                                                                                                                                                                                                                           Matemàtiques
   (EP)C7: C. per aprendre a aprendre




                                        Analitzar situacions problemàtiques establint
                                        relacions de causa-efecte, cercant alternatives i                     X                          X X X X X X
                                        prenent decisions
                                        Planificar les passes a seguir en la resolució de
                                                                                                              X                          X X X X X X
                                        problemes i en el treball per projectes
                                        Planificar i organitzar les activitats i el temps de
                                                                                                              X                          X X X X X X
                                        forma efectiva
                                        Seleccionar i organitzar la informació i integrar-la
                                        a través de resums, esquemes, mapes                                   X                                                                 X X                                                        X
                                        conceptuals...
                                        Registrar sistemàticament fets i relacions                            X                                                                                                                            X
                                        Emprar tècniques i hàbits de treball individual i
                                        cooperatiu                                                            X                          X X X X X X




Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                                                           28-130
Llengua castellana Llengua catalana
                                                                                                            Educació física
                                                                                               C. socials




                                                                                                                                                                                          Llatí
                                                                                                                              E. per la ciutadania


                                                                                                                                                                            Informàtica



                                                                                                                                                                                                                                        Llengua estrangera
                                                                         C. de la naturalesa




                                                                                                                                                     E. plàstica i visual




                                                                                                                                                                                                                                                             Matemàtiques


                                                                                                                                                                                                                                                                                     Tecnologies
                                                                                                                                                                                                                                                                            Música
   interacció amb el món físic (ESO)




                                           Interactuar amb l’espai
                                                                          X X X                                                                       X                                                                                                       X X
     C3: C. En el coneixement i la




                                           físic
                                           Valorar i aplicar el
                                           pensament científico-          X                                                                                                 X X X X X X X
                                           tècnic
                                           Posar en pràctica els
                                           processos propis de la         X X                                                                         X X                                                                                                     X                      X
                                           indagació científica
                                           Actuar per millorar i
                                           preservar les condicions
                                           de vida pròpia, dels           X X X X X                                                                                                                                                                                         X X
                                           altres i de tots els éssers
                                           vius


3.- Acords de centre sobre el tractament de les competències bàsiques

Una de les implicacions més importants del treball de les competències bàsiques és el paper
que hi juga el centre educatiu entès, de forma global, com una comunitat d’aprenentatge
amb metodologia de treball pròpia. L’expressió que, en un centre docent, tot l’espai i tot el
temps són educatius, és especialment adequada en el treball de les competències bàsiques.

Cal, per tant, preguntar-se:
 De quina manera contribueix el centre al desenvolupament de cada una de les
competències bàsiques?

El claustre, per tal d’arribar a acords, ha de centrar aquesta reflexió en:

                              •        Els plans i projectes del centre
                              •        Les activitats complementàries i extraescolars
                              •        L’ús i la gestió dels espais i dels recursos
                              •        Les formes de relació entre els integrants de la comunitat educativa

Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                                                         29-130
•    Les relacions amb l’entorn

L’anàlisi de les actuacions que ja es duen a terme en relació a aquests aspectes ha de servir
per ser conscients del treball que ja s’està realitzant i que contribueix al desenvolupament
de les competències bàsiques de l’alumnat, així com per permetre introduir les millores
necessàries i planificar aquesta contribució de forma sistemàtica.

Per la qual cosa, s’ha d’explicitar de quina manera contribueix el centre al
desenvolupament de cada una de les CB.

4.- Concreció de la metodologia del centre

Les competències bàsiques responen a una manera de definir les intencions educatives.
Aquest fet té implicacions en tots els nivells de la pràctica educativa, però implica sobretot
canvis metodològics que afecten el rol del professorat i les situacions d’aprenentatge
que es presenten a l’alumnat.


No obstant, no hem de pensar que cal canviar tota la pràctica que es du a terme a les aules;
hi ha actuacions que ja es fan i que, sense ser-ne conscients, es dirigeixen al treball de les
competències bàsiques. Cal, però, que els equips docents reflexionen sobre el que suposa
treballar les competències bàsiques a les aules i al centre:


                                                Validar
 Reflexionar
                                                                       Sistematitzar
 sobre les
 pràctiques
                                              Reorientar /
                                               substituir


L’alumnat esdevé competent quan és capaç de seleccionar, entre el que ha après al llarg
dels cursos, allò que ha d’aplicar per resoldre una situació nova, es a dir, quan és capaç de
transferir un contingut adquirit en una àrea a la resolució d’un problema que se li planteja
en qualsevol altra situació.

Per poder arribar a desenvolupar aquesta capacitat de reflexió i de mobilització dels
coneixements cal que existeixca un consens en relació als enfocaments metodològics que
s’adopten en totes les disciplines curriculars.

A quins acords cal arribar per adoptar una manera eficaç d’actuar compartida per totes
les disciplines per garantir el desenvolupament de les competències de l’alumnat?

Són aspectes clau la integració dels aprenentatges posant de manifest les relacions entre
les àrees o matèries i la seva vinculació amb la realitat, el treball en equip de l’alumnat i


Projecte educatiu i seqüenciar competencies
                                                  30-130
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques
Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques

Weitere ähnliche Inhalte

Ähnlich wie Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques

UB. Components d’una programació d’una unitat didàctica.pdf
UB. Components d’una programació d’una unitat didàctica.pdfUB. Components d’una programació d’una unitat didàctica.pdf
UB. Components d’una programació d’una unitat didàctica.pdfManuellvarez38
 
Esquerda sobre la LOMCE
Esquerda sobre la LOMCEEsquerda sobre la LOMCE
Esquerda sobre la LOMCEEnsenyament
 
Del currículum a les programacions
Del currículum a les programacionsDel currículum a les programacions
Del currículum a les programacionsnmurillo
 
2013 14 presentació claustre inicial
2013 14 presentació claustre inicial2013 14 presentació claustre inicial
2013 14 presentació claustre inicialRossend
 
Projecte empresa MAXA - Català e-learning
Projecte empresa MAXA - Català e-learningProjecte empresa MAXA - Català e-learning
Projecte empresa MAXA - Català e-learningxenia316
 
desplegament curriculum
desplegament curriculumdesplegament curriculum
desplegament curriculumhospitaletcrp
 
Carta centres educatius des 2016 (1)
Carta centres educatius des 2016 (1)Carta centres educatius des 2016 (1)
Carta centres educatius des 2016 (1)Araceli Luque
 
Models de formació
Models de formacióModels de formació
Models de formaciósantsalvador
 
Zamora Torres Memoria.Doc
Zamora Torres Memoria.DocZamora Torres Memoria.Doc
Zamora Torres Memoria.DocMercezt
 
Gestiocurriculum Lleida
Gestiocurriculum LleidaGestiocurriculum Lleida
Gestiocurriculum Lleidamcunille
 
Progrmar Amb Competencies
Progrmar Amb CompetenciesProgrmar Amb Competencies
Progrmar Amb CompetenciesCORINAT
 
Pla d'acció tutorial (pat) - curs acadèmic 2014-2015 - versió de setembre de...
 Pla d'acció tutorial (pat) - curs acadèmic 2014-2015 - versió de setembre de... Pla d'acció tutorial (pat) - curs acadèmic 2014-2015 - versió de setembre de...
Pla d'acció tutorial (pat) - curs acadèmic 2014-2015 - versió de setembre de...rpujol1
 
La Programació Competencial
La Programació CompetencialLa Programació Competencial
La Programació CompetencialNuria Alart
 
Els plans de formacio de centre
Els  plans de formacio de centreEls  plans de formacio de centre
Els plans de formacio de centreICE_URV_NU
 

Ähnlich wie Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques (20)

UB. Components d’una programació d’una unitat didàctica.pdf
UB. Components d’una programació d’una unitat didàctica.pdfUB. Components d’una programació d’una unitat didàctica.pdf
UB. Components d’una programació d’una unitat didàctica.pdf
 
Esquerda sobre la LOMCE
Esquerda sobre la LOMCEEsquerda sobre la LOMCE
Esquerda sobre la LOMCE
 
Del currículum a les programacions
Del currículum a les programacionsDel currículum a les programacions
Del currículum a les programacions
 
Presentacio Enric Prats
Presentacio Enric PratsPresentacio Enric Prats
Presentacio Enric Prats
 
2013 14 presentació claustre inicial
2013 14 presentació claustre inicial2013 14 presentació claustre inicial
2013 14 presentació claustre inicial
 
Projecte empresa MAXA - Català e-learning
Projecte empresa MAXA - Català e-learningProjecte empresa MAXA - Català e-learning
Projecte empresa MAXA - Català e-learning
 
Proposta document plec comissio de be 1112
Proposta document plec comissio de be 1112Proposta document plec comissio de be 1112
Proposta document plec comissio de be 1112
 
Proposta document plec comissio de be 1112
Proposta document plec comissio de be 1112Proposta document plec comissio de be 1112
Proposta document plec comissio de be 1112
 
desplegament curriculum
desplegament curriculumdesplegament curriculum
desplegament curriculum
 
Mòdul 11. El projecte de direcció
Mòdul 11. El projecte de direccióMòdul 11. El projecte de direcció
Mòdul 11. El projecte de direcció
 
Present Alsinet
Present AlsinetPresent Alsinet
Present Alsinet
 
Carta centres educatius des 2016 (1)
Carta centres educatius des 2016 (1)Carta centres educatius des 2016 (1)
Carta centres educatius des 2016 (1)
 
Models de formació
Models de formacióModels de formació
Models de formació
 
Zamora Torres Memoria.Doc
Zamora Torres Memoria.DocZamora Torres Memoria.Doc
Zamora Torres Memoria.Doc
 
Gestiocurriculum Lleida
Gestiocurriculum LleidaGestiocurriculum Lleida
Gestiocurriculum Lleida
 
Progrmar Amb Competencies
Progrmar Amb CompetenciesProgrmar Amb Competencies
Progrmar Amb Competencies
 
Programacio opos1
Programacio opos1Programacio opos1
Programacio opos1
 
Pla d'acció tutorial (pat) - curs acadèmic 2014-2015 - versió de setembre de...
 Pla d'acció tutorial (pat) - curs acadèmic 2014-2015 - versió de setembre de... Pla d'acció tutorial (pat) - curs acadèmic 2014-2015 - versió de setembre de...
Pla d'acció tutorial (pat) - curs acadèmic 2014-2015 - versió de setembre de...
 
