1. 1
TEORÍAS Y DISEÑOS
CURRICULARES
MÓDULO
Autora
SONIA NELLY LÓPEZ
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Colombia, Medellín 2004
CONTENIDO
Pág.

2. 2
INTRODUCCIÓN.
UNIDAD 1. CONCEPCIONES Y FUNDAMENTOS.
CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS
TENDENCIAS TEÓRICAS.
1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO
DE CURRÍCULO.
LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRÍCULO.
LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE BROUDY.
DEFINICIONES DE CURRÍCULO.
CÓDIGOS CURRICULARES.
1.4.1 Código curricular clásico.
1.4.2 Código curricular realista.
1.4.3 Código curricular moral.
1.4.4 Código curricular racional.
1.4.5 Código curricular invisible.
1.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIAS
HUMANAS.
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES.
1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.
2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.
3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS.
4. FUNDAMENTOS LEGALES.
UNIDAD 2. ENFOQUES Y MODELOS.
CAPÍTULO 1. ENFOQUES CURRICULARES.
1. ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO.
2. ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO.
3. ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO.
CAPÍTULO 2. MODELOS CURRICULARES.
1. CONCEPTO DE MODELO.
2. CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA.
3. MODELO PEDAGÓGICO.
4. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LAS
MEDIACIONES CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS.
5. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO.
6. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO.
7. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO.
8. MODELO CURRICULAR CRÍTICO.
9. CONSTANTES DEL CURRÍCULO.
UNIDAD 3. DISEÑOS.
1. DISEÑO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR.
2. DISEÑO CURRICULAR POR PROCESOS.

3. 3
3. DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO.
UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO.
4. INTEGRACIÓN CURRICULAR POR PROBLEMA.
5. PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSON
LÓPEZ.
BIBLIOGRAFÍA.

4. 4
INTRODUCCIÓN
El Módulo se define como un operador estratégico de desarrollo de
problemas y unidades conceptuales se pretende con éste la
apropiación, profundización y transferencia de conocimientos
desprendidos de las intencionalidades formativas previamente
establecidas. En este mismo sentido, es un dispositivo conceptual o
procedimental diseñado y elaborado con base en condiciones
pedagógicas y didácticas predeterminadas para el desarrollo de un
curso académico.
El Módulo obedece a las condiciones planteadas en la Guía Didáctica del
Curso Académico, ésta fija los criterios de selección, organización y
almacenamiento de información a raíz de las intencionalidades
formativas, las problemáticas y unidades conceptuales identificadas
para el fomento y desarrollo de competencias, operaciones cognitivas y
metacognitivas.
La metodología del curso académico está conformada por el conjunto
de métodos, procedimientos, estrategias, técnicas y herramientas que
ayudan a dilucidar las problemáticas, teorías, conceptos, categorías,

5. 5
enfoques, métodos y modos de intervención propios de la temática que
nos convoca.
El Módulo sobre Teorías y Diseños Curriculares presenta los avances
conceptuales desarrollados alrededor de las concepciones, los
fundamentos, los enfoques, los modelos y los diseños. En este mismo
sentido, permite que los estudiantes indaguen sobre la génesis del
currículo e identifiquen las lógicas internas en preguntas claves frente a
la enseñanza y el aprendizaje, como: qué, cómo, quién, por qué, para
qué, con qué, cuándo y cuánto, entre otras. De igual manera, se
brindan lineamientos que orientan la toma de decisiones en las
comunidades educativas para el diseño de currículos pertinentes.
A través de las tres (3) unidades que conforman el Módulo se reconoce
el currículo como una temática fundamental para la formación de las
comunidades porque facilita la organización y fundamentación de la
estructura de proyectos para el desarrollo social y/o educativo.
En la primera unidad hablar de currículo, exige revisar en el ámbito
histórico las diferentes concepciones que en distintas épocas y
localidades se han construido y desde esta perspectiva establecer los
elementos comunes y divergentes que de alguna manera han ejercido
influencia en la educación actual y los cuales se constituyen en el
soporte epistemológico, conceptual y metodológico de los enfoques, los
modelos y los diseños.
Esta reflexión curricular se acompaña de otros análisis frente a otras
disciplinas como es el caso de la pedagogía y la didáctica, a modo de
encuadre teórico, la primera posibilita los fundamentos epistemológicos
y conceptuales para direccionar el debate histórico y contemporáneo
alrededor de las múltiples concepciones que ha tenido, como arte,
disciplina, saber, reflexión y ciencia, entre otros.
La pedagogía tiene el estatus de saber fundante en la formación de los
educadores. La formación, según Gadamer, se entiende como el
proceso por el cual se adquiere cultura, es el modo específicamente
humano de dar forma a las disposiciones y capacidades del hombre, en
este sentido es inherente al proceso educativo la formación pedagógica
para adquirir la forma propia del maestro, aquello que lo caracteriza.
El concepto de formación impregna la discusión sobre el currículo
porque desde una perspectiva integral reúne las concepciones de
hombre, cultura, sociedad y conocimiento. En la formación de
trabajadores de la cultura, es preciso incluir amplia contextualización y

