1. ‫بسم ا الرحمن الرحيم‬
‫والصلة والسلم‬
‫على أشرف المرسلين‬

2. ‫جامعة شقراء - كلية‬
‫المجتمع بالدوادمي‬
‫ ‬
‫‪ ‬ورشة عمل‬
‫‪ ‬استراتيجيات التدريس والتقويم الفعال‬
‫‪ ‬تحت رعاية عميد كلية المجتمع‬
‫‪ ‬الدكتور/ فهد بن عبد الرحمن العليان‬
‫‪ ‬إعداد‬
‫‪ ‬الدكتور/ أحمد جمعة صديق‬
‫‪ ‬المشرف على قسم اللغة النجليزية‬

3. ‫؟‬
‫المدرس ) أخطر( مهنة‬
‫في الدنيا !!!‬

4. ‫المعلم : من أفيد‬
‫الناس للناس ولكنه‬
‫أشد الناس ضررا‬
‫على الناس من كل‬
‫الناس.‬
‫؟‬ ‫..‬ ‫علل‬
‫‪‬‬
‫..‬

5. ‫الهدف العام‬
‫‪ ‬إكساب الزملء أعضاء هيئة التدريس‬
‫بعض المهارات اللزمة لتصميم خطط‬
‫التدريس الفعال وتطبيقاتها‬
‫‪‬التعرف على استراتيجيات التقييم الفعال‬
‫للمعارف والمهارات التي يكتسبها المتعلم.‬

6. ‫أهداف ثانوية‬
‫‪ ‬أن يتعرف عضو هيئة التدريس على الهداف السلوكية وصياغتها‬
‫وأثرها في التحصيل العلمي والعملي للمتلقي.‬
‫‪ ‬أن يتعرف عضو هيئة التدريس على أثر التخطيط العلمي السليم‬
‫على مخرجات التعليم.‬
‫‪ ‬أن يدرك العلقة بين عناصر المنهج المختلقة بما في ذلك طرق‬
‫التدريس وأثر ذلك على بناء شخصية المتعلم المتكاملة. )؟(‬
‫‪ ‬أن يناقش المؤتمرون المهارات المطلوبة في عمل خطط‬
‫التدريس الفعال.‬
‫‪ ‬أن يتعرف المؤتمرون على بعض الستراتيجيات الخاصة‬
‫بالتدريس والتعلم.‬
‫‪ ‬أن يصمم الخوة بعض الخطط وطرق التدريس على ضوء‬

7. ‫مفاهيم أساسية‬
‫‪ ‬التعليم والتعلم:هو إكساب واكتساب المعارف والمهارات‬
‫والقيم وتعديل الميول والقيم.‬
‫‪ ‬التدريس: هي مجموعة من الجراءات والممارسات التي يقوم‬
‫بها المدرس لتساعد في تحقيق الهداف التربوية )التعليمية(.‬
‫‪ ‬وتتضمن عملية التدريس ثلث محاور أساسية:-‬
‫‪ ‬ا. التخطيط‬
‫‪ ‬ب. التنفيذ‬
‫‪ ‬ج.التقييم والتقويم‬

8. ‫الهداف التربوية‬
‫‪ ‬هي مجموعة المعارف والمهارات والقيم التي نريد غرسها في‬
‫المتلقي وهي ثلث مجالت:-‬
‫‪ ‬المجال المعرفي: لبناء القدرات العقلية لتوسيع )الدراك(‬
‫بإكساب المتعلم القدر المناسب من المعارف التي تتلءم مع:‬
‫احتياجاته, عمره, استعداده النفسي والبدني.‬
‫‪ ‬الهداف الوجدانية: تنمية وترقية الشعور تجاه الشخاص‬
‫والشياء والمواقف.‬
‫‪ ‬الهداف النفسحركية: إكساب المتعلم قدر من التزان‬
‫الداخلي والقدرة في تطويع وترجمة ما اكتسب من مهارات‬
‫وقيم إلى عمل مادي ملموس.‬
‫‪‬‬

9. ‫تعريف الهدف‬
‫:لهدف‬
‫و‬
‫النتقال‬
‫من‬

10. ‫أهمية تحديد الهداف:‬
‫‪ ‬مم ا ل ري ب في ه أ ن تحدي د الهداف يس اعد على‬
‫وضوح الرؤية. فأي عمل ناجح ل بد من أن يكون‬
‫موجها نح و تحقيق أهداف محددة ومقبولة. وإل‬
‫أصبح العمل نوعا من المحاولة والخطأ التي تعتمد‬
‫على العشوائية والرتجال وفي هذا:‬
‫‪ ‬ضياع للوقت‬
‫‪ ‬والجهد‬
‫‪ ‬والمال،‬
‫‪ ‬وهذا مم ا ل يمك ن تقبل ه أ و تحمل عواقبه. هذه‬
‫العشوائية في حقيقة المر هي ما نود أن نتجنبه‬

11. ‫تحديد الهداف‬
‫‪ ‬أ ـ تحديد الهداف ضروري لختيار الخبرات‬
‫المناسبة:‬
‫‪ ‬ماذا نختار من المعرفة والخبرات النسانية‬
‫المتفجرة المتراكمة )معلومات، مهارات، طرق‬
‫تفكير، اتجاهات وعادات وميول وقيم( لنكسبه‬
‫لطفالنا؟‬
‫‪ ‬أي الخبرات لزمة للتلميذ لكي تساعده على‬
‫التكيف اليجابي مع مجتمعه في حاضره‬

12. ‫ج ـ تحديد الهداف ضروري‬
‫للتقويم السليم:‬
‫‪ ‬التقويم "عملية تشخيصية وقائية علجية‬
‫تستهدف تحسين عملية التعليم والتعلم"،‬
‫‪ ‬فالهداف المحددة هي التي ستحدد "ماذا"‬
‫نقوّم، وفي الوقت نفسه فإنها ترشدنا إلى‬
‫اختيار أنسب الوسائل والدوات التي تصلح‬
‫لتقويم ما نهدف إليه.‬
‫‪12 ‬‬

13. ‫ب ـ تحديد الهداف ضروري لختيار‬
‫أوجه النشاط التعليمي المناسبة:‬
‫‪ ‬إذا كان من أهداف المعلم تزويد التلميذ‬
‫بمهارات أو طرق تفكير أو اتجاهات معينة،‬
‫فإن ذلك سيساعد المعلم على اختيار أنواع‬
‫النشاط التعليمي التي يمكن أن تحقق هذه‬
‫الهداف. ويحدث كثيرا أن نخطئ في‬
‫تدريسنا في اختيار النشاط المناسب ربما ل‬
‫لسبب إل لننا ل نعرف على وجه التحديد‬