La Programació Competencial
La Programació CompetencialLa Programació Competencial
La Programació Competencial
 
Els plans de formacio de centre
Els  plans de formacio de centreEls  plans de formacio de centre
Els plans de formacio de centre
 

Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques

  • 1. 0. INTRODUCCIÓ. L'escola que pretén desenrotllar processos d'aprenentatge i ensenyança sobre la base del desenrotllament de competències, que pretén preparar per a l'aprenentatge de tota la vida, ha de basar la seua intervenció en un projecte comú que permeta el treball conjunt de tota la comunitat educativa a la cerca d'elements comuns que afavorisquen el desenrotllament personal del seu alumnat. El Projecte educatiu es convertix llavors en l'instrument que dóna unitat a la resposta educativa, al permetre explicitar els objectius que es perseguixen, en funció de la realitat que rodeja els processos d'aprenentatge i ensenyança. El Projecte Educatiu no és quelcom nou que arriba a l'escola com a conseqüència de l'aprenentatge en termes de competències, la majoria dels centres educatius tenen elaborat el seu, especialment aquells que l’han convertit en element de referència per a la intervenció educativa i en la base dels projectes d'innovació. En conseqüència, esta ponència pretén servir com a element de reflexió sobre el seu contingut, per a posteriorment oferir algunes idees que ajuden a plantejar-se la revisió que, segurament precisa en cada centre educatiu per a poder ajustar la seua resposta educativa al desenrotllament de competències entre l'alumnat. 1. ELS NIVELLS D'INTERVENCIÓ SOBRE EL CURRÍCULUM El desplegament del currículum per competències comporta la presa de decisions en diferents àmbits i subsistemes del sistema educatiu, que van des del més general i global fins al més concret i local. En funció del context de cada un d'estos àmbits, dels seus agents i protagonistes, les decisions afectaran diferents variables organitzatives i curriculars. Així doncs, en el procés de desplegament i aplicació del currículum podem parlar dels nivells d'intervenció que ens donaran indicacions sobre la distribució de responsabilitats i els àmbits de gestió en què intervindre. La terminologia ja coneguda dels “nivells de concreció” pren així sentit i es mostra útil també a l'hora d'orientar la presa de decisions, de les administracions educatives al professor d'aula, passant pel centre docent com a institució on el currículum es convertix en una eina viva que reflectix i a l'hora guia el procés educatiu. El primer nivell de concreció és el currículum prescrit, establit en la legislació i la normativa vigent. La responsabilitat del seu desenrotllament és de les administracions educatives; en el nostre sistema polític, en primer lloc del Govern de l'Estat i de forma complementària dels governs autonòmics. Per als centres i el professorat, és el marc de qual partir a l'hora de concretar el currículum, però les seues indicacions no s'haurien d'interpretar de forma literal, com més avant justificaré. Cada centre ha de contextualitzar el currículum prescrit dins del seu projecte educatiu. El conjunt de les programacions de les àrees i matèries (a partir d'ara, a vegades em referiré indistintament amb qualsevol dels dos termes), junt amb els principis educatius que assumisca la comunitat escolar i els criteris pedagògics més generals constituïxen el segon nivell de concreció, en el que les variables organitzatives són especialment rellevants. En Projecte educatiu i seqüenciar competencies 1-130
  • 2. un marc d'autonomia de centre, l'autonomia pedagògica s'exercix en la presa de decisions sobre l'organització de centre i la concreció del currículum que fan possible un enfocament competencial. Però és a l'aula on es fa realitat educativa el currículum. És el que anomenem el tercer nivell de concreció; en les decisions que pren el professor, o millor encara, l'equip de professors, en l'elecció d'activitats, de les metodologies convenients, dels criteris i de les eines d'avaluació, el currículum es materialitza en la consecució dels aprenentatges competencials per part de l'alumnat. I és precisament este fet el que voldria destacar: el currículum per competències no és possible sense unes activitats coherents amb la seua finalitat i sense un concepte d'avaluació que ho potencie. Probablement és ací on tenim el repte més gran i on hem de dedicar més esforços. Més enllà dels tres nivells de concreció diguem tradicionals, faré una menció també als altres dos nivells d'intervenció al meu parer fonamentals. En primer lloc, el paper de l'alumne com ser singular i centre del procés educatiu. Tot el desplegament del currículum no fructifica fins que cada un dels alumnes no fa seus els aprenentatges. El millor disseny d'activitats d'aula servix de poc si els alumnes no aprenen i, encara més, moltes vegades els alumnes no aprenen el que exactament esperem amb les nostres programacions. És per això que la visió del currículum des de l'atenció a la diversitat de tot l'alumnat és vital per a completar la implementació del currículum. Finalment, no es pot fer una reflexió sobre el desplegament del currículum per competències sense referir-se a l'ús dels materials i dels recursos didàctics. Moltes vegades són estos els que determinen quin és el currículum real, especialment els llibres de text. En un context de canvi pel que fa en l'accés a la informació i al coneixement i d'evolució accelerada dels suports materials dels recursos didàctics passa a ser necessària una reflexió sobre el paper que tenen estos en un enfocament competencial del currículum. 2. ELS REGISTRES FORMALS EN EL DISCURS SOBRE ELS CURRICULA Abans d'entrar en detall en els diferents nivells d'intervenció sobre el currículum em pareix important també fer alguns aclariments, sense pretensions acadèmiques, sobre el sentit del terme “currículum” quan és utilitzat per docents, educadors i administradors. Veiem per exemple que en ocasió de la publicació d'un nou currículum, com el que ara ens ocupa, la preocupació de molts centres i docents és a vegades com fer unes noves programacions que s'ajusten a les noves prescripcions. S'ha de reconéixer que, moltes vegades, des de les pròpies administracions es fomenten estes visions, potser de forma involuntària, alhora que es dificulta esta tasca amb una redacció dels curricula excessivament densa i a vegades confusa. Al meu parer, això és degut al fet que no s'enfoca correctament el paper del docent en el desplegament del currículum, donat que es mesclen significats diferents del que és el “currículum”. Trobem d'una banda una concepció de currículum des d'un registre teòric o acadèmic, propi de les ciències de l'educació i que és el que m'ha servit a mi, per exemple, per a desenrotllar el punt anterior. Este concepte és molt important per entendre totes les implicacions de la Projecte educatiu i seqüenciar competencies 2-130
  • 3. gestió del currículum en el context global d'un centre educatiu (Gimeno Sacristán 1989) 1. Mestres i professors han de ser conscients d'este registre, per valorar les conseqüències pràctiques en la seua tasca, però s'ha de situar en l'àmbit teòric que li correspon. La finalitat bàsica de l'escola, la seua raó de ser, és educar de forma intencionada i sistemàtica els xiquets, jóvens o adults a càrrec seu. Així doncs, el currículum és l'element central en funció de com s'organitzen les institucions educatives. En segon lloc, tenim les definicions de currículum que fan la legislació i els reglaments vigents. Este registre juridic-normatiu es pren moltes vegades com la guia literal de la concreció del currículum en l'aula i en el centre, quan al meu parer s'hauria de deixar en l'àmbit de la garantia de drets i deures i de seguretat jurídica, de manera que el seu desplegament siga molt més obert i interpretable. Crec que moltes de les dificultats en la interpretació i la concreció del currículum en els centres venen precisament per estes limitacions a l'hora d'interpretar el currículum. La LOE (article 6) assenyala que “a l'efecte del que disposa esta Llei, s'entén per currículum el conjunt d'objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de cada una de les ensenyances que regula esta Llei” i “a l'efecte del que disposa la Llei”, este esquema es repetix en els decrets que la desenrotllen. Però fora d'este marc normatiu hi ha més flexibilitat per a concretar els elements del currículum. Com a conseqüència de les consideracions anteriors, podem concloure que les concrecions del currículum que fan els centres i el professorat en les seues programacions són una qüestió tècnica i pràctica que forma part del seu bagatge professional. Programar els aprenentatges per a la consecució de les competències bàsiques, prendre decisions sobre com ensenyar i com gestionar el currículum és una tasca pròpia del professorat que s'ha de realitzar amb criteris tècnics i professionals. Això sí, tenint en compte les prescripcions normatives i el marc teòric, però sense limitar-se a estes. 3. EL CURRÍCULUM PRESCRIT: EL PRIMER NIVELL DE CONCRECIÓ Per començar, cal dir que el primer nivell de concreció, el currículum prescrit en els textos normatius, no és un sinó tres: La LOE, els reials decrets d'ensenyances mínims i els decrets de currículum a la Comunitat Valenciana. La LOE prescriu ben poc, com li correspon a una llei (definix els elements del currículum, a efectes normatius, recordem, establix els objectius generals de cada etapa i poca cosa més; ni tan sols determina quines són les competències bàsiques a aconseguir en l'educació obligatòria). Però el desplegament reglamentari dels continguts de les ensenyances mínimes té com resultat un primer nivell amb un excés de contingut que deixa poc marge a la teòrica autonomia dels centres. A més, els reials decrets amb què el govern de l'Estat establix les ensenyances mínimes de l'educació primària i de l'ESO fixen els continguts i els objectius per a cada cicle, en el cas de primària, i per a cada curs, en el cas de secundària. Així doncs, els curricula actuals són menys oberts i flexibles que els de la LOGSE, aconseguint que les comunitats autònomes, al desenrotllar els seus decrets curriculars, s'han d'ajustar a les ensenyances mínimes per cicle o curs. 1 GIMENO SACRISTÁN, J. (1989) : El currículum : una reflexión sobre la práctica, Madrid : Morata Projecte educatiu i seqüenciar competencies 3-130
  • 4. Presentem algunes de les propostes que en els últims anys han aparegut en el panorama educatiu en relació al desenrotllament de les competències bàsiques (CCBB), de les quals algunes de les més significatives han arribat a convertir-se en referents de propostes oficials en algunes comunitats autònomes o en desenrotllaments editorials2. No obstant això, no totes gaudixen de la mateixa coherència per a la seua aplicació pràctica si es pretén ser fidel als principis de la LOE (2006) i de desenrotllament integral de l'individu (LOGSE, 1990; LOE, 2006). No entrarem, per una qüestió d'espai, a descriure-les però sí a comentar-les, organitzant-les en aquelles que partixen del general cap al particular i viceversa. I per descomptat, presentarem la manera que considerem més coherent per a treballar-les. Comencem amb les primeres, aquelles que partixen de les CCBB i el seu desenrotllament comú per a totes les àrees/matèries des del caràcter transversal. 3.1. Les Propostes de Zabala i Arnau (2007) i del Projecte Atlàntida (VVAA, 2007b) Ambdós propostes tenen aspectes comuns molt interessants en el seu desenrotllament, perquè encara que la proposta de Zabala i Arnau (2007) 3 no concreta el seu plantejament pràctic quant a com programar les CCBB en el centre, sí que ens aporten idees importants que ens suggerixen pistes per a això. Ens plantegen com cada competència porta implícita intencions educatives o "components de treball" de diferent naturalesa jeràrquica, per la qual cosa per a poder tractar cada competència en la seua totalitat es requerixen distints "suports" (Zabala i Arnau, 2007:142) de treball: "disciplinares, metadisciplinares i interdisciplinaris" De la proposta del Projecte Atlàntida (2007b) 4 es desprén que la principal aportació que fan és entorn dels "descriptors" i radica en la facilitat que oferix per a identificar la relació dels continguts de treball de les àrees amb les CCBB, a fi de poder constatar fins a quin punt amb el desenrotllament de les programacions didàctiques d'un centre s'estan treballant, i en quina mesura, cada una d'elles. No obstant això, de cara a programar el treball de les CCBB i en especial en el segon nivell de concreció, cap de les dos ens brinda estratègies que guien este procés tan complex. 3.2. Les Propostes de la Junta de Castella-La Manxa (VVAA, 2007a) i d'Escamilla (2008) i de Díaz Hernando (2008) Respecte a estes tres propostes, si bé no són idèntiques, sí que tenen punts de connexió. D'una banda, el desenrotllament i plantejament directament des de les àrees i no des del conjunt del professorat del centre; la qual cosa fa perdre la coherència del treball coordinat i 2 PÉREZ PUEYO, A. CASANOVA VEGA, P. FEITO BLANCO, Javier J.(2010). La secuenciación de las competencias básicas en el proceso de programación y evaluación: Propuesta de grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar "Actitudes" 3 ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó. 4 VVAA (2007b). Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadanía. Madrid: Edita Proyecto Atlántida Projecte educatiu i seqüenciar competencies 4-130