6. 6
análisis epistemológico sobre los constructos teóricos a saber:
educación, pedagogía, didáctica y currículo.
La segunda unidad, alude al marco de referencia que articula y
vehiculiza la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, se puede
decir que a través de la didáctica hace presencia la pedagogía en el
aula de clase.
Por lo tanto, la formación de los educadores de este milenio exige el
dominio de las teorías sobre pedagogía, didáctica y currículo. Se
constituyen en el marco de referencia para orientar la acción y la toma
de decisiones en cuanto el proceso de enseñanza.
Las concepciones, los enfoques, los modelos y los diseños son el marco
de referencia que permitirá al estudiante comprender y analizar desde
la crítica y la reflexión los diferentes postulados que harán posible
presentar otras alternativas curriculares pueden ajustarse a los
diferentes contextos ya sean de orden educativo, social o cultural.
La primera unidad sobre concepciones y fundamentos presenta en el
primer capítulo las concepciones curriculares y sus tendencias
históricas. Se habla del origen del término y sus significados
atribuidos, como también las influencias que ha recibido ya sean de
orden social, político, educativo, científico y filosófico. Se señala la
historia de los métodos de enseñanza de Broudy que permiten
identificar el papel de la educación en la sociedad en diferentes épocas,
de igual forma se aborda la génesis del currículo y su estructura
centrada en objetivos. Se muestra el sistema curricular que propone
Sacristán y los códigos curriculares de Lundgren. Desde una mirada
contemporánea Iafrancesco muestra lo que implica el currículo. Para
terminar este primer capítulo se revisan las concepciones empírico-
esencialista tradicional, científico biologista, científico sociologista,
científico esencialista moderna, científico psicologista o humanista,
científico antropológica, científico tecnologista y sistémica.
En el segundo capítulo titulado: Fundamentos, se desarrolla el concepto
y se avanza en los fundamentos epistemológicos, antropológicos,
políticos y legales al desarrollar precisiones relacionadas con el
currículo y la educación.
La unidad 2, sobre enfoques y modelos, permite diferenciar los
enfoques curriculares técnico, práctico y crítico y su relación con los
intereses cognitivos, se rastrean sus fundamentos epistemológicos y

7. 7
metodológicos y se describen los modelos curriculares al establecer su
relación con la pedagogía y la didáctica.
El capítulo 1 denominado enfoques, presentan los planteamientos de
Carlos Eduardo Vasco alrededor del documento: Tres estilos de trabajo
en las ciencias sociales, con apoyo en las teorías de Habermas, se
presentan los tres intereses: predicción y control, ubicación y
orientación y liberación. Estos intereses son el soporte epistemológico
para la clasificación de los enfoques curriculares denominados técnico,
práctico y crítico.
En el capítulo 2 sobre modelos curriculares, se trabaja el concepto de
modelo según Hugo Hidalgo y Mario Díaz, se plantean las principales
dificultades frente a la aspiración de cientificidad de la pedagogía, se
desarrolla el concepto de modelo pedagógico acorde con los autores
Rafael Flórez y Enrique Batista, como punto de referencia para
encuadrar los modelos pedagógicos tradicional, conductista,
desarrollista y social a la luz de las mediaciones curriculares y las
estrategias didácticas, teorías adelantadas por Elvia María González.
Para finalizar, la última unidad se trabajan algunas modalidades de
diseño curricular como: el problematizador, el de procesos, el flexible y
participativo y el alternativo e investigativo con sus principales
representantes. Esta unidad permite identificar las constantes y
particularidades en el momento de diseñar currículo, es decir, indaga
sobre los momentos que hacen posible liderar procesos de
transformación en la educación.