14. ‫عمومية الهداف وخصوصيتها‬
‫‪ ‬تشك ل الهداف التربوي ة الغايات الس اسية الت ي نرغ ب م ن تلميذنا‬
‫بلوغها عند مرورهم بالخبرات التعليمية في درس المناهج المختلفة.‬
‫وغني عن البيان أن الهداف التربوية إم ّا أن تكون عامة أو خاصة.‬
‫فمن حيث هي:‬
‫‪ ‬أهداف عام ة: فه ي تل ك الهداف الت ي يمك ن أ ن يبلغه ا التلمي ذ في‬
‫فترة زمني ة طويل ة ول يمك ن تحقيقه ا ف ي حص ة دراس ية أ و أسبوع‬
‫دراسي مثل الهداف العامة لتدريس العلوم في المرحلة البتدائية أو‬
‫الثانوية. فهذه الهداف يمك ن أ ن يبلغه ا التلمي ذ ف ي نهاي ة منه ج أو‬
‫مناهج العلوم للمرحلة البتدائية‬
‫‪ ‬أمّ ا الهداف الخاص ة: فه ي الهداف المتعلق ة بوحدة دراس ية أو‬
‫موضوع تعليمي، وهذا النوع من الهداف يُطلق عليها أحيانا الهداف‬
‫الس لوكية باعتباره ا الس لوكيات الت ي ترم ي المدرس ة إل ى إكسابها‬
‫لطلبها، أو الهداف الدائية باعتبارها ذلك الجزء من سلوك المتعلم‬

15. ‫* ماهية الهدف السلوكي‬
‫يقصد به إحداث تغيير مرغوب فيه في مستوى‬
‫من مستويات خبرة أو سلوك المتعلم معرفيا،‬
‫أو مهاريا، أو وجدانيا عندما يكمل المتعلم‬
‫خبرة تربوية معينة بنجاح، بحيث يكون هذا‬
‫التغير قابلً:‬
‫‪ ‬للملحظة‬
‫‪ ‬والتقييم‬
‫‪ ‬والتقويم .‬

16. ‫تصنيف بلوم للهداف التعليمية‬
‫‪ * ‬اتفق خبراء المناهج وطرق التدريس‬
‫والقياس والتقويم على تصنيف الهداف‬
‫)التربوية( التعليمية في اجتماع لهم في‬
‫عام 6591 في جامعة شيكاغو إلي ثلثة‬
‫مجالت هي:‬
‫‪ ‬المجال المعرفي ‪،Cognitive‬‬
‫‪ ‬والنفعالي ‪،Affective‬‬

17. ‫ ‬
‫ أو ل ً: المجال المعرفي‬
‫‪The Cognitive Domain‬‬
‫‪ * ‬هو المجال الذي يتعلق بتذكر المعرفة، كما يمتد لتنمية القدرات‬
‫والمهارات العقلية . ويصنف بلوم ‪ Bloom‬وزملؤه هذا المجال‬
‫إلى ست مستويات تتدرج من:‬
‫‪ .1 ‬التذكر )المعرفة(‬
‫‪.2 ‬الفهم،‬
‫‪.3 ‬التطبيق،‬
‫‪.4 ‬التحليل،‬
‫‪.5 ‬التركيب،‬
‫‪.6 ‬التقويم.‬

18. ‫المعرفة – التذكر ‪Knowledge Recall‬‬ ‫1. مستوى‬
‫‪ * ‬التركيز هنا على تذكر حقائق فرع من فروع المعرفة،‬
‫ومصطلحاته ومبادئه وتعميماته وقوانينه ونظرياته، ويكون هذا‬
‫التذكر بنفس الصورة أو الصيغة التي عُرض بها أثناء العملية‬
‫التعليمية .‬
‫أمثلة:‬
‫‪ ‬أن يذكر التلميذ أسماء ثلثة من العلماء العرب )أو المسلمين( .‬
‫‪ ‬أن يعدد التلميذ أسماء حقول البترول في المارات العربية‬
‫المتحدة بنسبة صواب ل تقل عن 09 % .‬
‫‪ ‬أن يكتب المتعلم أسماء النهار في العراق في زمن ل يزيد‬
‫عن دقيقتين.‬

19. ‫أفعال المعرفة‬
‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬
‫المستوى أفعال مثل:‬
‫‪ ‬يذكر، يسمي، يتلو، يحدد، يتعرف على،‬
‫يصف، يعدد .‬

20. ‫2 ـ مستوى الفهم – الستيعاب‬
‫‪Comprehension‬‬
‫* يستطيع المتعلم في هذا المستوى أن يعبر عما درسه من أفكار‬ ‫‪‬‬
‫تعبيرا يختلف عما أُعطي له، أو عُرض عليه أثناء الدراسة، ويشمل‬
‫هذا أن يصيغ الفكرة بلغته، أو أُسلوبه الخاص بشرط توفر الدقة‬
‫والمانة، أو أن يقوم بشرح وتلخيص وإعادة تنظيم الفكرة‬
‫أمثلة:‬ ‫‪‬‬
‫أن يُحوّل المتعلم العلقة بين الحجم والكتلة والكثافة إلى علقة‬ ‫‪‬‬
‫رياضية.‬
‫أن يُلخّص المتعلم خواص الهيدروجين التي قرأها في الكتاب‬ ‫‪‬‬
‫المدرسي بلغته الخاصة.‬
‫أن يعيد الطالب صياغة المقصود بيوم القيامة بأسلوبه الخاص.‬ ‫‪‬‬
‫أن يصف المتعلم بلغته الخاصة العلقة بين الحيوان والنبات بعد‬ ‫‪‬‬
‫قراءة المقالة الواردة في المجلة العلمية المدرسية.‬
‫أن يعلل المتعلم أسباب انتصار المسلمين في معركة بدر الكبرى.‬ ‫‪‬‬

21. ‫أفعال الستيعاب‬
‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬
‫المستوى أفعال مثل:‬
‫‪ ‬يُعبّر بلغته الخاصة عن، يوضّح،‬
‫يفسّر، يناقش، يصيغ بأسلوبه، يعيد‬
‫ترتيب، يستنبط، يستنتج، يلخّص .‬

22. ‫3 ـ مستوى التطبيق ‪Application‬‬
‫‪ * ‬يستطيع المتعلم في هذا المستوى أن يستخدم ما درسه‬
‫من معلومات في مواقف الساسي من معظم ما يتعلمه‬
‫التلميذ في المدرسة هو توظيفه في الحياة العملية،‬
‫بمعنى أجديدة تختلف عن تلك التي تم فيها عرض‬
‫المعلومات أثناء دراستها، ويشمل ذلك استخدام المجردات‬
‫في مواقف واقعية .‬
‫‪ * ‬السئلة في هذا المستوى قابلة للتضليل، بمعنى أنها قد‬
‫تظهر بمستوى التطبيق ولكنها ل تتعدى حقيقة مستوى‬
‫المعرفة، وقد يعود السبب إلى إعطاء المعلمين أسئلة‬
‫مماثلة تماما للسئلة الموجودة في الكتاب المقرر . كما‬
‫يحدث عندما يعطى المعلم مسألة تشبه تماما مسألة‬
‫محلولة في الكتاب، فقط يغير أحد أو بعض الرقام‬
‫الواردة فيها .‬
‫يؤكد بلوم أن الغرض ن فعالية عملية التعلم تظهر من‬
‫خلل تطبيق‬
‫‪ ‬أمثلة:‬