  • 5. conjunt (transversal). D'un altre, l'operativización dels plantejaments en propostes directament qualificables des de les àrees. La proposta d'Escamilla (2008)5 va ser una de les primeres a botar a la palestra educativa, arribant inclús a ser utilitzada per editorials per a la seua aplicació en les aules. L'autora planteja desglossar cada CCBB en competències generals, específiques i operatives; i encara que les intencions i el procés de concreció pareixen adequats, el desenrotllament final té, i sempre des del nostre punt de vista, la possibilitat que les competències es convertisquen en operatives. La proposta de la Junta de Castilla-La Mancha (VVAA, 2007a) 6, si bé planteja en els seus documents una descripció de les CCBB desglossant cada una d'elles en distintes "dimensions" (Sarramona, 2004)7 i estes al seu torn en diverses "subdimensions", com a exemple clar d'intent de concreció no sols per etapes. La continuïtat ha sigut menys coherent a l'acostar-se a l'estudi de les propostes més operatives com la de Díaz Hernando (2008)8. Este autor proposa una programació de caràcter operatiu, pretenent amb ella facilitar el procés de concreció curricular que hem de donar a les CCBB en els centres, que ens consta està sent transmesa per diferents centres de formació del professorat en distintes CCAA i des d'una part de la Inspecció Educativa. No obstant i sempre segons la nostra opinió, encara admetent l'aparentment caràcter "funcional" d'este enfocament, creiem que esta proposta desvirtua l'essència del treball per i de les CCBB. Hem de recordar que el nostre treball des de les àrees és "contribuir" a les competències i "avaluar" el grau de consecució de les mateixes, però NO qualificar-les; ja que estes es troben per damunt, jeràrquicament inclús, dels objectius generals d'etapa (OGE) i estos no són qualificats. Però a més, l'avaluació NO es realitza finalment des de les àrees i/o matèries de forma independent, sinó des de les valoracions dels professors que impartixen classe a un mateix alumne. Són estos en conjunt, a través d'un informe que elabora el tutor, els que avaluen el nivell d'adquisició de les CCBB en eixe curs o nivell, per exemple davant d'un problema de promoció. Per això, pareix imprescindible que existisca una seqüenciació de CCBB en el nivell de centre, en el Projecte Educatiu de Centre (PEC), perquè el disseny i contribució de les àrees a les CCBB en cada nivell siga el mateix; la qual cosa implica que les àrees no han de treballar de manera aïllada i desconnectada les diferents CCBB (Pérez Pueyo i Casanova Vega, coord. 2010a, b)9. 5 ESCAMILLA, Amparo. (2008). Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Graó: Barcelona. 6 VVAA (2007a). Programación, desarrollo y evaluación de las CCBB. Consejería de Educación de la Junta de Castilla-La Mancha. 7 SARRAMONA I LOPEZ, Jaume (2004). Las competencias básicas en laeducación obligatoria. CEAC 8 DÍAZ HERNANDO, C. (2008). La Competencia Social y Ciudadana en la LOE. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España. nº 9, Octubre de 2008. 9 CASANOVA VEGA, P. I PÉREZ PUEYO, A. (Coord) (2010b). Competencias Básicas en los Centros de Infantil y Primaria: Programación y secuenciación por ciclos. Madrid: Editorial CEP S.L. PÉREZ PUEYO, A. i CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros de Educación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L. Projecte educatiu i seqüenciar competencies 5-130
  • 6. 3.3. La proposta del Grup internivellar i interdisciplinar de Lleó "Actitudes" (Pérez Pueyo i Casanova Vega (coord.), 2010a i 2010b)10 Com no seria coherent fer una crítica, encara que siga constructiva, sense plantejar una proposta; ací deixem plantejada la nostra. Partint de les aportacions de tots estos autors i molts altres companys del món de la docència, hem intentat programar tenint en compte estos quatre pilars: 1r.- Redescobrir la intradisciplinariedad. 2n.- Fomentar la interdisciplinarietat. 3r.- Recuperar el valor educatiu de les activitats complementàries i extraescolars. 4t.- Fer dels projectes en el nivell de Centre una realitat i no una utopia: perquè educar per competències implica unir els aprenentatges "formals amb els no formals i informals" RD 1513/2006 i RD 1631/2006). Són estos quatre pilars els que assenten les bases de la nostra proposta de seqüenciació per cicles en Primària (Casanova Vega i Pérez Pueyo, coord. 2010b) i per cursos en l'ESO (Pérez Pueyo i Casanova Vega, coord. 2010a) a través de la qual cada professor, en la seua matèria i curs, podrà elaborar i posar en pràctica unitats didàctiques amb les seues respectives activitats d'ensenyança i aprenentatge enfocades a un mateix nivell predeterminat pel centre, en funció de les seues pròpies característiques, i poder així contribuir a la consecució de les CCBB que ha d'aconseguir cada alumne. L'equip directiu, després de l'adequació dels objectius generals de l'etapa i l'anàlisi de les característiques del centre i del context (RD 83/1996: art. 66.2b), hauria de presentar una proposta de treball (en col·laboració amb la Comissió de Coordinació Pedagògica) original del centre o basada en una exemplificació (Pérez Pueyo i Casanova Vega. Coord. 2010a). En ella se seqüenciaran les CCBB a través d'una sèrie d'indicadors o descriptors per cursos (secundària) o cicles (primària) que, posteriorment, el Claustre de Professors completarà i concretarà des de la seua experiència, les característiques de l'alumnat i la problemàtica diària en què es troba immersa… Però mai treballant inicialment des de les àrees i/o matèries (processos inductius), sinó des dels aspectes comuns al centre i als problemes diaris del professorat (caràcter transversal). En la Comunitat Valenciana, l'ordenació de l'etapa de l'educació primària i de l'educació secundària obligatòria es concreta en uns curricula en els que, d'una banda, es proposen les huit competències bàsiques com referent de l'acció educativa i, d'una altra, es despleguen els objectius de l'etapa i els de cada una de les àrees o matèries. És a dir, les finalitats de l'educació primària i secundària obligatòria es concreten en estos tres elements: les competències bàsiques, els objectius de l'etapa, els continguts amb els criteris d’avaluació 10 CASANOVA VEGA, P. y PÉREZ PUEYO, A. (Coord) (2010b). Competencias Básicas en los Centros de Infantil y Primaria: Programación y secuenciación por ciclos. Madrid: Editorial CEP S.L. PÉREZ PUEYO, A. y CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros de Educación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L. Projecte educatiu i seqüenciar competencies 6-130
  • 7. corresponents al conjunt de l’etapa i a cada una de les àrees que la integren o configuren. En cada àrea es descriu la manera com contribuíx al desplegament de les competències bàsiques o aprenentatges que es consideren imprescindibles, els seus objectius, els continguts organitzats per cicles i distribuïts en blocs, i els criteris d’avaluació, procurant que en totes les àrees s’aborden coneixements de caràcter instrumental, lingüístic, matemàtic, científic i tecnològic. L'existència de competències no invalida l'existència d'àrees, ja que les finalitats educatives en termes competencials s'aconseguixen principalment, encara que no exclusivament, a partir dels continguts de les disciplines. És important, no obstant això, que quan els centres es proposen adequar i concretar els objectius de l'etapa segons el seu context social i cultural, les característiques de l'alumnat i el seu ideari, com a part del seu projecte educatiu (PEC, és a dir, Projecte Educatiu de Centre), integren cada una de les competències de manera explícita en el seu redactat perquè vaig passar a ser un únic referent per al desplegament del currículum del centre. De fet, una lectura atenta dels objectius generals de cada etapa i de les competències bàsiques permet establir una relació coherent entre ambdós referents curriculars. De la mateixa manera, quan es fa una lectura del currículum de cada àrea s'observa també una gran coherència entre els seus objectius, continguts i criteris d'avaluació, i les competències bàsiques, de manera que si els continguts curriculars es despleguen adequadament es contribuïx a l'adquisició de cada una de les competències bàsiques. A partir del currículum de cada una de les àrees o matèries, el professorat té prou elements per a elaborar les programacions anuals i la seua concreció en unitats didàctiques, incorporant el nou referent competencial. Probablement, bona part del contingut dels decrets de currículum haurien de convertir-se en orientacions o pautes perquè els centres concreten el currículum en el seu context, limitant els aspectes normatius prescriptius a aquelles finalitats més generals (les competències bàsiques) i als indicadors de consecució al finalitzar les etapes (criteris d'avaluació) 4. EL CURRÍCULUM DE CENTRE: PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE. SEGON NIVELL DE CONCRECIÓ La LOE (Llei Orgànica d'Educació-Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació) disposa que els centres tenen autonomia pedagògica, d'organització i de gestió de recursos humans i materials. L'autonomia pedagògica s'exercix elaborant, aprovant i executant el Projecte Educatiu, que ha d'incorporar la concreció i el desenrotllament dels curricula establits (objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació), així com les característiques específiques de l'acció tutorial, del projecte lingüístic i de la carta de compromís educatiu, l'atenció a la diversitat, entre altres. Però també ha d'incloure els criteris d'organització pedagògica, les prioritats i els plantejaments educatius, els procediments d'inclusió, etc. La visió de la concreció de currículum com la programació anual d'àrees i matèries és una visió massa simple que té relació amb una concepció limitada de currículum. Una visió global de centre i la incorporació de les concrecions del currículum al PEC (Projecte Projecte educatiu i seqüenciar competencies 7-130
  • 8. Educatiu de Centre), junt amb altres principis i criteris pedagògics i organitzatius enriquix esta perspectiva i obliga a plantejar la presa de decisions més enllà estrictament de les programacions. La concreció dels curricula en un centre és una tasca col·lectiva que mobilitza tots els agents i els recursos a disposició de l'aprenentatge de l'alumnat. Podem preguntar-nos, amb el professorat, si esta és una de les seues funcions, inclús si és una tasca necessària; estes qüestions poden afavorir la reflexió sobre per què i per a què cal programar. Sobre el per què, Perrenoud (2004)11 assenyala que entre les competències docents imprescindibles es troba la gestió de la progressió d'aprenentatges, que inclou les subcompetències següents: · Concebre i controlar les situacions problema ajustades al nivell i a les possibilitats dels alumnes. · Adquirir una visió longitudinal dels objectius de l'ensenyança. · Establir vincles amb les teories subjacents i les activitats d'aprenentatge. · Observar i avaluar els alumnes en situacions d'aprenentatge, segons un enfocament formatiu. · Establir controls periòdics de competències i prendre decisions de progressió. Només per això ja es justifica la necessitat i la utilitat de la programació. Però si ens preguntem per a què s'ha de programar, hem de respondre que és necessari programar per a la millora. Sense planificar, sense programar, no podem avaluar i revisar i no podem millorar la nostra tasca. A esta resposta jo afegiria també la necessitat comunicar: el currículum és una guia d'acció oberta per a orientar la pràctica docent que explicita i especifica tant les intencions educatives com els plans d'acció per a aconseguir-les, a partir dels quals es faran les activitats escolars. El currículum és una ferramenta en mans dels professionals per a orientar els processos de presa de decisions amb relació a què, quan i com s'ha d'ensenyar i que, com i quan s'ha d'avaluar i per a comunicar-se amb altres professionals. La programació ha de ser una ferramenta en permanent revisió, en contínua evolució, compartida per l'equip docent. Una vegada justificada la necessitat i la utilitat de les programacions, hem de tindre present, com ja he apuntat abans, que la concreció dels curricula en el PEC implica tindre en compte les diferents variables curriculars i la seua incidència en l'organització dels centres, perquè es facilite la consecució de les competències bàsiques: 11 PERRENOUD, Philippe.( 2004); Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,. Projecte educatiu i seqüenciar competencies 8-130