8. 8
UNIDAD 1.
CONCEPCIONES Y
FUNDAMENTOS

9. 9
CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS
TENDENCIAS HISTÓRICAS.
El concepto de currículo es más bien de uso reciente, la práctica que lo
soporta se enmarca en la realidad educativa y se estructura a través de
componentes pedagógicos, didácticos, políticos, administrativos y
financieros, entre otros, los cuales desde sus supuestos, teorías,
esquemas, creencias y valores condicionan la teorización sobre el
currículo, ésta última aparece, en algunos autores como una
legitimación de la práctica y en otros como un discurso crítico que
permite significar la práctica misma.
Los significados adjudicados al currículo son amplios y diversos por
tratarse de una práctica tan compleja. Se muestran a continuación
algunos enfoques y puntos de vista relacionados con la interpretación
que se ha hecho del concepto del currículo en el ámbito histórico.
1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO DE
CURRÍCULO.
El concepto de currículo históricamente, ha recibido influencia de los
cambios de orden social, político y del educativo en especial.
El término curriculum es de origen latín que significa pista circular de
atletismo, pista de carreras de carros, carrera, caminata, jornada, etc.
En todas estas acepciones se involucra la idea de continuidad y
secuencia.
Para ilustrar lo anterior, se retoman apartes del capítulo 1, de
Kemmis1.
1.1 LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRICULUM2.
David Hamilton y María Gibbons (1980), realizaron diferentes estudios
para descubrir los primitivos usos de los términos clase y curriculum
en los países angloparlantes. Estos autores afirman que este término
aparece registrado por primera vez en países de habla inglesa en la
1
KEMMIS, Stephen. (1993). Capítulo primero. La naturaleza de la teoría del
curriculum. En: El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid:
Morata. Págs. 19-46
2
Esta palabra en latín es entendida con el mismo significado de currículo.

10. 10
Universidad de Glasgow, en 1633. En cuanto a este término en latín,
significaba una pista circular de atletismo, entendido en ocasiones en
su traducción como pista de carreras de carros.
Dentro de este proceso se encuentra que los términos primitivamente
empleados para describir los cursos académicos fueron disciplina y
“ratio studiorum”. Utilizado el primer término por los jesuitas desde
fines del siglo XVI, para manifestar un orden estructural, más que
secuencial, y el segundo hace alusión a un esquema de estudios, más
que a una tabla secuencial de contenidos.
La palabra curriculum involucró las dos connotaciones, se combinaron
para producir la noción de totalidad, es decir, el ciclo completo y de
secuencia de estudios ordenada, referida a la metáfora del progreso en
una carrera de atletismo.
Hamilton y Gibbons manifiestan que ambas nociones se conjugaron,
formando parte de una más amplia transformación de la Universidad de
Glasgow, cuya principal influencia estuvo dada por el calvinismo. En
este período se reformó la totalidad del curriculum de los estudiantes,
en particular de los predicadores en formación, de esta modificación
surgió una mejor articulación y una estructura más regulada, con el fin
de aumentar el número de predicadores calvinistas formados por la
universidad.
La palabra curriculum, desde una concepción técnica en educación,
permite replantear sustancialmente el proceso de enseñanza
aprendizaje en la Universidad de Glasgow, esta perspectiva se extiende
a otras latitudes por ejemplo, a partir de su uso en Escocia se dio la
transformación de la enseñanza para luego generalizarse en otros
países.
Estas anotaciones son de un valor incalculable en el ámbito histórico
tanto para la educación como para la historia misma. Hamilton y
Gibbons hacen un análisis profundo y relacionan la emergencia de este
término con circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas
específicas, como es el caso de la Reforma Calvinista Escocesa, que
siguió de cerca la Reforma operada en la Europa continental, en este
sentido ilustra Hamilton (1983).
Teniendo en cuenta los trabajos de estos autores, puede afirmarse que
en algún sentido sería incorrecto hablar del curriculum, en el campo de
la educación, antes de esta época. Por ejemplo, no se puede aceptar el
comentario de Marsh (1986) citado por Kemmis (1993), cuando dice:

11. 11
“El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platón
y Aristóteles para describir los temas enseñados durante el período
clásico de la civilización griega. Esta interpretación de la palabra
“curriculum” todavía se utiliza hoy día: folletos informativos de
escuelas, artículos periodísticos, informes de comisiones y algunos
textos académicos relacionados con este campo se refieren a las
materias ofrecidas o prescritas como al “curriculum de la escuela”. 3
Según el análisis que hace Kemmis, estas afirmaciones son
preocupantes y en realidad permiten gran sorpresa, y preocupación
simplemente porque se hace la aseveración que Platón y Aristóteles,
oriundos de Grecia, utilizaron un vocablo de origen latín para
conceptuar alrededor de lo que ellos enseñaban. De otro lado es
atrevido pensar que ha existido la misma acepción, en relación con el
uso del término, desde la remota antigüedad hasta la época actual.
Por lo tanto, la utilización anterior a la aparición del término en Escocia
y su uso posterior son problemáticos, en otros términos. Se necesita
investigar más exactamente cómo se ha empleado el término para
precisar si se justifica la afirmación de Marsh, cuando ve el uso de la
noción de currículo, en proceso continuo desde la antigua Grecia, o si,
como sugiere Hamilton, citado por Kemmis (1993) se requiere una
revisión de definiciones incluso recientes.
“Las discontinuidades en el uso son más significativas (y si se ha dado
un suave proceso de evolución o una serie de transformaciones
repentinas del significado del término). Incluso considerando el empleo
del término en 1633 y el actual, debemos preguntarnos si el uso
moderno se separa de manera suficientemente clara del de 1633 como
para dificultar la inclusión de ambos en la explicación consistente del
curriculum.
Todas éstas son cuestiones que están en la raíz de la problemática del
curriculum y de la teoría del mismo y exigen un estudio histórico y
filosófico continuado a cargo de los teóricos curriculares de cada época
(¿cuándo se da un uso continuo frente al discontinuo?). Son cuestiones
dignas de ponerse de manifiesto, dado que sitúan la aparición histórica
de nuestras propias ideas sobre el curriculum, y nos recuerdan que,
cuando nosotros utilizamos el término, lo hacemos en un sentido más o
menos específico, más o menos relacionado con la historia de la idea, y
con mayor o menor comprensión del curriculum en relación con las
3
KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 32

12. 12
circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas del pasado y
de nuestra propia época”. 4
1.2 LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE
BROUDY.
Es conveniente presentar la perspectiva filosófica en el ámbito
educativo, es decir, la influencia ejercida por este tipo de pensamientos
en diferentes épocas y que de alguna manera han dejado huella en las
maneras de proceder en educación.
Para tales efectos, se retoman los planteamientos de Kemmis (1993).
Este autor aduce que cuando se buscan las raíces de la teoría
contemporánea del curriculum, a través de las obras desarrollada en el
pasado por los pensadores sobre la tarea educativa, se recurre con
facilidad, a los filósofos de la educación; generalmente, se hace
referencia a sus obras en relación con la sociedad, y también a las
obras y métodos utilizados por grandes maestros que posibilitaron
sistematizar la enseñanza.
En la antigüedad, Platón (427-346 a.C), proporciona el mejor ejemplo
de un pensador que estructura una determinada perspectiva de la
educación como parte de un tema filosófico mucho más amplio, en
relación con el desarrollo y dinámica de la sociedad. Los escritores
sobre educación han expresado, a través de los tiempos, su forma de
ver y anticipar la naturaleza de la educación en las sociedades en que
vivían, eran capaces de proponer alternativas, en otras palabras,
expresar lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensaban
poner en marcha.
La historia de los métodos de enseñanza que recoge Kemmis (1993),
suministra una visión de los cambios producidos en las perspectivas
teóricas y prácticas sobre el papel de la educación en la sociedad.
Broudy (1963), citado por Kemmis (1963), expone algunos ejemplos
históricos importantes de métodos de enseñanza, refiriéndose a las
obras y métodos de algunos de los sistematizadores de la educación.
De acuerdo con Broudy, el propósito de los sofistas y de los
continuadores de sus lineamientos, era en particular, enseñar a los
hombres a ser elocuentes, por ejemplo maestros como los griegos
Protágoras (485-415 a.C) e Isócrates (436-338 a.C.), y el romano
Quintiliano (35-95 d.C.). La pedagogía que ellos lograron desarrollar
4
KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 33