23. ‫أفعال التطبيق‬
‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬
‫المستوى أفعال.‬
‫‪ ‬مثل:‬
‫يطبق، يستخدم، يعلل، يحل )مسألة، أو‬
‫مشكلة(، يحسب، يوضح ما يتعلمه‬

24. ‫4– مستوى التحليل ‪Analysis‬‬
‫‪ * ‬ويُعرف وصول المتعلم إلى هذا المستوى بقدرته على تجزئة‬
‫الموضوع إلى مكوناته الساسية أو أجزائه، بحيث يتضح التدرج الهرمي‬
‫للفكار الرئيسة فيه، وتتضح العلقات بين هذه الفكار والرتباط بينها‬
‫)أي أن تفكير الطالب هنا ينتقل من إدراك الكليات إلى إدراك‬
‫الجزئيات( .‬
‫أمثلة:‬
‫‪ ‬أن يصنف المتعلم المواد )العناصر( إلى فلزات ولفلزات بعد معرفته‬
‫للخواص العامة لكل منها.‬
‫‪ ‬أن يعدد المتعلم خصائص الحديد بعد معرفته لخصائص المعادن.‬
‫‪ ‬أن يستخلص المتعلم الساس الذي بُنيت عليه تسمية المركبات‬
‫الكيميائية التالية:‬
‫الصودا الكاوية، الماء الملكي.‬

25. ‫التحليل‬
‫يبرهن على صحة، يقارن، يميز أو يحدد‬
‫)العوامل الساسية في ظاهرة أو موضوع‬
‫ما (، يحلل موضوعا إلى عناصره، يستنتج،‬
‫يتعرف على .‬

26. ‫5 – مستوى التركيب ‪Synthesis‬‬
‫يصبح المتعلم قادرا في هذا المستوى على جمع عناصر‬ ‫‪‬‬
‫وأجزاء لبناء نظام متكامل أو وحدة جديدة، فمن‬
‫معلومات أو عناصر يرتبها ويربط بينها، يتوصل إلى تركيب‬
‫لم يكن موجودا قب ل ً، ) أي أن تفكير الطالب هنا ينتقل من‬
‫إدراك الجزئيات إلى إدراك الكليات(‬
‫* يدخل في هذا التعبير والكتابة عن المشاعر، أو التوصل‬ ‫‪‬‬
‫إلى خطة للعمل ) مثل: التخطيط لوحدة دراسية( ، أو كتابة‬
‫قصة حول موضوع معين أو إنتاج شعري .‬
‫أمثلة:‬ ‫‪‬‬
‫أن يتوصل المتعلم إلى السلسلة الغذائية في النظام‬ ‫‪‬‬
‫البيئي التالي:‬
‫أن يتابع المتعلم المقالت الصحفية العلمية، و ي ُعد مقا ل ً‬ ‫‪‬‬

27. ‫أفعال التركيب‬
‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬
‫المستوى أفعال مثل:‬
‫‪ ‬يصمم ) تجربة مثلً(، يركب،‬
‫يخطط، يقترح )أسلوبا أو طريقة(،‬
‫يجمع بين، يشتق، ينظم، يعيد‬
‫ترتيب .‬

28. ‫6 – مستوى التقويم ‪Evaluation‬‬
‫وهو الحكم الكمي والكيفي على موضوع، أو طريقة، في ضؤ‬ ‫‪‬‬
‫معايير يضعها المتعلم أو تُعطى له، ويشمل هذا إصدار الحكام‬
‫في ضؤ معايير داخلية مثل التناغم وعدم وجود تعارض، أو في‬
‫ضؤ معايير خارجية )أي خارجة عن الموضوع نفسه( مثل عدم‬
‫معارضة قيم وعقيدة المجتمع .‬
‫أمثلة:‬ ‫‪‬‬
‫أن يعطي المتعلم رأيه في أنواع الطعمة التي يتناولها من‬ ‫‪‬‬
‫حيث أهميتها لجسم النسان.‬
‫أن يميز المتعلم جوانب الضعف في العمود البسيط.‬ ‫‪‬‬

29. ‫أفعال التقييم‬
‫‪‬تستخدم في صياغة أهداف هذا‬
‫المستوى أفعال مثل:‬
‫‪ ‬يصدر حكما على، ينقد، يناقش‬
‫بالحجة، يقوّم، يقدّر قيمة، يبين‬
‫التناقض، يدعم بالحجة، يبرر.‬

30. ‫ملحظة هامة‬
‫‪ ‬يتضح من تصنيف بلوم وزملئه للمجال‬
‫المعرفي أن المعيار في التدرج الذي‬
‫استخدم فيه هو درجة تعقيد العمليات‬
‫العقلية، فالمستويات الدنيا )التذكر( ل‬
‫تتطلب إل قدرا يسيرا من الفهم، أو‬
‫المعالجة الذهنية، بينما المستويات العليا‬
‫)التحليل – التركيب – التقويم( تتطلب‬
‫أعلى درجات الفهم والقدرة على‬
‫مناقشة الفكار وتحليلها، والحكم عليها .‬

31. ‫يمكن لتصنيف بلوم للمجال‬
‫المعرفي أن يستخدم كأساس لما‬
‫يلي:‬
‫‪ 1‬صياغة أهداف التعليم‬
‫والتعلم .‬
‫‪ 2‬التأكيد على المستويات‬
‫العقلية العليا‬
‫‪ 3‬إعداد خطة الدرس .‬

32. ‫ثانيا: المجال النفسحركي‬
‫‪Psychomotoric Domain‬‬
‫‪ ‬هو المجال المهاري، خاصة ما يتصل‬
‫بتنمية الجوانب الجسمية الحركية‬
‫والتنسيق بين الحركات .‬
‫‪ ‬الهداف التعليمية في المجال‬
‫النفسحركي تصاحب الخصائص‬
‫المعرفية والوجدانية لكن الخصائص‬
‫النفسحركية تغلب على استجابات‬