  • 9. Així per elaborar el Projecte Educatiu del Centre (PEC) hem de tenir en compte que la raó bàsica que fa que qualsevol centre educatiu haja de disposar d'un Projecte Educatiu és la consideració que la qualitat de l'ensenyança està estretament relacionada amb l'autonomia del centre per a adequar les seues propostes educatives a les característiques del context. Són diverses les raons que porten a esta conclusió, si bé la principal és que un centre educatiu que perseguisca proporcionar a l'alumnat una educació de qualitat, que a més responga a paràmetres d'equitat, ha de plantejar-se uns objectius clars, elaborats a partir de criteris compartits pels membres de la Comunitat Educatiu i que compte a més amb la implicació i compromís d'esta per a aconseguir-los. CONSELL ESCOLAR Aprova PEC Equip directiu PROGRAMACIÓ ANUAL CENTRE > Claustre de professors CCC Departament.... Departament.... Departament d’orientació DISSENY PROGRAMACIONS ANUALS PROGRAMACIÓ D’AULA Nivells de concreció del currículum en els centres El Projecte educatiu no és una novetat en els centres educatius i més enllà d'una demanda burocràtica de l'administració ha sigut utilitzat com referent de l'acció educativa en aquelles escoles que han sentit la necessitat concretar i fonamentar les decisions educatives, preses col·lectivament, respecte al període d'educació que impartix, a fi de definir els mitjans i les característiques de la intervenció pedagògica per a dotar-la de coherència. Un vegada establits els principis generals en el PEC, algunes decisions organitzatives serien prèvies a la formalització de les programacions i de les unitats didàctiques. Les variables curriculars fonamentals són el temps, l'espai, l'agrupament de l'alumnat, etc. En el cas del temps, per exemple, en l'exercici de l'autonomia pedagògica i organitzativa dels centres, les escoles d'educació primària disposen d'hores, que es poden utilitzar per a afegir-les i reforçar alguna o algunes de les àrees, crear nous àmbits curriculars més transversals o globalitzats, etc. Encara que “una gran majoria d'escoles organitzen la variable temps (i la variable espai) dins d'una gran homogeneïtat (classes d'una hora, fragmentació de les assignatures, especialització del professorat ...)” (Domènech, 2009a) 12, les possibilitats són molt més àmplies i és important entendre que una cosa és el currículum prescrit, estructurat en àrees i de compliment obligatori, i una altra la seua materialització 12 DOMÈNECH, Joan. (2009a) Elogi de l’educació lenta. Col·lecció Micro-Macro Referències, núm. 9. Barcelona: Graó. Projecte educatiu i seqüenciar competencies 9-130
  • 10. en uns horaris escolars, que es pot fer de forma molt més flexible. En l'ESO, els centres disposen també d'amplis marges d'autonomia curricular. En funció de totes estos decisions, el desplegament curricular en el PEC pot arreplegar, entre altres, els aspectes següents: · Mesures organitzatives. · Organització horària. · Concreció dels criteris metodològics (ensenyança, aprenentatge i avaluació). · Distribució dels continguts curriculars. · Concreció dels criteris d'avaluació. · Mesures d'atenció a la diversitat. · Organització de l'acció tutorial. · Programacions. · Disseny dels projectes interdisciplinars (Primària), dels treballs de síntesi i del Projecte d’investigació (ESO). · Etc La LOE (Llei Orgànica d'Educació) obliga a les administracions educatives a afavorir l'elaboració de models oberts de programació docent i de materials didàctics (article 121). És en esta línia on s'ha d'acompanyar i donar suport en els centres en el desenrotllament de la seua autonomia, com es fa per exemple amb els projectes d'autonomia de centre i els plans estratègics per a la millora dels resultats educatius i de la cohesió social. 4.1. QUÈ ÉS EL PROJECTE EDUCATIU? És el document que arreplega de forma sistemàtica i organitzada quines són els senyals d'identitat que definixen el centre així com els fins educatius que perseguix i l'organització triada per a aconseguir-los. Els centres educatius necessiten directrius formals i plantejaments institucionals 13 que arrepleguen els acords i els criteris que han de servir de guies d'acció per a tots els membres de la comunitat educativa, la qual cosa convertix al Projecte Educatiu en un instrument viu de treball que permet: A. La definició consensuada de la resposta educativa ja que una ensenyança de qualitat en termes de competències només és possible si es compartixen determinats criteris entre els membres de la comunitat educativa, especialment des del Claustre de professors i professores. Açò comporta la necessitat unificar criteris a favor d'una major coherència fent possible la confluència de punts de vista diversos i de vegades enfrontats. B. Disposar d'un eix vertebrador i una referència bàsica de la vida en un centre educatiu. Sense criteris negociats i compartits respecte a principis didàctics, estratègies organitzatives o posicionaments respecte als temes importants, difícilment pot garantir-se la coherència, la continuïtat i l'eficàcia de la resposta educativa basada en el desenrotllament 13 GAIRÍN SALLÁN, J. (1996): “Los Planteamientos institucionales como referentes en la toma de decisiones educativas” en MONEREO, C.y SOLÉ, I. :El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista (pp. 77-98). Madrid: Alianza. Projecte educatiu i seqüenciar competencies 10-130
  • 11. de competències. Això permet reduir els marges d'incertesa, les actuacions contradictòries o els esforços estèrils. C. Instrument de gestió de la resposta educativa, en tant que permet coordinar la participació i la implicació de tots els membres de la comunitat educativa i racionalitzar el treball de docents i estudiants, tenint en compte l'organització i distribució d'espais i temps que comporta una gestió més eficaç del centre educatiu. En conseqüència el Projecte educatiu ha de definir clarament els objectius i continguts, establir el marc organitzatiu i les estratègies més idònies per al desenrotllament de l'acció educativa, els agents que intervenen en la mateixa i la distribució de funcions i responsabilitats així com els mecanismes necessaris per a la seua avaluació i possible modificació. Ha de reunir a més una sèrie de característiques que ho convertisquen en una ferramenta de treball útil i no una sobrecàrrega per al centre educatiu. Estes característiques són les següents: - Objectius clars. A fi de justificar la seua elaboració i posada en pràctica els fins que perseguix han d'estar clars per a tots els membres de la comunitat educativa. - Contextualitzat. Ha de tindre en compte les característiques de l'alumnat del centre, l'entorn socioeconòmic i cultural del que prové, les característiques i perfil del professorat, els recursos personals, materials, organitzatius, etc. - Viable. Ha de plantejar objectius que es puguen aconseguir i evitar la consideració de metes que, per molt desitjables que puguen ser, no siguen factibles en la realitat concreta del centre. - Consensuat. Les línies que ho definixen hagueren de partir de les aportacions de tots els agents que intervenen en la seua elaboració, d'on es deduïx que ha de ser el resultat d'un treball d'equip. - Flexible. Ha de permetre ajustar-se a la realitat, permetent un marge de maniobra que faça d'ell una ferramenta que possibilite donar resposta a les necessitats del dia a dia. - Integral. El seu plantejament ha de servir per a donar resposta a les necessitats educatives de tot l'alumnat, tenint en compte els principis d'individualització (s'educa a persones concretes) i integració (s'educa a persones completes incloent tots els àmbits del seu desenrotllament). - Global. La intervenció que es definisca en el Projecte educatiu ha de tindre en compte a tots els membres de la comunitat educativa. - Dinàmic. El projecte educatiu ha de comptar amb mecanismes de revisió que permeten modificar aquells elements que dificulten la consecució dels objectius, mantindre aquells que siguen vàlids i incloure altres que ho milloren. Projecte educatiu i seqüenciar competencies 11-130
  • 12. - Fonamentat. Ha de tindre rigor i recolzar-se en principis teòrics sòlids que justifiquen la seua posada en marxa. Els VALORS que el centre considera adequats fomentar i potenciarpoden ser: 1. El respecte en les relacions entre tots els membres de la Comunitat Educativa i a les diferències individuals entre les persones. 2. La implicació i el compromís amb el centre de la comunitat educativa dins d'un procés de millora continua i de desenrotllament de propostes innovadores. 3. El pluralisme i la tolerància amb les creences religioses i amb les diferents cultures. 4. El foment del treball en equip basat en diàleg, consens, coordinació, responsabilitat i compliment dels acords presos. 5. La valoració de l'esforç, del treball ben fet, de la responsabilitat i de la competència professional. 4.2. ¿PER A QUÈ I PER QUÈ ÉS NECESSARI EL PROJECTE EDUCATIU? A pesar de tot l'anteriorment assenyalat sobre el Projecte educatiu, hi ha la possibilitat que alguns ens preguntem encara és necessari este document per a treballar les competències bàsiques que assenyala la Llei Orgànica d'Educació? Davant d'esta qüestió cap la resposta següent: les idees o els documents institucionals per si sols no milloren l'ensenyança. Hi ha raons de pes que porten a pensar que el plantejament anteriorment realitzat entorn del Projecte educatiu pot tindre una incidència important en l'ensenyança dels alumnes, que són en definitiva els principals protagonistes, la qual cosa no s’ha de perdre de vista. L'existència d'un instrument que definisca els plantejaments institucionals del centre a partir de les necessitats educatives de l'entorn, que establisca les finalitats que es perseguixen i que tinga en compte la pràctica docent que es desenrotlla en eixe centre, es convertix en un element necessari per a organitzar la resposta educativa que es dóna a l'alumnat, per les raons que s'exposen a continuació: - Fa possible una intervenció educativa més coherent, orientant tots els membres de la comunitat educativa i reduint la improvisació i els marges d'incertesa. - Facilita la coordinació entre els diferents agents educatius, garantint així la continuïtat d'actuacions alhora que permet la planificació i l'avaluació del propi centre educatiu - Legitima el centre educatiu dins d'un context democràtic, comprometent-se en una direcció que siga coneguda per totes les persones que participen en la vida del centre, amb línies obertes per al debat. - Fa possible la identificació de l'alumnat, professorat i famílies amb el centre educatiu i amb el seu projecte, facilitant així la implicació i participació de tots i totes. - Facilita el desenrotllament d'una proposta educativa rellevant i amb vocació transformadora com correspon a un model educatiu innovador. Projecte educatiu i seqüenciar competencies 12-130