13. 13
respondía al propósito de entrenar hombres jóvenes para el éxito de la
vida política de la democrática Atenas y, más tarde, de la Roma
republicana.
El segundo ejemplo de Broudy es el método de la dialéctica
desarrollada por Sócrates (469-399 a.C) y expuesta por Platón. Sus
esfuerzos estaban orientados a desarrollar el conocimiento y hacer que
los alumnos incorporasen el conocimiento de la verdad, el bien y la
belleza como virtudes personales y sociales.
“En tercer lugar, expone el escolasticismo, tal y como aparece en Pedro
Abelardo (1970.1142) en Santo Tomás de Aquino (1225?-1274), en
donde aparece un intento de unir el aprendizaje secular y el teológico
mediante el análisis de textos, la lectura y la discusión (que
formalizaba el diálogo siguiendo las reglas de la lógica y resaltaba la
destreza argumental como fundamento de la autoridad). El reto era
entrenar maestros que fuesen capaces de conceptuar todos los
aspectos de la vida, así como sintetizar la teología cristiana, antigua
filosofía y la ciencia.
Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que describe como
“maestros del método”. La obra de las escuelas establecidas por los
jesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556), el
Gymnasium de Johann Sturm (1507-1589), en Estrasburgo, los
colegios de Calvino en Francia y en Suiza y “las mejores escuelas de
gramática de Inglaterra” (Broudy, 1963, p.22), pretendían, antes que
nada, afrontar “el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje” y,
después, el del humanismo clásico: educar personas cultas (según el
modelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al hacer
esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que
establecía la rivalidad y la competición como motivación para el
aprendizaje escolar, así como, métodos de presentación y de ejercicio
que asegurasen que lo aprendido no sería olvidado.
El quinto ejemplo de Broudy corresponde al Siglo XVII, con la obra de
Johann Amos Comenio (1592-1670) y su “método de la naturaleza”
como un nuevo punto de partida principal. En Comenio encontramos
un énfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo
corriente, el empleo de un presunto orden de la naturaleza como base
para el aprendizaje sobre el mundo y la insistencia en la comprensión
más que en la imitación. Comenio tenía todavía la visión del
perfeccionamiento de la humanidad y creía que la ilustración mediante
la educación podía llevar a la humanidad más cerca de Dios. Broudy
contempla a Comenio, como a Pestalozzi y Herbart después de él,

14. 14
desarrollando una forma de educación que puede afrontar “el reto de
sintetizar los estudios clásicos en el conocimiento científico,
apareciendo con el surgimiento de la ciencia moderna y su
popularización a cargo de Francis Bacon (1561-1626)” (Broudy, 1963,
p.4)”.5
Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), el
cual desarrolló, lo que él denominó “lección objeto” y estableció una
rígida distinción entre lo lógico y lo psicológico, hizo especial énfasis en
que el aprendizaje es un proceso evolutivo, de esta manera planteaba
las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educación.
De otro lado, Broudy, citado por Kemmis (1993), analiza la obra de
Friedrich Wilhelm Frobel (1799-1852) y le asigna el título de jardinería
dialéctica. Este autor fue el creador del kindergarten o jardín infantil,
cuyo método se construía como método de opuestos, inspirado en la
filosofía de Hegel y en la noción de unidad orgánica y sistémica, según
la cual, cualquier cosa dada, es una totalidad en sí misma y parte de
una totalidad más amplia movilizada mediante relaciones
interdependientes.
Según los planteamientos de Froebel, la educación debía ser el proceso
de relacionar el saber en una unidad más amplia e inclusiva. Broudy
logra articular el pensamiento de Froebel con Sócrates cuando identifica
que ambos exponentes tienen como propósito que el alumno incorpore
un particular esquema de valores profundamente interiorizados y
fundamentados en sistemas metafísicos y religiosos de pensamiento.
Un octavo ejemplo, es el pensar la instrucción como construcción. En
este punto se retoma la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841),
quien postulaba, según los escritos de Broudy (1963), citado por
Kemmis (1998), que existe en él “un interés primario, no accidental,
por la pedagogía. Escribió extensamente sobre el terreno de la
educación profesional, estableció una escuela experimental y relacionó
sistemáticamente sus teorías educativas con su trabajo de metafísica,
ética y psicología. Finalmente, fue profesor universitario, cuyos
escritos, a fines del Siglo XIX, hicieron su nombre y su método de
enseñanza prácticamente sinónimos.
Broudy ve a Herbart, en contraste con los pensadores más antiguos
sobre la educación, o quizá de una forma más autoconsciente, como
claramente “teórico de la educación”. Herbart creía que podía edificar
la experiencia basándose en las impresiones sensitivas y, a partir de la
5
KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 34-35