33. ‫: المجال الوجداني‪Affective‬‬
‫‪Domain‬‬
‫‪ * ‬هو المجال الذي يحوي أهدافا تصف تغيرات في الهتمامات‬
‫والتجاهات والميول والقيم والتقديرات .‬
‫‪ * ‬يعتبر المجال الوجداني من أصعب المجالت الثلثة في‬
‫التعامل معه وتنميته، ويرجع ذلك للسباب التالية:‬
‫‪ 1 ‬عدم وجود تعريفات إجرائية لمكونات هذا المجال تتصف‬
‫بالصدق والموثوقية .‬
‫‪ 2 ‬الحاجة إلى وقت طويل لتنمية مكونات هذا المجال .‬
‫‪ 3 ‬نواتج التعلم موقفية، أي قد تختلف من موقف لخر، كما أنها‬
‫خادعة إذ قد يظهر المتعلم غير ما يبطن .‬

34. ‫فيما يلي المستويات الخمس‬
‫للمجال الوجداني طبقا لتصنيف‬
‫كراثوهل:‬
‫‪ – 1 ‬الستقبال ‪:Receiving‬‬
‫‪ ‬و مستوى النتباه إلى الشيء أو الموضوع، بحيث يصبح المتعلم‬
‫مهتما به، ويبدأ هذا المستوى من وقت يكون على المعلم أن‬
‫يجذب انتباه المتعلم، إلى موقف يكون على المتعلم نفسه أن‬
‫يولي اهتماما بموضوعه المفضل .‬
‫‪ ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:‬
‫‪ ‬يلتفت إلى، يصغي إلى، يحس ب …، يستمع إلى، يوافق على‬
‫‪ ‬مثال: أن يبدي التلميذ اهتماما نحو موضوع التلوث.‬

35. ‫2 – الستجابة ‪Responding‬‬
‫هو مستوى الرضا والقبول، أو الرفض والنفور،‬ ‫‪‬‬
‫وتزداد الفعالية هنا عن المستوى السابق، فهو "‬
‫يفعل " شيئا إزاء الموضوع .‬
‫تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال‬ ‫‪‬‬
‫مثل:‬
‫ي ُقبل على، يبدي إعجابه ب .. ، يميل إلى، يتحمس‬ ‫‪‬‬
‫ل .. ، يعبر عن تذوقه ل .. ، يبتعد عن، يعاون في،‬
‫يتطوع ل .. ، يستجيب، يعبر عن استمتاعه ب .. .‬
‫مثال: أن ين ظ ّف التلميذ أسنانه بعد كل طعام .‬ ‫‪‬‬

36. ‫3 – اعطاء قيم ‪Valuing‬‬
‫هنا يرى المتعلم أن الشيء أو الموضوع أو السلوك له قيمة ويكون‬ ‫‪‬‬
‫هذا بسبب تقدير المتعلم نفسه لهذه القيمة، ولو أن هذا التقدير هو‬
‫في الحقيقة نتاج اجتماعي تقبله المتعلم تدريجيا وببطء، حتى أصبح‬
‫جزءا منه هو وتبناه، واستخدمه كما لو كان نابعا منه هو .‬
‫يُظهر المتعلم هذا السلوك بدرجة من الستمرارية والثبات في‬ ‫‪‬‬
‫المواقف المناسبة، بحيث يشتهر عنه أنه يتصف بهذا التجاه أو المعتقد‬
‫أو القيمة، وسعيه إلى إقناع الخرين بها، وإخلصه وتفانيه فيها .‬
‫تصبح الهداف في هذا المستوى المادة الولية التي ينمو منها ضمير‬ ‫‪‬‬
‫الفرد وتتدخل في ضبط سلوكه .‬
‫تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:‬ ‫‪‬‬
‫يستحسن، يبدي رغبة مستمرة في، ينمو شعوره نحو، يتحمل‬ ‫‪‬‬
‫مسئولية، يسهم بنشاط في، يكون اتجاها نحو، يحترم، يُعظّم، يهاجم،‬
‫يشجب، يذم، يعارض.‬
‫مثال: أن يثق المتعلم بقدرة العلم والتكنولوجيا في حل مشكلتنا .‬ ‫‪‬‬

37. ‫4 – تكوين نظام قيمي‬
‫‪Organization‬‬
‫‪ * ‬يكسب المتعلم في تفاعلته مع مجتمعه التعليمي )النظامي، وغير‬
‫النظامي( قيما متعددة . وعندما يصل إلى درجة كافية من النضج يبدأ في‬
‫بناء نظام خاص به لهذه القيم، تترتب فيه قيمه، ويتضح فيها السائد‬
‫والمسيطر منها على السلوك من القل تأثيرا فيه .‬
‫‪ * ‬هذا البناء القيمي للمتعلم ليس ثابتا، بل يمكن أن يحدث فيه تعديل مع‬
‫كسبه لقيم جديدة.‬
‫‪‬‬
‫‪ * ‬حبذا لو كانت القيم التي نكسبها لتلميذنا متجانسة متوافقة داخليا، وليس‬
‫بينها تعارض، فهذا يقوده في المستقبل إلى تكوين فلسفة للحياة، ولكن‬
‫كثيرا ما يكون الواقع غير هذا .. فقد تجعله قيمه حريصا على أداء شعائر‬
‫دينه، ولكن يسمح لنفسه أن يغش في عمل، أو ل يتقن مهمة أُكلت إليه .‬
‫‪ # ‬تستخدم في صياغة أهداف هذا المستوى أفعال مثل:‬
‫‪ * ‬يؤمن ب ..، يعتقد في، يضحي في سبيل .‬
‫‪‬‬
‫‪ @ ‬مثال: أن يتبنى التلميذ القيم العلمية .‬

38. ‫5 – التصاف بتنظيم أو مركب‬
‫قيمي - واليمان بعقيدة ‪Characterization by a‬‬
‫‪Value Complex‬‬
‫القيم التي يتبناها الفرد على هذا المستوى تكون قد وجدت لها مكانا‬ ‫‪‬‬
‫في الهرم القيمي له، وأصبحت ضمن نظام يتوفر فيه توافق واتساق‬
‫داخلي يتحكم في الفرد .‬
‫في هذا المستوى يصل الفرد بعملية التبني الذاتي للقيم إلى القمة،‬ ‫‪‬‬
‫بحيث تلون نظرة النسان إلى الكون، وتكون فلسفة له في الحياة .‬
‫من الهداف التي تنتمي لهذا المستوى:‬ ‫‪‬‬
‫أن يكوّن الفرد نظاما للسلوك ينبني على مبادئ أخلقية تقوم على‬ ‫‪‬‬
‫قيم معينة )الدين، أو التضحية في سبيل الوطن، أو خدمة النسانية ..‬
‫الخ( .‬
‫أن يكوّن الفرد فلسفة متناسقة للحياة .‬ ‫‪‬‬
‫يتضح من التناول التفصيلي السابق للمجال الوجداني أن المبدأ‬ ‫‪‬‬
‫التنظيمي الذي يقوم عليه تصنيف كراثوهل لهذا المجال: هو التبني‬
‫الذاتي والستيعاب الداخلي . فعلى المستوى الدنى نجد أقل قدر من‬