  • 13. - Permet la reflexió sobre la pràctica educativa per a analitzar-la conéixer-la i transformar-la. Si estes raons no són suficients per a justificar la necessitat del Projecte educatiu és possible assenyalar altres que, al nostre entendre, deriven de l'ensenyança de les competències bàsiques, donat el caràcter longitudinal i transversal de les mateixes: - L'organització tradicional dels continguts d'ensenyança en matèries curriculars no sempre resulta operativa per a ensenyar a l'alumnat en termes de competències, ja que determinats aprenentatges no poden ser reduïts a una unitat didàctica, un bloc de continguts o una assignatura. Aprendre a aprendre, aprendre a conviure, aprendre a comportar-se en contextos socials, aprendre a prendre decisions de forma reflexiva, aprendre a col·laborar i a relacionar-se amb altres persones, aprendre a planificar i a organitzar les tasques, etc. Són aprenentatges necessaris per a la vida que no s'identifiquen amb el contingut de cap assignatura. - A això cal afegir el fet que alguns components bàsics de les competències com per exemple: responsabilitat, capacitat crítica, autonomia, cooperació, etc., tenen un caràcter metadisciplinar i han de ser tractats per tots i cada un dels professors i professores del centre d'una forma sistemàtica i organitzada, si amb això es vol aconseguir un aprenentatge funcional de les competències bàsiques. - L'ensenyança i l'aprenentatge de competències no és un fet puntual, té lloc en el temps al llarg d'un procés que suposa continuïtat, en tant que ha de tindre en compte el procés maduratiu de l'alumnat. Per tant els seus començaments tenen lloc en el moment en què l'alumne o alumna entra en l'escola i es desenrotlla al llarg de l'educació obligatòria, sense oblidar que es prolonga al llarg de tota la vida. D'ací que la intervenció que es duga a terme des del centre educatiu hi ha es tindre continuïtat en el temps i ser coherent amb la realitat de l'alumnat que aprén. Arribar a articular totes estes qüestions en un centre no és tasca fàcil, és necessària una profunda reflexió entorn dels tres components clau ja mencionats anteriorment: els que som, què volem i com ens organitzem, a partir d'una anàlisi sistemàtica i rigorosa de la realitat en què es desenrotlla l'acció educativa, com bé assenyalen Zabala i Arnau 14 (2007:151). “Una escola que pretén ensenyar competències ha de realitzar un anàlisi que determine quines són aquelles abastables, no sols les desitjables, i establir criteris que permeten l'establiment de pautes per a la selecció i priorització dels continguts d'ensenyança en funció dels fins proposats i les característiques de l'alumnat”. 4.3. COM ABORDAR EL PROJECTE EDUCATIU EN EL CONTEXT DE L'APRENENTATGE I L'ENSENYANÇA DE COMPETÈNCIES? 14 ZABALA, A., ARNAU, L. (2007): 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó Projecte educatiu i seqüenciar competencies 13-130
  • 14. La revisió del Projecte educatiu que es fa necessària per a abordar el desenrotllament de processos d'aprenentatge i ensenyança en termes de competències, ha de suposar per al centre educatiu una oportunitat de reflexió en què, a partir de la seua trajectòria i la seua experiència prèvia i gràcies a la planificació i la proposta de treball que realitza el professorat del dit centre, siga possible revisar els objectius i l'organització del mateix, per a donar resposta a les necessitats que es plantegen en el seu context. En el present apartat abordem alguns elements que, segons el nostre criteri, han de ser tinguts en compte a l'hora d'abordar tan important tasca. 1. Referent normatiu. La labor educativa d'un centre no pot obviar aquells elements que vénen establits per les lleis bàsiques i la normativa posterior que les concreta i desenrotlla, que assenten les bases dels compromisos educatius mínims que ha d'abordar el centre. 2. Tradició educativa i cultura. L'organització i funcionament d'una escola no és quelcom que sorgix del no-res o com a conseqüència d'una norma de rang superior. No ha d'oblidar- se que els centres educatius són organitzacions que estan formades per persones, que tenen després de si unes experiències i unes vivències col·lectives que han anat conformant progressivament un model educatiu i una forma d'organitzar-se, unes vegades més autoritaria, altres més democràtica, unes vegades més oberta a l'entorn i altres més tancada, en uns casos més innovadora i en altres més tradicional, etc. 3. Treball en equip i cooperació. Constituïx una de les bases sobre les quals es recolza l'acció educativa d'un centre, fins al punt de ser considerat com a condició necessària per a donar resposta a les distintes necessitats que es plantegen en el centre educatiu independentment dels plantejaments normatius15. El treball conjunt del professorat i de la resta dels membres de la comunitat educativa és fonamental, tant en el disseny i planificació del Projecte educatiu com en el seu desenrotllament i avaluació, atés que un enfocament de l'ensenyança basat en competències té lloc en contextos diferents d'una aula i fa necessària l'adopció d'acords i decisions conjuntes i sistemàtiques que no poden quedar reduïdes a qüestions puntuals o a reunions per a “posar pegats”. 4. . Reflexió docent sobre la pràctica. Pot ser considerat com a punt de partida de tota acció educativa que vullga ser significativa i innovadora el que, evidentment inclou en primer lloc el Projecte educatiu. La raó principal en què ens podem recolzar per a realitzar esta afirmació és que la pràctica constituïx l'àmbit que millor coneix el professorat i del que pot parlar amb coneixement de causa, sent capaç d'analitzar-la per a arribar més enllà de les pròpies accions puntuals, explicar el per què, per a què i com de cada una de les accions educatives desenrotllades i elaborar, a partir de tot això, propostes de millora. 5. Organització i distribució efectiva de recursos. A pesar que el marge de maniobra en un centre educatiu està limitat moltes vegades pels recursos disponibles, un Projecte educatiu no pot plantejar-se al marge d'estos, que han de ser aprofitats i optimitzats en la mesura que això siga possible, tenint en compte les prioritats que s'establisquen per part de 15 La Llei Orgànica d’Educació quan es refereix a les funcions del professorat assenyala el següent :: “Els professors realitzaran les funcions expressades a l’apartat anterior baix els principis de col·laboració i treball en equip” (LOE, art. 91.2) Projecte educatiu i seqüenciar competencies 14-130
  • 15. la comunitat educativa respecte a l'acció educativa que es desenrotlla en el centre: participació dels membres de la comunitat educativa en la vida del centre, atenció a la diversitat, acció tutorial i orientadora, tractament de les tècniques de treball intel·lectual, l'enfocament de l'avaluació, etc. . 6. Compromís amb l'entorn. Una concepció interactiva de l'aprenentatge, com la que subjau a l'ensenyança en termes de competències, situa esta més enllà de l'alumne o alumna concrets, en un entramat de relacions que constituïxen un sistema en què es fa necessari actuar d'una forma global, tenint en compte les interaccions que es produïxen entre els distints elements del sistema: alumnat, professorat, famílies, entorn pròxim, societat, etc. El centre educatiu ha de proporcionar una resposta educativa individualitzada que tinga en compte el desenrotllament personal de l'estudiant, no de forma aïllada sinó dins d'un context social, que té unes determinades característiques i planteja unes necessitats concretes. El coneixement d'este entorn i el compromís amb el mateix contribuïx a definir els senyals d'identitat del centre, establir unes metes educatives ajustades i proporcionar una resposta ajustada a les necessitats de l'alumnat. 7. Alumnat com a protagonista. Un Projecte educatiu dissenyat per a desenrotllar un aprenentatge en termes de competències ha de tindre present el perfil de l'alumnat del centre, per a proporcionar-li una resposta educativa ajustada a les seues necessitats i que a més atenga al desenrotllament de totes les seues dimensions com a persona: cognitiva, afectiva, social i física, a través d'una acció educativa coordinada al llarg de la seua escolaritat. El Projecte educatiu ha de partir sempre de les necessitats de l'alumnat tenint en compte la realitat de l'alumnat del centre, abans de llançar-se a tractar temes que puguen estar més o menys de moda o puguen afectar la pràctica educativa del dia a dia en “els centres educatius”, com ara la violència entre iguals, els resultats acadèmics, l'absentisme, la relació amb les famílies, etc. És necessari un treball seriós i sistemàtic per part dels responsables de l'acció educativa del centre a fi d'unificar criteris, despertar sensibilitats i prioritzar o ajustar la intervenció. 4.4. L'ELABORACIÓ O LA REVISIÓ DEL PROJECTE EDUCATIU. 4.4.1. ALGUNES CONSIDERACIONS PRÈVIES El Projecte educatiu és el resultat d'un procés de reflexió, anàlisi i planificació en què intervenen els distints membres de la comunitat educativa, cada un des del lloc que ocupa i des de la responsabilitat que li correspon en el seu moment, que cristal·litza en un document en què s'arrepleguen els senyals d'identitat, els objectius que es pretenen i l'organització que s'adopta per a aconseguir-los. Si bé cal tindre present que en la pràctica este procés no seguix una seqüència lineal ni es desenrotlla de forma ràpida i immediata. Dins d'este procés són fonamentals els plantejaments institucionals i organitzatius que es facen des del centre educatiu amb la participació del professorat, tenint en compte que l'estratègia no és córrer molt sinó donar passos ferms, la qual cosa comporta dos requisits fonamentals: consens i reflexió. De la mateixa manera cal assenyalar que, si bé segons l'article 132 de la Llei Orgànica d'Educació, correspon al director o directora “exercir la direcció pedagògica, promoure Projecte educatiu i seqüenciar competencies 15-130
  • 16. la innovació educativa i impulsar plans per a la consecució dels objectius del projecte educatiu del centre” no és menys cert que entre les competències del Claustre de professors i professores figura, en l'article 129, la de “formular a l'equip directiu i al Consell Escolar propostes per a l'elaboració dels projectes del centre i de la Programació General Anual”. Açò significa que el Projecte educatiu és el resultat, no sols d'un plantejament directiu més o menys encertat, sinó d'un compromís i adhesió del professorat que assumix la responsabilitat de proporcionar a l'alumnat del centre una resposta educativa ajustada a les seues necessitats. El punt de partida per a començar a treballar en el disseny o en la revisió del Projecte educatiu no és quelcom que es puga establir des de fora del centre. La busca de respostes a necessitats concretes poden ser qüestions que, de forma paral·lela, permeten aprofundir en aspectes institucionals que afecten el Projecte educatiu, perquè els problemes concrets que sorgixen de la pràctica diària poden i han de ser aprofitats com a oportunitats de reflexió i millora, que donen lloc a processos d'aprenentatge col·lectiu i afecten tota l'organització. És necessari assenyalar així mateix la necessitat establir connexions entre els integrants de la comunitat educativa perquè, tenint en compte les funcions i responsabilitats de cada u, el Projecte educatiu siga el resultat de la participació de tots i totes en la presa de decisions, cada un des del grau de responsabilitat que li corresponga. Finalment cal assenyalar que, si bé totes les consideracions anteriors són importants a l'hora d'abordar la tasca i que a més no els manca lògica des del punt de vista de l'organització escolar, la tasca de dissenyar el Projecte educatiu o revisar el ja existent en el centre per a adaptar-ho a un enfocament de competències no és senzilla. 4.4.2. APRENENTATGE EN TERMES DE COMPETÈNCIES. L'informe publicat per la UNESCO en 1996 que porta per títol L'educació tanca un tresor16, inclou una idea clau: “no val educar per a saber, sinó educar per a viure”. En funció d'esta afirmació, el denominat informe Delors, establix les línies generals que haurien d'adoptar els països per a promoure a nivell mundial una educació per al segle XXI, que es recolzen en quatre pilars bàsics: aprendre a aprendre, aprendre a fer, aprendre a ser i aprendre a conviure. Alguns anys més tard, en 2003, l'OCDE en el marc del Projecte DESECO17 (Definició i Selecció de Competències) definix un conjunt de competències bàsiques que haurien d'orientar l'educació de les persones, per a poder integrar-se en una societat basada en la informació i el coneixement. Assenyalant que estes competències, per a ser bàsiques han de complir el requisit de resultar útils o valuoses per a tota la població. 16 DELORS. J. y otros (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana_Unesco. 17 Rychen, Dominique Simone. (2003) Responsable del projecte DeSeCo (Definition and Selection of Competencies. OCDE) “La naturalesa de les competències clau. Una perspectiva interdisciplinària i internacional Alguns resultats del projecte DeSeCo de l'OCDE.” Conferència. Congrés de competències bàsiques Barcelona Projecte educatiu i seqüenciar competencies 16-130