15. 15
organización sistemática de éstas, construir el conocimiento. Basaba
su perspectiva sobre la educación en una teoría de la cognición, como
se puede decir hoy (a riesgo del elemental error histórico de denominar
el pasado con las etiquetas del presente). Es interesante señalar que
Jean Piaget, en su Psicología y Pedagogía, de 1935, ve el desarrollo de
los “nuevos métodos” en la educación como un resultado de el trabajo
de Herbart, y piensa que los métodos herbartianos son compatibles con
su propia perspectiva evolutiva de la psicología”.6
La historia de los métodos de enseñanza de Broudy, aunque es más
que una colección de momentos importantes, se constituye en un
punto de partida útil para analizar la historia del curriculum. De igual
forma es un interesante punto de inicio para un análisis autocrítico de
las fuentes históricas de los propios métodos de enseñanza, prácticas
curriculares y valores educativos.
Evidentemente, los pensadores presentados por Broudy tenían ideas
muy diferentes sobre la educación, como sugieren sus distintos
métodos y sistemas educativos, pero todos ellos manifestaron visiones
generales respecto al papel de la educación en la sociedad. Se pueden
resumir en los siguientes puntos:
1. Los sofistas se centraban en el desarrollo de ciudadanos
prudentes y elocuentes del estado democrático.
2. Sócrates y Platón privilegiaban el desarrollo de personas que
valorasen la verdad por encima de todo otro valor.
3. Los escolásticos se preocupaban por el desarrollo de personas
capaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teológicos.
4. Los jesuitas daban trascendencia al desarrollo de personas
cultas, capaces de mantener los valores teológicos católicos frente al
reto intelectual de la reforma.
5. Comenio, hacía énfasis en el desarrollo de las personas mediante
el conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza.
6
KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág . 35-36

16. 16
6. Pestalozzi, planteaba el desarrollo de personas capaces de
contribuir a la creación de un nuevo orden social.
7. Froebel, veía importante el desarrollo de personas capaces de
verse a sí mismas y a su mundo como parte de un orden natural, social
y divino.
8. Y Herbart, valoraba el desarrollo de personas mantenidas por su
valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber.
Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la
educación y la sociedad, lo fundamental que debe ser enseñado y
aprendido en las escuelas cambia significativamente en las distintas
épocas, y los modos de enseñar y de aprender, si son consecuentes
con las teorías sociales y los principios epistemológicos y metodológicos
de estos educadores, se modificarán paralelamente a esos cambios
esenciales de la educación.
A modo de cierre parcial y para culminar con los planteamientos de
Kemmis, alrededor de los métodos de enseñanza de Broudy, es
interesante lo que el primero expresa, relacionado sobre los avances
teóricos en la educación:
“Las formas de relación entre la teoría y la práctica de la educación
varían también con estas relaciones mutantes, tanto en el detalle,
como en el nivel de la metateoría (la noción de lo que significa
relacionar la teoría y la práctica educativas), aunque los cambios en la
metateoría sean más difíciles de observar, excepto a través del
discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que
significa hacer teoría de la educación)”.
1.3 DEFINICIONES DE CURRÍCULO.
Volviendo con la génesis del currículo, la noción inicial, el énfasis y la
estructura centrada en objetivos tiene su origen en los países
anglosajones a principios del siglo pasado, en 1918 en cabeza de
Franklin Bobbitt. Esta primera definición de currículo como un conjunto
de experiencias de aprendizajes dice: “Currículo es aquella serie de
cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de