39. ‫ملخص لمستويات المجالت الثلث‬
‫المجال المعرفي‬
‫التذكر‬
‫الفهم‬
‫التطبيق‬
‫التحليل‬
‫التركيب‬
‫التقويم‬

40. ‫المجال الوجدانـي‬
‫النتباه‬
‫الستجابة‬
‫التقييم‬
‫التنظيم‬
‫التمييز‬

41. ‫المجال النفس حركـي‬
‫•الستقبال‬
‫•التهيئة‬
‫•الستجابة الموجهة‬
‫•الستجابة الميكانيكية‬
‫•الستجابة المركبة‬
‫•التكييف‬
‫•التنظيم والبتكار‬

42. ‫صياغة الهداف السلوكية‬
‫مكونات الهدف السلوكي‬
‫حتى ي ُصاغ الهدف السلوكي صياغة جيدة ينبغي أن‬ ‫‪‬‬
‫ي ُض م ّن:‬
‫لمصدر الصريح ) مثل: كتابة أو قراءة( أو المصدر‬ ‫‪‬‬
‫المؤول ) أن + الفعل(‬
‫الفعل أو المصدر يكون سلوكيا يمكن ملحظته،‬ ‫‪‬‬
‫ويمكن الستعانة بتصنيف بلوم وزملئه للهداف‬
‫التربوية .‬
‫المتعلم ) القائم بالسلوك( ، حيث يكون هو الفاعل‬ ‫‪‬‬
‫للفعل .‬
‫مصطلح المادة الذي يتناولها الهدف السلوكي .‬ ‫‪‬‬

43. ‫امثلة‬
‫من أمثلة الهداف السلوكية التي استخدم فيها‬ ‫‪‬‬
‫المصدر المؤول:‬
‫1 أن يقيس التلميذ قطر سلك معدني دون أن يتجاوز‬ ‫‪‬‬
‫الخطأ 2 مليمتر.‬
‫2 أن يذكر التلميذ أهمية قانون حساب سرعة‬ ‫‪‬‬
‫الجسام المتحركة.‬
‫3 أن ي ُع ر ّف التلميذ المقصود بعملية التنفس.‬ ‫‪‬‬
‫أما إذا أ ُريد استخدام المصدر الصريح في هذه‬ ‫‪‬‬
‫الهداف فيبدأ بكتابة عبارة مثل: أن يصبح التلميذ في‬
‫نهاية دراسة الموضوع قادرا على:‬
‫1 قياس قطر سلك معدني دون أن يتجاوز الخطأ 2‬ ‫‪‬‬
‫مليمتر.‬

44. ‫الخطاء الشائعة في صياغة‬
‫الهداف السلوكية:‬
‫‪ 1 ‬وصف نشاط المتعلم بد ل ً من نشاط التعلم:‬
‫‪ ‬الغرض من الهدف السلوكي تحديد سلوك التلميذ عند نهاية‬
‫الحصة، وليس الدور الذي ينبغي أن يقوم به المعلم خلل‬
‫الحصة .‬
‫‪ ‬مثال: )أي الهدفين التاليين أكثر دقة ؟(‬
‫‪ ‬أ أن أقوم بإثبات قانون النكسار .‬
‫‪ ‬ب أن يفسر الطالب رسما يبين العلقة بين زاوية السقوط‬
‫وزاوية النكسار‬

45. ‫2 ـ تحديد موضوعات العملية‬
‫التعليمية بد ل ً من نتائجها‬
‫‪ ‬يقوم بعض المعلمين بتحديد موضوع‬
‫الدرس بد ل ً من تحديد السلوك المتوقع‬
‫من الطالب في نهاية الحصة:‬
‫مثال: ) أي الهدفين التاليين أدق ؟(‬
‫‪ ‬أ – أن نقوم بدراسة قانون شارل .‬
‫‪ ‬ب – أن يستنتج الطالب قانون شارل .‬

46. ‫3 ـ وصف العملية التعليمية بد ل ً من‬
‫نتائجها:‬
‫‪ ‬يركز بعض المعلمين على العملية‬
‫التعليمية بد ل ً من التركيز على نتائجها .‬
‫مثال: ) أي الهدفين التاليين أدق ؟(‬
‫‪ ‬أ أن يتم تحقيق معرفة الطالب لتركيب‬
‫الورقة .‬
‫‪ ‬ب أن يصف الطالب تركيب الورقة .‬

47. ‫4 ـ صياغة أهداف مركبة:‬
‫‪ ‬تقوم فكرة الهداف السلوكية على تحديد هدف‬
‫لكل عبارة، لكن بعض المعلمين يقومون بصياغة‬
‫أهداف مركبة .‬
‫مثال: ) أي الهدفين التاليين أدق ؟(‬
‫‪ ‬أ أن يوضح الطالب تركيب الزهرة في النبات‬
‫ووظيفتها .‬
‫‪ ‬ب أن يوضح الطالب تركيب الزهرة في النبات .‬

48. ‫* اعتبارات ينبغي مراعاتها عند‬
‫الخذ بالهداف السلوكية‬
‫‪ 1 ‬ـ من الصعب صياغة نتائج العملية التعليمية كلها‬
‫بصورة قابلة للقياس، وخاصة عند تنمية الهداف في‬
‫المجال الوجداني .‬
‫‪ 2 ‬التقيد الشديد بالهداف يضعف قابلية المعلم‬
‫والطالب للتجديد والبتكار، طالما أنهم يسعون لتحقيق‬
‫أهداف مخطط لها مسبقا . فالمعلم ل يصبو فقط‬
‫لتحقيق أهداف مرسومة سلفا، بل إنه من خلل‬
‫التفاعل الصفي تتكشف أشياء أخرى لديه قد ل تكون‬
‫واضحة مسبقا .‬
‫‪ 3 ‬اختيار الهداف على أساس مدى قياسها قد يجر‬
‫العملية التعليمية نحو أهداف بسيطة سهلة التحقيق،‬
‫فالمعلم عندما يشعر نه يقيم على أساس مدى نجاحه‬

49. ‫نظرية تربوية‬
‫التعلم النشط‬
‫‪ ‬هو مصطلح شامل لمجموعة من أساليب‬
‫التدريس التي تركز على إلقاء مسؤولية التعلم‬
‫على المتعلم أو الطالب. انتشر هذا المصطلح‬
‫في ثمانينات القرن العشرين إل أنه أصبح‬
‫شائعا في التسعينيات بسبب تقرير كل من‬
‫بونويل وإيسون إلى جمعية دراسات‬
‫التعليم العالي الميركية 6991ونتعرض فيها‬
‫إلى أساليب مختلفة لتشجيع تطبيق التعلم‬