  • 17. En 2005 el Programa de treball Educació i Formació 201018 que elabora la Unió Europea, establix un conjunt de competències clau per a l'aprenentatge permanent dins d'un marc de referència europeu que siga capaç de garantir l'accés de totes les persones a les dites competències. Respecte a les competències clau, la Unió Europea assenyala que es tracta d'una combinació de coneixements, capacitats i actituds adequades al context, que les persones necessiten per a la seua realització i desenrotllament personals, així com per a la ciutadania activa, la inclusió social i l'ocupació. Assenyala així mateix que al terme de l'educació i formació inicials els jóvens han d'haver desenrotllat les competències clau en la mesura necessària per a preparar-los per a la vida adulta on han de seguir desenrotllant en un context d'aprenentatge permanent. La LLEI ORGÀNICA 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), amb este marc de referència concep l'educació com una procés d'aprenentatge al llarg de tota la vida, assenyalant que el sistema educatiu ha de proporcionar les bases que sustenten el dit aprenentatge. D'acord amb els principis rectors que inspiren la Llei, l'educació es concep com un aprenentatge permanent, que es desenrotlla al llarg de la vida. En conseqüència, tots els ciutadans han de tindre la possibilitat de formar-se dins i fora del sistema educatiu, a fi d'adquirir, actualitzar, completar i ampliar les seues capacitats, coneixements, habilitats, aptituds i competències per al seu desenrotllament personal i professional. (Preàmbul LOE) Quines conseqüències té tot això per al centre educatiu i per al desenrotllament de la pràctica educativa, més concretament per al Projecte educatiu? L'elaboració o revisió del Projecte educatiu per a adaptar-se a les necessitats que es plantegen en el centre, ha de permetre crear un espai de reflexió que tinga en compte qüestions com les següents: Les competències bàsiques tenen les característiques següents: • Promouen el desenvolupament de capacitats: darrere del concepte de competència hi ha una teoria psicopedagògica que posa l'èmfasi en el desenvolupament de capacitats més que en l'assimilació de continguts, encara que aquests sempre són presents a l'hora de materialitzar els aprenentatges. • Tenen en compte el caràcter aplicatiu dels aprenentatges: vincular les competències amb les capacitats suposa destacar el caràcter aplicatiu dels aprenentatges, ja que s'entén que una persona "competent" és aquella capaç de resoldre els problemes propis del seu àmbit d'actuació. • Es fonamenten en el seu caràcter dinàmic: les competències es desenvolupen de manera progressiva i poden ser adquirides en situacions i institucions formatives de diferent tipus. • Es fonamenten en el seu caràcter interdisciplinari o transversal: les competències integren aprenentatges procedents de diverses disciplines acadèmiques. • Són un punt de trobada entre la qualitat i l'equitat: sota la denominació de "competències bàsiques" o "competències clau" (key competencies, competénces clés, etc.) s'aplega tot un 18 http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf. Projecte educatiu i seqüenciar competencies 17-130
  • 18. moviment de preocupació per garantir una educació que done resposta a les necessitats reals de l'època en què vivim (qualitat), mentre que es pretén que siguen assolides per tot l'alumnat perquè puguen servir així de base comuna de tots els ciutadans i ciutadanes (equitat). Trets d’identitat les competències bàsiques: CARÀCTER HOLÍSTIC I INTEGRAT. Coneixements, capacitats, actituds valors i emocions no poden entendre's de manera separada. CARÀCTER CONTEXTUAL. Les competències es concreten i desenrotllen vinculades als diferents contextos d'acció. DIMENSIÓ ÈTICA. Les competències es nodrixen de les actituds, valors i compromisos que els subjectes van adoptant a la llarg de la vida. CARÀCTER CREATIU DE LA TRANSFERÈNCIA. La transferència ha d'entendre's com un procés d'adaptació creativa en cada context CARÀCTER REFLEXIU. Les competències bàsiques suposen un procés permanent de reflexió per a harmonitzar les intencions amb les possibilitats de cada context. CARÀCTER EVOLUTIU. Es desenrotllen, perfeccionen, amplien, o es deterioren i restringeixen al llarg de la vida Els trets diferencials de les competències fonamentals serien, en resum, els següents: constituïx un “saber fer” complex i adaptatiu, açò és, un saber que s'aplica no de forma mecànica sinó reflexiva, és susceptible d'adequar-se a una diversitat de contextos i té un caràcter integrador, comprenent coneixements, procediments emocions, valors i actituds, que evolucionen al llarg de la vida. A més, perquè una competència puga ser seleccionada com a clau o bàsica, DeSeCo considera que hauria de complir tres condicions: contribuir a obtindre resultats d'alt valor personal o social, poder aplicar-se a un ampli ventall de contextos i àmbits rellevants i permetre a les persones que l’adquireixen superar amb èxit exigències complexes. És a dir, les competències són bàsiques o clau quan resulten valuoses per a la totalitat de la població, independentment del sexe, la condició social i cultural i l'entorn familiar, i es poden aplicar a múltiples contextos. Així : - Com han de ser entesos el procesos d'ensenyança i aprenentatge dins del model de competències? - Què podem aportar-li al nostre alumnat perquè sigua capaç de desenvolupar-se en una societat en continu canvi a la qual necessiten adaptar-se? - Com podem ajudar als escolars que acudixen cada dia al centre educatiu a aprendre a conviure i a relacionar-se en el si de grups cada vegada més diversos? Per a donar resposta a estes i altres qüestions, és necessari un Projecte educatiu que facilite la posada en marxa d'una proposta formativa que servisca per a desenrotllar en l'alumnat la “Competència d'aprendre a viure”, que permeta situar-se en un context dinàmic de resolució de problemes i de presa de decisions, on no sols han d'aplicar els coneixements, destreses i actituds adquirits, sinó també aquells que poden posar-se en pràctica i utilitzar-se amb l'ajuda d'altres persones. Projecte educatiu i seqüenciar competencies 18-130
  • 19. Per això qualsevol centre educatiu que base la seua intervenció en un model d'aprenentatge en termes de competències ha d'aconseguir integrar les actuacions que conformen la seua pràctica diària dins d'un model d'escola comprensiva, inclusiva, col·laborativa…, que entén la diversitat com un element enriquidor i formatiu i que a més desenrotlla les seues pràctiques educatives dins d'un sistema de relacions entre persones amb capacitat per a canviar i madurar en funció de les experiències que van adquirint. Això fa que el Projecte educatiu se sustente en els pilars següents: 1. L'aprenentatge s'entén com un procés de desenrotllament que inclou tots els àmbits de la persona: físic, cognitiu, social i afectiu, alhora que subratlla la capacitat de l'alumne o alumna per a anar construint de manera progressiva el seu propi procés de maduració de forma activa, estructurada i significativa, des de les interaccions amb els seus iguals, amb els adults i amb el mig. 2. El docent no és un mer transmissor de coneixements sinó un mediador i provocador que proporciona ajuda a l'estudiant en el procés personal de construcció, i facilita el pas de la informació al coneixement ajudant-li a arreplegar, discriminar, elaborar, sintetitzar, expressar, etc. Posant en pràctica estratègies d'ensenyança que protegixen una acció pedagògica com la que s'indica a continuació: - afavorix la connexió dels nous aprenentatges amb els coneixements previs, interessos i motivacions de l'estudiant, - ajuda a transcendir l'activitat concreta i facilita la generalització dels aprenentatges, - promou en l'alumne o alumna una busca activa de nous coneixements, - ajuda a la planificació i a l'establiment d'estratègies d'aprenentatge de forma progressiva, - fomenta formes de pensament divergent, - ajuda a l'estudiant a analitzar i valorar la seua pròpia evolució i afavorix en este el sentiment de competència, - oferix les claus perquè establisca interaccions positives amb els seus iguals i amb els adults. 3. El terme “competències bàsiques” fa referència, com ja s'ha assenyalat anteriorment, a aquells aprenentatges que resulten útils i valuosos per a la totalitat de l'alumnat, per tant el Projecte educatiu ha de donar resposta a la diversitat de les persones i de les circumstàncies que els toca viure. La inclusió de la diversitat en l'espai escolar és el germen d'una societat plural i única en la que l'alumnat aprén a respectar i a ser tolerant o solidari a partir de les pròpies vivències, per això des de l'escola ha de posar-se un especial interés i atenció per a detectar i explicitar aquells comportaments, actituds o decisions que pogueren suposar algun tipus de discriminació o aïllament de determinats alumnes o alumnes, tinga's en compte que de vegades el tractar de fer homogeni allò que no ho és per naturalesa impedix veure l'enorme riquesa de la diversitat i encobrix formes diverses de discriminació. 4. El treball conjunt del professorat per a donar respostes a les necessitats que es plantegen en el Centre i assentar les bases sobre les quals construir el model educatiu basat en l'aprenentatge per competències que quedarà definit en el Projecte educatiu. La definició del dit model haurà de tindre en compte, no tant els continguts disciplinares com els Projecte educatiu i seqüenciar competencies 19-130
  • 20. processos d'ensenyança-aprenentatge de l'alumnat, per la qual cosa el model basat en el treball dels Departaments Didàctics ha de ser complementat amb el treball dels Equips Educatius constituïts pel conjunt de professors i professores que impartixen docència a l'alumnat d'un grup i tenen com a meta proporcionar la resposta educativa més ajustada a les seues necessitats realitzant dos tasques importants: el seguiment de l'alumnat i la coordinació dels processos d'ensenyança-aprenentatge. 5. L'escola és un organisme viu en què té lloc un entramat de relacions que donen lloc a un sistema. En un model educatiu basat en l'aprenentatge de competències este no es produïx únicament en l'interior de les aules sinó que té lloc en el si de les relacions interpersonals i té com a base la comunicació. Les experiències d'aprenentatge no es produïxen mai de manera aïllada i l'anàlisi dels problemes que es plantegen no pot realitzar-se únicament a partir de la busca d'una relació causa-efecte i així per exemple un anàlisi de resultats no pot estar fonamentat únicament en un càlcul de percentatges de suspensos i aprovats de l'alumnat o del professorat. Estos són alguns dels elements que han de ser tinguts en compte a l'hora d'abordar l'elaboració o la revisió del Projecte educatiu. No es tracta en cap cas d'un procés senzill amb resultats a curt termini i ha de passar pel desenrotllament d'una important labor de conscienciació no sols de l'alumnat, del professorat o de les famílies, també de l'Administració educativa que no pot quedar-se al marge dels canvis. Característiques d'un model educatiu basat en competències bàsiques Es poden assenyalar algunes característiques, sense afany d'exhaustivitat, del model de treball escolar derivat de l'aplicació de les competències educatives bàsiques en el currículum que, inspirat en l'enfocament socioconstructivista (Piaget Vigotski i Aussubel) 19, indiquen un horitzó envers el qual caminar: a) de l'ensenyança per a “saber”, al saber per a “actuar” Una societat que vol avançar mirant al futur, precisa, que tots i cada un dels seus membres siguen capaços d'intervindre en ella de forma activa i compromesa desenrotllant al màxim totes les seues potencialitats. És així com els fins de l'educació han d'estar dirigits a formar persones competents per a actuar de forma eficaç en tots els àmbits de desenvolupament de la persona en les seues dimensions com ser individual, membre de la societat i de la naturalesa. Conseqüentment amb este enfocament, l'eix organitzador del currículum no han de ser els “sabers” conceptuals, sinó les competències que fan falta per a actuar en totes les dimensions del desenrotllament de la persona (no sols en les laborals). Al ressaltar el pol de 19 Estos autors defensen baix el paradigma constructivista, que l’alumnat construix el seu propi aprenentatge. Bàsicament podem dir que el constructivisme es el model que manté que una persona, tant en los aspectes cognitius, socials i afectius del comportament, no és un producte de l’ambient ni un simple resultat de les seues disposicions internes, sinó una construcció pròpia que es va produint día a día com resultat de la interacció d’estos tres factors. En consqüència, segons la posició constructivista, el conneixement no és una còpia de la realitat, sinó una construcció del ser humà, esta construcció es realiza amb els esquemes que la persona ja poseix (coneiximents previs), o siga amb allò que va construir en la seua relació amb el medi que l’envoltava Projecte educatiu i seqüenciar competencies 20-130
