Intervention de Daniel Peraya aux Journées du E-Learning 2012 - "L'enfance de l'Art" - "Jeux de rôle : les interactions entre acteurs"

1. Les Journées du E-learning
JEL – 7 ème édition
Université de Lyon 3
28 & 29 juin 2012
Les acteurs des formations partiellement
ou entièrement en ligne
Enseignants et apprenants:
quelles intentions, quels effets ?
Daniel Peraya, TECFA

2. Plan
Retour sur une thématique
Médiatisation et médiation
Une étude de cas
1. Terrain, effets souhaités
2. Effets produits
Conclusion et perspectives
http://www.google.be/imgres?start=264&um=1&hl=fr&client=firefox-
a&sa=N&rls=org.mozilla:fr:official&biw=1366&bih=622&tbm=isch&tbnid=seWNSD8ZB7cFAM:&imgrefurl=http://fr.dreamstime.com/photos-
libres-de-droits-e-learning-concept-image18894478&docid=DvcTibP19SdarM&imgurl=http://fr.dreamstime.com/e-learning-concept-
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http://www.awt.be/web/edu/index.aspx?page=edu,fr,foc,100,061 308&tx=92&ty=45

3. Quel sens ?
• Qui va de soi
• Simplicité, facilité
• Age de raison
Journées du e-learning -
Université Lyon 3

4. Enseigner Faire apprendre
E- en ligne
Mise à distance
Art vs métier
Facilité vs démarche consciente
Ingénierie de la formation
Médiatisation
Choix :
Quels «dispositifs» pour quels effets ?
Effets «Médiations»
http://4.bp.blogspot.com/_RsQgk237KYU/RpY0LMITHaI/AAAAAAAAAQ
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5. Médiatiser des fonctions
Environnement technopédagogique
Awereness (faire circuler les signes
Médiatisation de l’ensemble des de la téléprésence)
fonctions d’un dispositif de Interaction sociale
formation (communiquer, collaborer, partager)
Information
Production (individuelle et/ou
collective)
Gestion (acteurs, activité, objets)
Soutenir et accompagner (cfr ≠
domaines de l’accompagnement
Émergence de l’activité
métaréflexive
Auto et hétéro-évaluation

6. Les formes de médiations
Acteur – apprenant
Instrument
=
schème + artefact
- un savoir
Sujet 5 formes de médiation : Objet - une action
- sémiocognitive
- des sujets (soi
- sensorimotrice
ou des autres)
- praxéologique
- relationnelle
- réflexive
Acteur – concepteur
Figure 1 : Une représentation de la médiation instrumentale
Charlier, Deschryver et Peraya (2006)

7. Les formes de médiation (2012)
Sensorimotrice vs «articulation»
psychomotrice/sensorimotrice
Sémiocognitive vs «articulation» épistémique et
sémiocognitive
Posturale
Relationnelle et identitaire
Métaréflexive
Praxéologique

8. Médiatisation et médiatisation
Contexte
Médiatisation Médiation
Choix
Production Analyse
Dispositif
Ingénierie Effets souhaités/observés de
Mise en média
«incarné» l’«instrument » sur différents niveaux
«Transposition médiatique» de l’action et du comportement
humain
Technosphère

9. Le terrain
• Introduction aux usages pédagogiques des TIC
• Cours de Bac 1
• Etudiant-e-s SSED et Psycho
• 120 – 60 étudiant-e-s selon les années
• Dont plus de 25 % qui se destinent à la formation primaire
• 6 ECTS  150 heures de travail dont 48 en présence
• Un environnement Moodle utilisé en présence et à distance
• Usage des technologies en présence (boîtiers de vote, forums, éditeurs de cartes
conceptuelles, etc.)
• Usages personnels des TIC orientés communication et réseautage social (Pasquier, 2005 et
Melton, 2006,Fluckiger, 2009, p. 223)
• Pour 5% des étudiants les TICE sont inutiles pour l’enseignant

10. Un cadre de référence
Dispositifs de formation hybrides Formation immersive, apprentissage situé
• Innovation • TICE = objet et environnement
• Présence & distance d’apprentissage
• Médiatisation • Effet de modelage
• Médiation • Communauté d’apprenants
• Accompagnement • Situations authentiques
• Ouverture • Pédagogie de projet