50. ‫يتبع‬
‫ويَعتبر ماير أن التعلم النشط هو مبدأ انبثق‬
‫عن نظريات التعلم الستكشافي القدم.‬
‫والمبدأ يعتمد على فكرة أن المشاركة‬
‫النشطة للمتعلم في مواد التعلم يجعله‬
‫قادرا على استرجاع المعلومات بشكل‬
‫أفضل. وعارض بعض المؤلفين‬
‫المعروفين هذه الفكرة لعدم وجود أي‬
‫إثباتات لها. واقترح ماير أن يكون المتعلم‬

51. ‫تخطيط التدريس ومفهومه ‬
‫‪‬التخطيط منهج يسعى إلى‬
‫حصر لمكانات والموارد‬
‫المتوفرة وكيفية الفادة منها.‬
‫والغرض منع الستغلل‬
‫المثل للطاقة البشرية‬

52. ‫أنواع التخطيط‬
‫‪ ‬طويل المدى: كتخطيط منهج متكامل لمرحلة دراسية‬
‫بعينها.‬
‫‪ _ ‬تحديد وسائل التصال‬
‫‪ ‬وصف عام للمقرر‬
‫‪ ‬تحديد أهداف المقرر‬
‫‪ ‬تحديد المراجع الساسية للمقرر‬
‫‪ ‬تحديد المتطلبات من الطالب‬
‫‪ ‬تحديد أساليب التقويم وتوزيع الدرجات‬
‫‪ ‬تحديد مسؤوليات كل من الطالب والمعلم‬
‫‪ ‬قصير المدى: كتخطيط منهج يغطي‬

53. ‫تخطيط قصير المدى‬
‫كتخطيط منهج يغطي فصل دراسيا واحدا مثل.‬ ‫‪‬‬
‫تحديد المكونات الروتينية )موضوع الدر س, الوقت, الصف(‬ ‫‪‬‬
‫المكونات الفنية: وتشمل تحديد الهداف ومجالتها.‬ ‫‪‬‬
‫محتوى التعلم‬ ‫‪‬‬
‫تقويم التعلم.‬ ‫‪‬‬
‫المواد والوسائل‬ ‫‪‬‬
‫طرق التدريس المستخدمة‬ ‫‪‬‬
‫الواجبات المنزلية‬ ‫‪‬‬
‫ملحوظات ومقترحات.‬ ‫‪‬‬

54. ‫أهمية التخطيط الجيد‬
‫تتم ثل أهمية التخطيط الجيد تفي عدة اعتبارات:‬ ‫‪‬‬
‫تجنب العشوائية في تنظيم وتنفيذ التعليم وتقويمه.‬ ‫‪‬‬
‫تهيئة بيئة تعلم منتجة ومثمرة لتحقيق الهداف‬ ‫‪‬‬
‫السابقة.‬
‫الحصول على تغذية راجعة للمعلم عن مدى صحة‬ ‫‪‬‬
‫مساره وتعديله.‬
‫الستعداد لما يمكن أن يطرأ في داخل الفصل او‬ ‫‪‬‬
‫القاعة والتصرف المناسب إزاء الطوارئ.‬
‫إدارة الزمن بصورة فعالة.‬ ‫‪‬‬
‫الختيار المسبق للنشطة العلجية يسهم تفي دمج‬ ‫‪‬‬

55. ‫يتبع‬
‫‪ ‬رسم أفضل الجراءات لتحقيق الهداف بقل‬
‫تكلفة ممكنة.‬
‫‪ ‬وضع الجراءات المناسبة لتنفيذ الدرس وتقويمه‬
‫بفعالية.‬
‫‪ ‬التخطيط الجيد يجنب المدرس حرج المواقف‬
‫الطارئة.‬
‫‪ . ‬التخطيط الجيد يحقق الهداف على المستوى‬
‫الفردي والمحلي والقومي.‬
‫‪ ‬ملحوظة: تخطيط التجريس ليس مرادفا لتخطيط‬
‫الدرس اليومي, فالتخطيط سلسلة من الجراءات‬

56. ‫متطلبات تخطيط الدرس‬
‫تحديد الهداف الجرائية أو السلوكية:‬ ‫‪‬‬
‫ويعرف الهدف الجرائي أو السلوكي بأنه) وصف دقيق‬ ‫‪‬‬
‫ومحدد لنتائج التعلم المرغوب تحقيقيها(. ويكون الهدف‬
‫من:‬
‫أن + فعل سلوكي + الطالب + ناتج التعلم.‬ ‫‪‬‬
‫مثال: أن يعرف الطالب الحالت الثلث للمادة.‬ ‫‪‬‬
‫ولصياغة الهدف على تحو جيد على المعلم مراعاة عدة‬ ‫‪‬‬
‫اعتبارات من بينها:‬
‫أن يركز الهدف على إحداث تغيير في سلوك المتعلم.‬ ‫‪‬‬
‫أن يصف الهدف نواتج التعلم المطلوب إكسابها للطالب.‬ ‫‪‬‬
‫أ، تقيس الهداف مستويات المغرفة المتعددة.‬ ‫‪‬‬
‫أن يكون الهدف نفسه قابل للقياس.‬ ‫‪‬‬
‫الموازنة بين الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية.‬ ‫‪‬‬
‫قابلية الهداف للتحقق من خلل تدريس محتويات‬ ‫‪‬‬

57. ‫مراعاة احتياجات المتعلمين:‬
‫‪ - ‬تتفاوت القدرات الطلبية في الستيعاب ويتطلب ذلك‬
‫مراعاة الفروق الفردية وهو تفرد التعليم.‬
‫‪ - ‬تطوين اتجاهات ايجابية نحو بيئة التعلم حيث يجد‬
‫كل منهم ما يلئم استعداده.‬
‫‪ ‬تحديد الوسائل والمواد التعليمية: على ضوء الهداف‬
‫التربوية المرغوب تحقيقها تتحد والوسيلة الناجعة‬
‫لتوصيل محتويا لدرس وتتضمن الوسائل التعليمية‬
‫‪ ‬مواد مسموعة ) كاسي – كاتردتش(‬
‫‪ ‬مواد مرئية ) صور – رسوم(‬
‫‪ ‬مواد مسموعة مرئية ) فيديو – برمجيات حاسوبية(‬
‫‪ ‬مجسمات صناعية مكبرة أو مصغرة ) المجموعة‬