  • 21. les competències es vol subratllar que l'acció educativa ha d'orientar-se a l'aplicació del coneixement en situacions pràctiques i en contextos concrets, de tal manera que el saber es convertisca en un vertader instrument per a l'acció. Des d'este enfocament és necessari orientar els aprenentatges per a aconseguir que els alumnes desenrotllen diverses formes d'actuació i adquirisquen la capacitat d'enfrontar-se a situacions noves. En particular, el desenrotllament de les competències bàsiques ha de permetre als estudiants integrar els seus aprenentatges, posant-los en relació amb distints tipus de continguts, utilitzar eixos continguts de manera efectiva quan resulten necessaris i aplicar-los en diferents situacions i contextos. b) de la prioritat de la funció propedèutica d'accés a estudis superiors a la prioritat de la funció propedèutica per a la vida La introducció en el disseny curricular i en els processos d'ensenyança-aprenentatge de les competències en general i sobretot de les transversals és un desafiament i una oportunitat per a repensar el sentit de l'educació, incloent el període de l'educació obligatòria dins de l'educació permanent per a tota la vida. Quan es mira l'educació obligatòria com un període la funció principal del qual és preparar perquè l'alumne puga iniciar el llarg recorregut de la vida en les millors condicions, s'amplia el sentit que habitualment es dóna a este període. Ja no es tracta només de preparar-se per a accedir al Batxillerat o a altres estudis superiors, sinó de preparar-se per a tindre una vida individual plena sent membre reflexiu i actiu de la societat i de la naturalesa. Es tracta d'un canvi de mirada que induïx a pensar en les dimensions i expressions de la “vida plena” i conseqüentment a repensar el currículum. Quines són les competències bàsiques i rellevants que fan falta per a estar preparat per a la vida al finalitzar l'educació obligatòria i per a l'aprenentatge al llarg de la vida?. La resposta a esta qüestió inclou sens dubte les competències per a poder continuar els estudis i saber sobreviure i integrar-se en el món del treball, però va molt més enllà. Les implicacions d'este enfocament són clares, tant en la selecció dels continguts i l'avaluació, així com en la metodologia d'ensenyança centrada en l'aprenentatge de l'alumne. c) del professor de “la seua” matèria al coeducador La inclusió de les competències transversals i de continguts metadisciplinars, com referents comuns a totes les àrees disciplinares, trenca l'organització compartamentalitzada del currículum per àrees. Des d'este enfocament la funció del docent no es limita a ensenyar “la seua” matèria, sinó que conjuntament amb la resta del professorat és corresponsable perquè els alumnes aconseguixen les competències transversals (per exemple, aprendre a aprendre i a pensar, aprendre a comunicar, aprendre a viure junts, aprendre a ser jo mateix, aprendre a fer i a emprendre) i aprenguen aquells continguts sobretot actitudinals i procedimentales comuns a distintes àrees. Les conseqüències de l'aplicació d'este plantejament són indubtables, tant pel que fa a la necessitat organització i coordinació entre els professors, com en la necessitat coordinació per a l'avaluació dels alumnes. d) de l'escola separada a la connectada en xarxes L'èxit de les competències que fan falta per a estar preparat per a la vida i per a l'aprenentatge al llarg de la vida és responsabilitat de l'escola, però no exclusivament d'ella, sinó també d'altres sectors socials (família, treball, mitjans de comunicació, esport, salut, oci i temps lliure, etc.). Este fet planteja almenys dos qüestions. La primera té a veure amb Projecte educatiu i seqüenciar competencies 21-130
  • 22. la necessària delimitació de responsabilitats per a saber quines són les obligacions de cada sector en l'aprenentatge i èxit de les competències. La segona té a veure amb coordinació entre els sectors implicats i de forma especial amb la família. Tot això té conseqüències en el model d'escola i en el sistema d'avaluació. Fa falta un model d'escola obert, disposat a crear sinèrgies i a col·laborar amb els sectors implicats. D'altra banda a implicar, sobretot als pares, en l'aprenentatge i l'avaluació d'aquelles competències de responsabilitat compartida. e) de la perspectiva de l'aprenentatge centrada en l'individu a la que inclou la interacció i el context En els plantejaments pedagògics sol ser habitual fer referència als components de l'acte didàctic (docent, discent, contingut, metodologia i context), diferenciant els distints paradigmes d'ensenyança d'acord amb l'èmfasi i prioritat que s'atorga a alguns components sobre els altres. Per exemple, dins de la cultura pedagògica del constructivisme que ens és familiar per influència de la LOGSE, l'alumne es convertix en el centre dels components didàctics. En l'enfocament basat en competències l'alumne no perd protagonisme, però el context adquirix també una importància rellevant, ja que les competències pressuposen la capacitat per a enfrontar-se amb garanties d'èxit a tasques en un context determinat. Des d'este punt de vista el currículum basat en competències és una oportunitat per a fer un plantejament “socioconstructivista i interactiu” de l'aprenentatge, que d'acord amb PH. Jonnaert i C. Vander Borght (1999)20 aglutina tres plans complementaris: a) al pla de la dimensió constructivista que pressuposa que el subjecte construïx els seus coneixements a partir dels seus coneixements i de la seua activitat; b) el pla de les interaccions socials que pressuposa que el subjecte construïx personalment els seus coneixements en interacció amb els altres; c) el pla de la interaccions amb el mig que pressuposa que els aprenentatges són sens dubte processos individuals que es desenrotllen gràcies a les interaccions amb els altres, però també gràcies als intercanvis que el subjecte establix amb el mig. Açò vol dir que els aprenentatges escolars requerixen un context i situació determinats. 4.4.3. UN MODEL DE TREBALL COL·LABORATIU. Assenyalen Blanchard i Muzás21 (2005:80) que els centre educatius “que volen mantindre un nivell de qualitat i innovació necessiten espais per a la reflexió i la presència d'algú que, actuant com a assessor extern puga pensar amb l'equip educatiu, ajudar a un anàlisi de la pràctica més objectiu per donar pistes d'avanç en el procés d'innovació”. Estes mateixes autores assenyalen els requisits que ha de complir este model de treball col·laboratiu on la mediació de l'assessor que resulta essencial. - És un assessorament contextualitzat que té lloc en el centre en el que es va a desenrotllar el Projecte educatiu. 20 JONNAERT, PH. ET VANDER BORGHT, C. (1999). Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. Paris/Bruxelles : De Boeck- Université. 21 BLANCHARD, M., MUZÁS, M.D. (2005): Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Cómo trabajar con la diversidad del aula. Madrid:Narcea. Projecte educatiu i seqüenciar competencies 22-130
  • 23. - Participen en l'activitat de disseny o revisió del Projecte educatiu tots els integrants del centre escolar. - Es du a terme des d'un plantejament sistèmic, la qual cosa significa que encara començant per un element del mateix o per un conjunt d'ells, les repercussions de cada una de les actuacions afectaran en altres elements del sistema, provocant un efecte dòmino. - Part de l'experiència dels que duen a terme la tasca educativa en el centre i a partir d'ella és com es plantegen les reflexions i els temes de treball que són també continguts de l'assessorament. - Permet crear un espai d'intercanvi d'idees, experiències i opinions que conduïxen als canvis o innovacions que és necessari introduir en el Projecte educatiu. - Té el seu fonament en un marc conceptual sòlid que permet conéixer i explicar alguns elements que contribuïxen a definir la realitat del centre i introduir els canvis de manera argumentada, la qual cosa contribuïx donar solidesa al Projecte educatiu. - S'entén com un procés en espiral on les intervencions que es duen a terme en el centre educatiu tenen un fil conductor i són fruït d'un procés de reflexió sobre la pràctica. En este context de l'aprenentatge en termes de competències, els processos d'innovació i millora d'un centre educatiu, que tenen en el Projecte educatiu el seu referent, han d'estar fonamentats en una concepció constructivista de l'aprenentatge que base la seua actuació en el desenrotllament de competències entre els equips de professors i professores. Esta concepció de l'aprenentatge de competències establix com a punt de partida els coneixements i les experiències previes, per la qual cosa la reflexió i l'anàlisi de la pràctica ha d'ocupar un lloc privilegiat, bé siga per a generalitzar a partir del seu anàlisi fins a arribar a prendre decisions a nivell de centre, les quals quedaran plasmades en el Projecte educatiu, o bé per a concretar en la realitat del dia a dia les decisions prèviament adoptades amb caràcter general una vegada incorporades al mateix. No obstant això per a realitzar tal reflexió a partir de la pràctica, moltes vegades és necessari comptar amb un suport o una orientació d'una persona més experta que realitze una labor de mediació en els termes següents: - Basar el canvi en les experiències i coneixements previs del professorat, per la qual cosa és molt important tindre en compte la cultura del centre. - Afavorir el que siga el propi professorat qui es responsabilitze de dur a terme els canvis i les innovacions, ocupant un lloc actiu en els mateixos. - Ajudar-li a buscar explicacions i teories a partir d'un anàlisi rigorós de la seua pròpia pràctica. Projecte educatiu i seqüenciar competencies 23-130
  • 24. - Tindre en compte les seues necessitats i carències, tant a nivell personal com a professional. - Afavorir la relació i la interacció amb altres professors i professores, intercanviar experiències, etc. - Mediar en el procés i orientar o reorientar la intervenció que s'està desenrotllant, dedicar temps i espais a l'anàlisi dels plantejaments inicials o al seguiment dels processos. El model d'assessorament al qual ens estem referint respon al que Blanchard i Muzás (2005) han denominat model col·laboratiu, per estar basat en processos d'ajuda, guia, orientació o mediació de l'assessor o assessora, enfront d'altres models més tradicionals i transmisius. La Concreció curricular inclou el conjunt de les programacions didàctiques, l’adequació al centre dels objectius d’etapa amb integració de les competències bàsiques, la relació de les àrees o matèries amb les cb, els acords de centre sobre el tractament d’aquells aspectes de les competències que transcendeixen les disciplines, les línies d’actuació en relació a la metodologia, l’avaluació, la millora de l’èxit escolar i el tractament de la lectura, les tecnologies de la informació i la comunicació i dels valors, els mecanismes que permeten la coordinació entre els diferents cicles (EP) o departament didàctics (ESO), els criteris generals de promoció i, a l’ESO, els criteris generals de titulació i l’oferta de matèries optatives. 4.5.- EL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE (PEC) I LA CONCRECIÓ CURRICULAR A la Comunitat Valenciana, les Resolucións de 29 de juny de 2010 i de 30 de juny de 2010, de les direccions generals d'Ordenació i Centres Docents, d'Avaluació, Innovació i Qualitat Educativa i de la Formació Professional, i de Personal, per la qual es dicten instruccions en matèria d'ordenació acadèmica i d'organització de l'activitat docent als centres que impartisquen en les escoles d'Educació Infantil de Segon Cicle i col·legis d'Educació Primària Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat per al curs 2010-2011, estableixen que l’equip directiu elaborarà el Projecte educatiu del centre i se'n responsabilitzarà de la redacció, d'acord amb les directrius establides pel consell escolar i amb les propostes realitzades pel claustre i les associacions de pares i mares d'alumnes. El Projecte educatiu serà aprovat i avaluat pel consell escolar, i una vegada s'aprove, serà publicat en el tauler d'anuncis del centre, havent-se d'entregar una còpia a les associacions de pares i mares d'alumnes; per eixe motiu, per tal d’ordenar el contingut del Projecte Educatiu, que està elaborat pel seu centre, cal orientar i concretar quins continguts haura de tenir eixe Projecte Educatiu, que és un reflexe del que s’ha de fer anualment a la PGA i després a la Memòria com una avaluació i entenent tot el proces com una MILLORA CONTINUA. Projecte educatiu i seqüenciar competencies 24-130