17. 17
desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida
adulta”7.
Esta concepción tiene gran influencia de la corriente positivista, la cual
se define como la era de la ciencia que exige particularidad y exactitud,
en palabras del Bobbitt, citado por Mockus, éste expresa:
“La teoría central es sencilla. La vida humana, aunque variada,
consiste en la ejecución de actividades específicas. Una educación que
prepare para la vida será aquella que prepare definida y
adecuadamente para estas actividades específicas. Se pueden conocer,
por muy numerosas y diversas que sean las actividades que
corresponden a una clase social determinada. Para esto basta
internarse en el mundo de los negocios y actividades y observar las
características de cada una de las ocupaciones. Esto pondrá de
manifiesto las habilidades, actitudes, hábitos, apreciaciones y formas
de conocimiento que necesita el hombre. Estos serán los objetivos del
plan de estudios. Serán numerosos, definidos y particularizados. Es
plan de estudios consistirá, pues en las series de experiencias que
deben tener los niños y los jóvenes a fin de alcanzar aquellos
objetivos”.8
En Bobbitt (citado por Mockus), se observa la racionalización de los
procesos educativos debido a la definición precisa de las metas y su
alcance por la programación detallada de las actividades escolares. Se
evidencia una marcada influencia de la técnica en la educación, además
de la presencia del taylorismo en esta perspectiva.
Rule 1973, citado por Sacristán, realiza un estudio de las definiciones
de currículo y las clasifica en concepciones de currículo como
experiencia. En éstas definiciones el alumno obtiene en la escuela, un
conjunto de responsabilidades para promover una serie de
experiencias, proporcionadas consciente e intencionalmente,
experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas o bajo supervisión de
la escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas para lograr determinados
cambios en los alumnos, o bien experiencias que la escuela utiliza con
la finalidad de alcanzar determinados objetivos.
Caswell y Campell (1935) preocupados por la esterilidad de la
instrucción basada en los libros texto, incorporan el concepto de
currículo como todas las experiencias del alumno bajo orientación del
7
Tomado de: Materiales Educativos CINDE. Pág 2
8
MOCKUS, SIVICKAS. Antanas. (1987). Presupuestos filosóficos y epistemológicos
del privilegio del currículo. Conferencia . Documento multicopiado. Pág 134

18. 18
profesor. El mismo Caswell en 1950 amplía este concepto y lo define
como todo lo que acontece en la vida de un niño, en la vida de su país
y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno, en todas las horas
del día constituye materia para el currículo. Lo define como el
ambiente en acción.
Harol Rugg (1927), habló de tres tareas esenciales en cuestiones de
currículo: Determinar los objetivos, seleccionar y organizar las
actividades y los materiales de instrucción.
El mismo autor agrupa otras definiciones de currículo resaltando como
aspectos comunes: los contenidos, los planes o propuestas, los
objetivos, la herencia cultural, el cambio de conducta, el programa, los
aprendizajes o resultados o el conjunto de experiencias.
Schubert (1986), citado por Sacristán, señala que las acepciones de
currículo en ocasiones son parciales y contradictorias y se muestran
sesgada por algún planteamiento político, científico, filosófico y
cultural.
Sacristán 9 organiza las definiciones, acepciones y perspectivas sobre el
currículo en cinco ámbitos diferenciados:
La función social que cumple.
El proyecto o plan educativo pretendido o real.
La expresión formal y material del proyecto educativo.
El campo práctico.
La actividad discursiva académica e investigadora.
Si bien es cierto, alrededor de este concepto no existe una única
definición que lo abarque porque existen múltiples factores que
condicionan la acepción que se tenga de éste, además es bien claro
como lo plantea el autor:
“Es difícil ordenar en un esquema y en un único discurso coherente
todas las funciones y formas que parcialmente adopta el curriculum
según las tradiciones de cada sistema educativo, de cada nivel o
modalidad escolar, de cada orientación filosófica, social y pedagógica,
pues son múltiples y contradictorias las tradiciones que se han sucedido
y se entremezclan en los fenómenos educativos. No podemos olvidar
que el curriculum no es una realidad abstracta al margen del sistema
educativo en el que se desarrolla y para el que se diseña”.10
9
SACRISTÁN J., Gimeno. (1995). El curriculum: una reflexión sobre la práctica.
Madrid: Ediciones Morata. P15.
10
SACRISTÁN, J. Gimeno. (1995). Op. Cit., pág 16.