58. ‫يتبع‬
‫عينات طبيعية كالمعادن والملح.‬ ‫‪‬‬
‫مواد حية ) حيوان – نبات(‬ ‫‪‬‬
‫تصميم النشطة التعليمية: يصمم المعلم النشطة‬ ‫‪‬‬
‫التعليمية التي يمارسها الطالب أثناء التنفيذ ويخطط لهذه‬
‫النشطة على ضوء العديد من العتبارات:‬
‫مراعاة الفروق الفردية.‬ ‫‪‬‬
‫تلؤمهما منع مستوى الطلب.‬ ‫‪‬‬
‫تشجيع التعلم لتعاوني‬ ‫‪‬‬
‫تمكين الطلب من ممارسة النشاط.‬ ‫‪‬‬
‫التنوع في النشطة لتلئم العديد من الطلب حسب‬ ‫‪‬‬
‫فروقاتهم الفردية.‬
‫‪‬‬

59. ‫5. تحديد مصادر التعلم‬
‫توافر المعلم على مصادر التعلم‬
‫يوفر :‬
‫‪‬الوقت,‬
‫‪‬الجهد,‬
‫‪ ‬المال,‬
‫‪ ‬ويحقق الهداف التربوية‬

60. ‫6. عرض محتوى الدرس‬
‫‪ ‬يقوم المعلم أثناء عملية التخطيط بتحليل محتوى‬
‫الدرس والتعرف على مضامينه من معارف ومعارات‬
‫وجوانب وجدانية, عليه أذن أن بضع مخططا لعرض‬
‫هذه ألهداف وقد يستخدم المعلم السلوب‬
‫الستقرائي كإعطاء الطلب معلومة جزئية ليقوموا‬
‫بالتوصل إلى مفهوم نعام أو قاعدة ) عطارد يدور‬
‫حول الشمس(. أو يمكن للمعلم أن يستخدم السلوب‬
‫الستنباطي كإعطاء الكلب مفهوم عام يستطيعون‬
‫من خلل استنتاج المثلة أو المعلومة الجزئية‬
‫كالكوكب يدور حول الشمس.‬
‫‪ .7‬إعداد أدوات التقويم:‬

61. ‫مقومات التخطيط الجيد‬
‫‪‬كتابة التخطيط ويساعد في تجاوز‬
‫المطبات والحرج.‬
‫‪‬تحديد التوقيت والنشطة.‬
‫‪‬مرونة الخطة بناء على مستجدات‬
‫المكان والزمان.‬
‫‪‬الستمرار في العملية‬

62. ‫التعلم النشط والمبادئ السبعة‬
‫تعريفه: هي طريقة تدريس تشرك المتعلم في عمل أشياء تجبرهم‬ ‫‪‬‬
‫على التفكير فيا يتعلمونه.‬
‫التعلم النشط يتطلب مراعاة المبادئ السبعة التالية في الممارسات‬ ‫‪‬‬
‫التدريسية السليمة‬
‫الممارسة التدريسية السليمة تشجع التفاعل بين المعلم والمتلقي.‬ ‫‪‬‬
‫الممارسة التدريسية السليمة تشج التعاون بين المتعلمين اتفسهم.‬ ‫‪‬‬
‫الممارسة التدريسية السليمة تشجع التعلم النشط.‬ ‫‪‬‬
‫الممارسة التدريسية السليمة تقدم تغذية راجعة سريعة.‬ ‫‪‬‬
‫السليمة التدريسية السليمة توفر وقتل كافيا للمعلم‬ ‫‪‬‬
‫) زمن+ طاقة= تعلم(‬
‫الممارسة التدريسية السليمة تضع توقعات عالية تجد تجاوبا اكبر.‬ ‫‪‬‬
‫الممارسة التدريسية السليمة هي التي تتفهم أن الذكاء أنواع عدة‬ ‫‪‬‬
‫وأن للمتعلمين أساليب تعليم مختلفة, فقد ثبت أن الذكاء متعدد‬
‫الوجه والممارسات التدريسية السليمة هي التي تدرك هذه الحقيقة.‬

63. ‫دواعي التعلم النشط‬
‫ظهر هذا النوع من التعلم لتجاوز حالة الرتباك‬ ‫‪‬‬
‫والحيرة والتي يشكو منها المتعلمون بعد كل موقف‬
‫تعليمي كنتيجة لعدم اندماج المعلومات الجدية‬
‫بصورة جيدة نفي أذهانهم بعد كل نشطا تقليدي‬
‫حيث:‬
‫- يفضل المتعلم حفظ جزء كبير مما تعلمه.‬ ‫‪‬‬
‫- يصعب على المتعلم تذكر المعلومات كما وردت‬ ‫‪‬‬
‫مرتية في الكتاب.‬
‫- يفضل المتعلم الموضوعات التي تحتوي على‬ ‫‪‬‬
‫معلومات كثيرو بدل من تلك التي تتطلب تفكيرا‬
‫عميقا.‬

64. ‫دور المعلم في التعلم النشط‬
‫‪ ‬في هذا النوع من التعليم يكون دور المعلم‬
‫هو الموجع والمرشد والمسهل للتعلم. فهو ل‬
‫يسيطر على الموقف التعليم )كما في النمط‬
‫التقليدي( ولكنه يدير الموقف إدارة ذكية بحيث‬
‫يوجه المتعلمين نحو الهدف. وهذا يتطلب‬
‫اللمام بمهارات خاصة بطرح السئلة وإدارة‬
‫الحوار وتصميم المواقف التعليمية المشوقة.‬

65. ‫فوائده ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬يتوصل المتعلمون من خلل التعلم النشط إلى حلول ذات‬
‫معنى عندهم للمشكلت لنهم يربطون المعارف الجديدة‬
‫بخبراتهم السابق.‬
‫يحصل المتعلمون على تعزيزات كافية حول فهمهم للمعارف‬ ‫‪‬‬
‫الجديدة.‬
‫يستطيع المتعلم استرجاع قدر من المعلومات من الذاكرة ثم‬ ‫‪‬‬
‫يربطها يبعضها البعض.‬
‫يعطيهم القدرة على التعلم بال مساعدة.‬ ‫‪‬‬
‫ما يتعلمه المتعلم بنفسه يحسبه انجاز لذاته اكثر مما يكسبه‬ ‫‪‬‬
‫المعلمون.‬
‫يصحح صورة المتعلم عن المعلم باعتباره المصدر التقليدي‬ ‫‪‬‬
‫للمعرفة مما يدفعه للبحث عن المعرفة بنفسه.‬
‫يتعلم المتعلمون مهارات التفكير أكثر من التركيز على‬ ‫‪‬‬
‫المعارف فقط.‬
‫يتعلم المتعلم استراتيجيات التعلم نفسها وهي تعلم الحصول‬ ‫‪‬‬