11. Objectifs et médiations attendues
1. Au niveau cognitif : appropriation de concepts et de modèles
d’analyse  changement de représentations à propos des TICE
2. Au niveau technologique : production de travaux dans
l’environnement technopédagogique, communication
médiatisée  renforcer l’auto efficacité
3. Au niveau social et relationnel : élaboration d’un projet collectif,
collaboration  identité de groupe
4. Au niveau métacognitif : rédaction d’un journal de bord en ligne
et de deux rapports réflexifs  apprentissage aux compétences
métacognitives
Wiki
trombinoscope, espace travaux, journal de
bord, lexique terminologique

12. Les résultats: perception globale
Dispositif de formation singulier et cohérent (Constructive Alignment, Biggs, 1999)
Dispositif «enclave» (Charlier, Bonamy et Saunders, 2003)
Désarroi et surprise vs construction de sens  Expérience d’apprentissage
Individu vs groupe
Construction identitaire
Importance du wiki
Démarche réflexive
Compétences métacognitives

13. Les résultats : nouvelles représentations
des technologies et de leur rôle
Méconnaissance
vs découverte
Non usage
Vision positive des TICE
• Sentiment d’auto-efficacité
• Perte de l’appréhension initiale y compris
déshumanisation
• Prise de conscience de la diversité des dispositifs
• Prise de conscience du potentiel d’usage et de la
valeur ajoutée des TICE
• Nouvelle vision de leur propre environnement (EPA)
• Utilité pour leur futur métier d’enseignant-e-s
 Mais pas d’intention d’utilisation déclarée
«Médiation épistémique»

14. Les résultats : de la prise de conscience à la déclaration d’intention
• Intention d’utiliser dans la pratique pédagogique
• Prise de conscience de la richesse du domaine
• Intention de transfert déclarée
• Utilisateurs «intelligents», critiques et aptes à choisir le dispositif
pertinent
 Mais pas de changement de pratique
La posture traduit le maintien constant d’une certaine forme inscrite dans le corps, forme forgée par
l’histoire personnelle, les habitudes acquises, les expériences antérieures. Nous considérons que la
posture qui précède et accompagne la mise en action de l’enseignant, est sous-tendue par des
convictions et croyances relatives à l’enseignement et à l’apprentissage qui se sont forgées dans le
temps au fil de l’histoire personnelle de chacun, notamment au fil de son histoire scolaire. Une posture
professionnelle enseignante manifeste (physiquement ou symboliquement) un état mental façonné par
les croyances de l’enseignant et orienté par ses intentions en matière d’enseignement et
d’apprentissage. Ce à quoi il croit et ce qu’il a l’intention de faire donnent sens et justification à son
acte d’enseignement. (Hy-Sup, 2012, p. 67)
«Médiation posturale»

15. Les résultats : changement de pratiques et percolation des usages
Sphère
Sphère privée professionnelle
Autres
académique
cours
Sphère
Us@Tice
Usa@Tice
«Médiation praxéologique»

16. D’après Peraya et Peltier, 2012, Montréal

17. Causes des effets perçues par les étudiant-e-s
a) Le dispositif de formation et sa scénarisation dans leur globalité
• Effet d’immersion  mise abyme
• Situations authentiques
• «Mise en scène» de leur future figure professionnelle = jeu de rôle
b) Les activités particulières et leurs dispositifs de médiatisation
Activité
Service
Objets
c) Les dispositifs particuliers (forums, wikis, etc.) et leur «potentiel d’action»
 Wiki = mise à distance et manipulation de sa propre pensée

18. Conclusion et perspectives
1. Meilleure adaptation au métier d’étudiant (Coulon, 1997)
2. Acquisition de compétences technologiques, cognitives, relationnelles
et méthodologiques
3. Changement de représentations, de posture et parfois de pratique
MAIS:
1. échelles de compétences avant/après (Coen et Schumacher, 2006)
2. Etudes longitudinale  pérennisation des effets dans le contexte de
formation ?
En l’état :
1. Réponse adéquate à l’apprentissage des TICE au niveau
universitaire
2. Modèle de formation professionnelle pour les enseignants et les
formateurs ?