  • 25. I.- ANÀLISI PRÈVIA DE LES NECESSITATS ESPECÍFIQUES DE L'ALUMNAT. 1.- Característiques de l'entorn social i cultural del centre. II.- Els valors, objectius i prioritats d'actuació, d'acord amb la identitat del centre i la consecució dels fins que establixen la Llei Orgànica d'Educació i la Llei d'Ús i Ensenyament del Valencià. La Concreció curricular permet al centre l’exercici de la seua autonomia curricular. Esta autonomia es tradueix en la possibilitat d’adaptar el currículum oficial, que té un caràcter flexible, a la realitat del centre, d’aplicar-lo mitjançant projectes específics adreçats a millorar l’èxit escolar (projectes d’innovació, projectes d’investigació, plans de treball, formes d’organització, integració de les àrees o matèries en àmbits de coneixements), d’escollir materials i recursos didàctics i de realitzar distribucions horàries específiques. L’exercici de l’autonomia curricular suposa que els centres docents es plantegen preguntes: • Quins mecanismes utilitzem per detectar els problemes del nostre alumnat, i amb quina periodicitat els emprem? • En quins aspectes hem d’incidir per millorar l’èxit escolar del nostre alumnat? • De quina manera el treball de les competències bàsiques ens pot ajudar a aconseguir l’èxit escolar dels nostres alumnes? • Com podem aconseguir aquest èxit escolar (formes organitzatives, decisions curriculars i metodològiques...) • Quin tipus de projecte específic s’ajusta a les nostres necessitats? • Quines implicacions tenen per al centre aquests projectes específics) En tot cas, els centres han de partir de la seua realitat per prendre decisions i planificar l’adequació dels documents i de la seua pràctica docent per garantir el Projecte educatiu i seqüenciar competencies 25-130
  • 26. desenvolupament i l’adquisició de les competències bàsiques per part del seu alumnat. Algunes de les qüestions que poden servir per saber per on començar són: Quina idea té el professorat del centre de les competències bàsiques? En què consisteix cada una de les competències bàsiques? On són presents les competències bàsiques en el currículum oficial? Quins són els aprenentatges clau que requereix cada competència bàsica? Comencem treballant totes les competències de cop, o bé les anem introduint a poc a poc? En aquest darrer cas, per quines comencem? Quines actuacions es fan, a nivell de centre, que ja treballen el desenvolupament de les competències bàsiques –i que cal validar i mantenir-? Quines competències volem prioritzar a nivell de centre? Quines implicacions té en la pràctica docent el treball de les competències bàsiques? Quines actuacions cal modificar, a nivell de centre, ja què no tenen una incidència especial en el tractament de les competències bàsiques? A quines àrees o matèries trobem exemples de pràctiques adequades per al tractament de les competències bàsiques? Quines són les necessitats formatives del centre? L’elaboració de la Concreció curricular del centre ha de partir necessàriament de la reflexió en el si del claustre, de la comissió de coordinació pedagògica i dels equips de cicle (EP) o departaments didàctics (ESO), per tal de prendre les decisions oportunes sobre el currículum del centre i que la inclusió de les competències bàsiques siga alguna cosa més que la seua formalització en els documents. Cal adoptar mesures organitzatives que permeten la reflexió de tots els docents, conèixer en què consisteix cada competència bàsica i les implicacions que suposa el treball de les competències, tant a nivell de centre com des de les diferents disciplines curriculars, el registre dels acords a què s’ha arribat i la coordinació de l’aplicació de les decisions adoptades. La Concreció curricular del centre desenvolupa, completa, adequa i concreta el currículum oficial a cada centre docent. Neix de la necessitat d’adoptar acords compartits que defineixen les línies educatives de cada un dels centres, que es reflectiran en les diferents programacions didàctiques de l’etapa i forma part com un element molt esencial del PEC. Però comprovem com i on s'han d'incloure les CCBB en este procés de concreció: 4.5.4.- CONTINGUT DE LA CONCRECIÓ CURRICULAR DEL CENTRE L'equip directiu, després de l'adequació dels objectius generals de l'etapa i l'anàlisi de les característiques del centre i del context (RD 83/1996: art. 66.2b), hauria de presentar una Projecte educatiu i seqüenciar competencies 26-130
  • 27. proposta de treball (en col·laboració amb la Comissió de Coordinació Pedagògica) original del centre o basada en una exemplificació (Pérez Pueyo i Casanova Vega. Coord. 2010a)22. En ella se seqüenciaran les CCBB a través d'una sèrie d'indicadors o descriptors per cursos (secundària) o cicles (primària) que, posteriorment, el Claustre de Professors completarà i concretarà des de la seua experiència, les característiques de l'alumnat i la problemàtica diària en què es troba immersa… Però mai treballant inicialment des de les àrees i/o matèries (processos inductius), sinó des dels aspectes comuns al centre i als problemes diaris del professorat (caràcter transversal). 1.- Adequació dels objectius d’etapa i integració de les competències bàsiques En els decrets de currículum les finalitats de l’educació infantil DECRET 37/2008, de 28 març, del Consell, pel qual s'establixen els continguts educatius del primer cicle de l'Educació Infantil a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5734, de 03.04.2008) i DECRET 38/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual s'establix el currículum del segon cicle de l'Educació Infantil a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5734, de 03.04.2008); l’educació primària: DECRET 111/2007, de 20 de juliol , del Consell, pel qual s'establix el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5562, de 24.07.2007), i de l’educació secundària obligatòria DECRET 112/2007, de 20 de juliol, del Consell, pel qual s'establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5562, de 24.07.2007) es concreten en els objectius de l’etapa i les competències bàsiques. En el moment d’adequar i concretar els objectius d’etapa al centre, atenent les característiques de l’alumnat i el context socioeconòmic i cultural, és convenient que els centres els redacten de tal manera que integren cada una de les competències bàsiques de manera explícita, a fi que conformen un únic referent de les finalitats de l’educació al centre. Per la qual cosa, s’han d’adequar i concretar els objectius d’etapa al centre, atenent les característiques de l’alumnat i el context socioeconòmic i cultural. 2.- La relació entre les àrees o matèries curriculars i les competències bàsiques Cada una de les vuit competències bàsiques de l’educació bàsica ve definida en els Decrets de Curriculum. Aquestes definicions requereixen una lectura pausada en el si del claustre per tal de conèixer-ne els trets distintius i compartir el que s’entén per cada una de les competències bàsiques. Les àrees o matèries curriculars tenen un paper essencial en el desenvolupament de les competències bàsiques. Cada disciplina contribueix al desenvolupament de diverses competències i, a la vegada les competències s’adquireixen com a resultat del treball de diverses disciplines. Als currículums de cada àrea o matèria, s’indica la seua contribució de manera general a l’adquisició de les competències bàsiques. Es tracta, en definitiva, de respondre les següents preguntes: 22 PÉREZ PUEYO, A. y CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros de Educación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L. Projecte educatiu i seqüenciar competencies 27-130
  • 28. Quins són els trets distintius, components o dimensions de cada cb? De quina manera es construeix cada una de les cb, des de cada àrea o matèria? Si es considera oportú, es pot optar per posar de manifest aquestes relacions mitjançant un quadre semblant als que es presenten a continuació, a manera d’exemple (cal tenir en compte que l’emplenament pot ser diferent segons el centre): Es tracta, al cap i a la fi, d’analitzar l’aportació de cada una de les disciplines a l’adquisició de cada competència bàsica i, al mateix temps, d’assegurar el desenvolupament de tots els trets distintius de les competències distribuint-los entre les àrees o matèries, posant en evidència els aspectes que requereixen un tractament que vaja més enllà de les disciplines, per acordar el seu tractament des de diferents àmbits. És important consultar a cadascun dels Currículums oficials, la Contribució de l’àrea/matèria al desenvolupament de les CB”) Per la qual cosa, s’ha d’explicitar la relació de cada àrea/matèria amb els trets distintius de cada una de les competències bàsiques culturalC. del medi natural, social i Llengua estrangera Llengua castellana Educació artística Llengua catalana Educació física Matemàtiques (EP)C7: C. per aprendre a aprendre Analitzar situacions problemàtiques establint relacions de causa-efecte, cercant alternatives i X X X X X X X prenent decisions Planificar les passes a seguir en la resolució de X X X X X X X problemes i en el treball per projectes Planificar i organitzar les activitats i el temps de X X X X X X X forma efectiva Seleccionar i organitzar la informació i integrar-la a través de resums, esquemes, mapes X X X X conceptuals... Registrar sistemàticament fets i relacions X X Emprar tècniques i hàbits de treball individual i cooperatiu X X X X X X X Projecte educatiu i seqüenciar competencies 28-130
  • 29. Llengua castellana Llengua catalana Educació física C. socials Llatí E. per la ciutadania Informàtica Llengua estrangera C. de la naturalesa E. plàstica i visual Matemàtiques Tecnologies Música interacció amb el món físic (ESO) Interactuar amb l’espai X X X X X X C3: C. En el coneixement i la físic Valorar i aplicar el pensament científico- X X X X X X X X tècnic Posar en pràctica els processos propis de la X X X X X X indagació científica Actuar per millorar i preservar les condicions de vida pròpia, dels X X X X X X X altres i de tots els éssers vius 3.- Acords de centre sobre el tractament de les competències bàsiques Una de les implicacions més importants del treball de les competències bàsiques és el paper que hi juga el centre educatiu entès, de forma global, com una comunitat d’aprenentatge amb metodologia de treball pròpia. L’expressió que, en un centre docent, tot l’espai i tot el temps són educatius, és especialment adequada en el treball de les competències bàsiques. Cal, per tant, preguntar-se: De quina manera contribueix el centre al desenvolupament de cada una de les competències bàsiques? El claustre, per tal d’arribar a acords, ha de centrar aquesta reflexió en: • Els plans i projectes del centre • Les activitats complementàries i extraescolars • L’ús i la gestió dels espais i dels recursos • Les formes de relació entre els integrants de la comunitat educativa Projecte educatiu i seqüenciar competencies 29-130
  • 30. Les relacions amb l’entorn L’anàlisi de les actuacions que ja es duen a terme en relació a aquests aspectes ha de servir per ser conscients del treball que ja s’està realitzant i que contribueix al desenvolupament de les competències bàsiques de l’alumnat, així com per permetre introduir les millores necessàries i planificar aquesta contribució de forma sistemàtica. Per la qual cosa, s’ha d’explicitar de quina manera contribueix el centre al desenvolupament de cada una de les CB. 4.- Concreció de la metodologia del centre Les competències bàsiques responen a una manera de definir les intencions educatives. Aquest fet té implicacions en tots els nivells de la pràctica educativa, però implica sobretot canvis metodològics que afecten el rol del professorat i les situacions d’aprenentatge que es presenten a l’alumnat. No obstant, no hem de pensar que cal canviar tota la pràctica que es du a terme a les aules; hi ha actuacions que ja es fan i que, sense ser-ne conscients, es dirigeixen al treball de les competències bàsiques. Cal, però, que els equips docents reflexionen sobre el que suposa treballar les competències bàsiques a les aules i al centre: Validar Reflexionar Sistematitzar sobre les pràctiques Reorientar / substituir L’alumnat esdevé competent quan és capaç de seleccionar, entre el que ha après al llarg dels cursos, allò que ha d’aplicar per resoldre una situació nova, es a dir, quan és capaç de transferir un contingut adquirit en una àrea a la resolució d’un problema que se li planteja en qualsevol altra situació. Per poder arribar a desenvolupar aquesta capacitat de reflexió i de mobilització dels coneixements cal que existeixca un consens en relació als enfocaments metodològics que s’adopten en totes les disciplines curriculars. A quins acords cal arribar per adoptar una manera eficaç d’actuar compartida per totes les disciplines per garantir el desenvolupament de les competències de l’alumnat? Són aspectes clau la integració dels aprenentatges posant de manifest les relacions entre les àrees o matèries i la seva vinculació amb la realitat, el treball en equip de l’alumnat i Projecte educatiu i seqüenciar competencies 30-130