66. ‫طرق تطبيق التعلم النشط‬
‫ربما يتخوف بعض المعلمين من تجربة استخدام التعلم النشط‬ ‫‪‬‬
‫ولكن البداية باستخدام طرق قلية درجة المجازفة والنتقال‬
‫التدريجي من مجازفة بسيطة إلى متوسطة إلى عالية. مثال لذلك أن‬
‫نطلب من كل طالبي متجاورين القيا بأحد النشطة التالية:‬
‫تمرينات فكر واكتب لمدة دقيقة أو دقيقتين أثناء الدرس.‬ ‫‪‬‬
‫مناقشة زوجية لفكرة في الدرس لجابة عن سؤال.‬ ‫‪‬‬
‫مقارنة زوجية للملحظات التي جمعها الطلب خلل الدرس.‬ ‫‪‬‬
‫تكليف عمل مشروعات فردية آو جماعية.‬ ‫‪‬‬
‫الشراك في البحاث.‬ ‫‪‬‬
‫تدربي كميدانيي‬ ‫‪‬‬
‫التعلم ألتشاركي آو التعاوني.‬ ‫‪‬‬
‫تعلم الفريق‬ ‫‪‬‬
‫التعلم على حل المشكلت.‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬

67. ‫ال تحديات التي تواجه الستاذ‬
‫الجامعي في القرن الحادي‬
‫والعشرين‬
‫يتطلب أن يكون الستاذ الجامعي واسع الطلع ومواكب للجديد‬ ‫‪‬‬
‫في مجاله على القل هي التلمذة المستمرة سواء ذاتية أو في‬
‫برامج خارجية خاصة.‬
‫أن يقف الستاذ الجامعي على حاجة المجتمع بصورة عامة‬ ‫‪‬‬
‫ومعرفة متطلبات البيئة الجامعية بشكل خاص.‬
‫أن يشجع طلبه على تحصيل العلوم الحديثة واستخدام التقنية‬ ‫‪‬‬
‫الجديدة في سبيل المعرفة.‬
‫أن يكون قادرا على استثمار التقدم التقني وأدواته في إثراء‬ ‫‪‬‬
‫التعليم والتعلم سواء من خلل خبراته في المنهج أو كتقنية‬
‫مساعدة على خبرات بقية المواد.‬
‫أن ينوع خبرات العلمية والبحثية والتقنية.‬ ‫‪‬‬
‫يساعد طلبه في اكسبهم مهارة التفكير العلمي الناقد وحل‬ ‫‪‬‬
‫المشكلت والتعلم الذاتي وتقبل التغيير وسرعة التكيف مع‬
‫الجديد.‬

68. ‫الستاذ الجامعي وعصر‬
‫النترنت‬
‫للستاذ الجامعي دور مهم في هذا العصر يرتبط‬ ‫‪‬‬
‫بالمجلت الربع التالية:‬
‫تصميم التعليم: أي تحليل, تنظيم, تطبيق, تطوير,‬ ‫‪‬‬
‫إدارة, وتقويم النظام التعليمي.‬
‫توظيف التكنولوجيا: شارحا بها ومشجعا على‬ ‫‪‬‬
‫استخدامها‬
‫تشجيع دافعية الطلب قي تفاعل المعلم مع‬ ‫‪‬‬
‫محتوى المادة, مع المعلم, مع متعلم لخر ومع‬
‫نفسه.‬
‫تطوير التعليم الذاتي: في تشجيع الطلب على‬ ‫‪‬‬

69. ‫بعض سمات عضو هيئة‬
‫التدريس الناجح‬
‫لعضو هيئة التدريس الناجح )001( صفة‬
‫أولها:-‬
‫3.المانة‬
‫4............‬

70. ‫شكرا لصبركم‬

71. ‫المراجع: لقد افدت كثيرا من هذه‬
‫المراجع ‬
‫‪ -1 ‬أحمد خيري كاظم " ترجمة " ، الهداف التعليمية تحديدها السلوكي وتطبيقاتها ، دار النهضة‬
‫العربية‬
‫‪ -2 ‬الدمرداش عبد المجيد سرحان ، المناهج المعاصرة ، مكتبة الفلح ، الكويت ، 1041 ه ،‬
‫الطبعة الثالثة .‬
‫‪ -3 ‬علم الدين الخطيب ، الهداف التربوية تصنيفها وتحديدها السلوكي، مكتبة الفلح ، الكويت ،‬
‫8041 ه ، ط 1 .‬
‫‪ -4 ‬فوزي طه ، ورجب الكلزة ، المناهج المعاصرة ، دار الثقة للنشر والتوزيع ، السعودية ،‬
‫0141 ه ، ط 3 .‬
‫‪ -5 ‬محمد زياد حمدان ، طرق منهجية للتدريس الحديث ، دار التربية الحديثة ، الردن ، 5041 ه .‬
‫‪ -6 ‬محمد الخوالدة ، صادق إبراهيم " ترجمة " ، نظام تصنيف الهداف التربوية ، دار الشروق‬
‫5041 ه ، ط 1 .‬
‫‪ -7 ‬مهدي محمود سالم ، الهداف السلوكية ، مكتبة العبيكان ، السعودية ، 8141 ه ،ط1.‬
‫‪ -8 ‬د / يسري مصطفى السيد‪:http://www.khayma.com/yousry/index.htm‬‬
‫‪http://www.yousry.bravepages.com/index.htm‬‬
‫‪yousry62@emirates.net.ae‬‬
‫‪yomoal@hotmail.com‬‬
‫‪ (2) ‬المناهج المعاصرة ، فوزي طه و رجب أحمد ، الطبعة الثانية ، 0141ه ، ص 28 .‬
‫‪ (2) ‬الهداف السلوكية ، مهدي محمد سالم ، 8141 ه ، الطبعة الولى ، ص 82 .‬
‫‪(1) ‬‬
‫لهداف التربوية تصنيفها وتحديدها السلوكي ، علم الدين الخطيب ، ط 1 ، 8041ه ، ص 891 بتصرف .‬
‫‪ (1) ‬الهداف السلوكية ، مهدي محمود سالم ص 77 .‬

72. ‫مراجع‬
‫‪ -8 ‬د / يسري مصطفى السيد‪:http://www.khayma.com/yousry/index.htm‬‬
‫‪http://www.yousry.bravepages.com/index.htm‬‬
‫‪yousry62@emirates.net.ae‬‬
‫‪yomoal@hotmail.com‬‬
‫‪ (2) ‬المناهج المعاصرة ، فوزي طه و رجب أحمد ، الطبعة الثانية ، 0141ه ، ص 28 .‬
‫‪ (2) ‬الهداف السلوكية ، مهدي محمد سالم ، 8141 ه ، الطبعة الولى ، ص 82 .‬
‫‪(1) ‬‬
‫التربوية تصنيفها وتحديدها السلوكي ، علم الدين الخطيب ، ط 1 ، 8041ه ، ص 891 بتصرف .‬
‫‪ (1) ‬الهداف السلوكية ، مهدي محمود سالم ص 77 .‬
‫‪ ‬البريكان/ عثمان – جامعة المل سعود – الرياض 1102‬