19. Merci de votre attention, de vos questions,
remarques et suggestions

20. Enseigner les technologies avec les technologies :
une formation immersive, un apprentissage situé
• Référence à la didactique des langues 2ndes
• L’apprentissage situé : intégration dans une communauté qui « est à
la fois l’objectif et le moyen de l’apprentissage » (Lave et Wenger ,
1991)
• Apprentissages en contexte et les activités authentiques, la
construction collaborative des connaissances et l’accompagnement,
notamment sous la forme de l’étayage (scaffolding) (Herrington et
Oliver, 2000 cité par Basque, Dao et Contamines, 2005)
• le modèle du learning by doing (Shank, Berman et Macpherson,
1999)
• Théorie du modelage (Bandura)
• Scénarisation, innovation et hybridation

21. Ce que disent les étudiant-e-s
Le cours semble perçu comme une expérience d’apprentissage vécue, une
trajectoire singulière ou encore un parcours individuel qui évolue, se précise et
se construit tout au long de l’année
Comme le sens et l’utilité du cours ainsi que la compréhension des
contenus, l’identité de groupe se construit progressivement à travers les
activités scénarisées au sein de l’environnement technopédagogique. Ce
sentiment d’appartenance est vécu de façon paradoxale sous la forme d’une
téléprésence, perception sans doute plus fondamentale que celle de la
distance. Chacun est présent au groupe tout en étant physiquement absent
parce que distant, spatialement ailleurs. Cette perception vécue de présence
à distance, cette impression de téléprésence, constitue un étonnement de plus
pour certains étudiants qui vivent ce sentiment comme une situation
contradictoire, voire paradoxale.» (Peraya & Peltier, 2012)
« Travailler à plusieurs tout en étant seul, cette contradiction résume assez
bien mon étonnement. » (étu15_sem2) «

22. « De nouvelles connaissances qui me seront utiles dans ma vie de tous les jours
car je remarque que de plus en plus de travaux se font via internet et les
plateformes, et que nous sommes tout simplement « immergés » dans la
technologie, les médias et toute cette ˝jungle˝. » (étu8_sem1).
« On doit non seulement s'approprier le contenu (théorie), mais on doit jouer
avec l'environnement wiki (pratique). » (étu5_sem1).
« À l'occasion de la réalisation des travaux de fin de semestre, j'ai pu
effectivement mettre en pratique la théorie présenté au cours, cette mise en
abyme m'a permis d'assimiler et comprendre l'interaction entre l'humain et la
machine, mais également entre l'humain avec d'autres humains. » (étu9_sem1).
Ou : « La construction de mon savoir s’est fait de différentes manières, par la
mise en abyme, c'est-à-dire en vivant le sujet du cours, par le travail
collaboratif avec mon groupe, par les différentes manières dont les thèmes ont
été présentés ou encore grâce aux lectures proposées. » (étu30_sem 1).
Ou encore « Nous avons donc pu vivre ce que nous étudions! J'ai trouvé cette
mise en abyme intéressante car nous ne parlons pas seulement de tutorat à
distance mais nous y participons réellement, nous vivons le thème du cours. »
(ibid).

23. En effet nous avons inventé une activité qui est vraiment applicable
dans la réalité, je me suis donc complètement mise à la place d’un
professeur qui devait scénariser une activité pour ses élèves, et c'est
ça qui m'a plu. Par conséquent, les notions […] expliquées en cours
concernant les simulations, animations et exerciseurs, m’ont parues
beaucoup plus claires et plus simples car je me sentais concernée
par cette activité. » (étu2_sem2). Ou : « Le travail m'a permis de
mettre en pratique ce qu'un enseignant est mené à faire lorsqu'il
conçoit une activité en y incluant les TICES. Cet aspect concret m'a
beaucoup amené, car comme je l'expliquai plus, lorsque je mets en
pratique la théorie, le savoir acquis ne reste plus sous forme de
simple théorie. J'arrive mieux à m'adapter aux différents
changements d'une activité à l'autre. » (étu4-sem2).

24. Conclusions
Médiations
1. Articulation psychomoteur et sensorimoteur (hypothèse)
2. Utilité de ce concept dans ses deux aspects
• pour médiatiser en fonction des effets escomptés
• pour observer, identifier et analyser les effets réellement
produits
Immersion
1. L’immersion est une démarche, une approche une mise en scène
de situation s d’apprentissage qui deviennent une réalité vécue
2. La représentation de telles situations n’est qu’une des modalités
possibles de ce principe d’immersion