19. 19
Otra perspectiva alrededor de las concepciones de currículo la define
como un sistema. La teoría general de sistemas se remonta a 1937
con Bertalanffy, la presentación de sus postulados se realizó en el
seminario de Charles Morris de la Universidad de Chicago, sus
planteamientos revolucionarios para la época, aparecieron después de
la segunda guerra mundial.
El desarrollo tecnológico permitió pensar en complejos elementos en
interacción, es decir, en términos de sistemas, no sólo en la ciencia y la
tecnología, sino en todos los campos del conocimiento. Bertalanffy
decía: se está obligado a tratar con complejos, totalidades o sistemas.
Gagné (1965), Beerson (1965), Feyereiser, Fiorino y Nowak (1970) y
Joice (1971), plantean los conceptos de currículo desde modelos de
sistemas en situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Saylor y Alexander (1974), retoman en su definición de currículo el
enfoque sistémico. Entienden sistema como el conjunto de
componentes en interacción y organización a fin de alcanzar objetivos
propuestos y currículo como un plan para proveer conjuntos de
oportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos específicos
relacionados para una población identificable atendida por una unidad
escolar.
El enfoque sistémico en el currículo permite una visión integral de la
relación entre objetivos y oportunidades de aprendizaje, ayuda a los
planificadores establecer controles para el mejoramiento de la calidad
porque se puede comprobar el alcance de las metas por la presencia
constante de la evaluación.
En esta dirección es interesante revisar los planteamientos de Shubert
(1986) citado por Sacristán. Él considera que el currículo debe ser visto
como un campo de investigación y de práctica que mantiene
interdependencia con otros campos de la educación, puede pensarse
entonces en una perspectiva ecológica curricular, en la cual cada uno
de sus componentes está estrechamente relacionado con los demás.
Por ello, el currículo no puede reducirse a la práctica pedagógica de la
enseñanza, aquí confluyen acciones de orden político, financiero,
administrativo, de supervisión, de producción de medios, de creación
intelectual, de evaluación, son subsistemas autónomos e
interdependientes alrededor de la pedagogía. En ellos se presenta una
evolución histórica por las fuerzas políticas, sociales y educativas. Lo

20. 20
anterior ejerce marcada influencia en las decisiones, tradiciones,
creencias y conceptualizaciones en las prácticas pedagógicas de donde
surgen ciertas tendencias curriculares.
La comprensión de currículo como sistema permite tener una mirada
holística de la realidad educativa más que quedarse en una perspectiva
simplista e unilateral que impide hacer un análisis con profundidad del
hecho educativo. En esta dirección King (1986) habla de los contextos
en los cuales hace presencia el currículo, estos son: el aula, el social-
personal, el histórico escolar y el político.
Sacristán (1995), ilustra con amplitud ocho subsistemas o ámbitos
relacionados con el currículo, los cuales se retoman textualmente:
1. El ámbito de la actividad político-administrativa: la administración
educativa regula el curriculum como hace con otros aspectos
(profesores, centros, etc.), del sistema educativo, bajo distintos
esquemas de intervención política y dentro de un marco con mayores o
más reducidos márgenes de autonomía. A veces por curriculum se
llega a entender lo que la administración prescribe como obligatorio
para un nivel educativo, etc., por tener muy asumido el alto poder de
intervención que tiene esta instancia en este tema dentro del contexto,
con el consiguiente poder de definición de la realidad y la negación u
olvido del papel de otros agentes quizá más decisivos. Este ámbito de
decisiones pone bien a las claras los determinantes exteriores del
curriculum, aunque estén legitimadas por provenir de poderes
democráticamente establecidos.
2. El subsitema de participación y control: en todo sistema educativo,
la elaboración y concreción del curriculum, así como el control de su
realización, están a cargo de unas instancias con competencias más o
menos definidas, que varían de acuerdo con el marco jurídico, con la
tradición administrativa y democrática de cada contexto. La
administración siempre tiene alguna competencia en este sentido.
Todas estas funciones las llega a desempeñar la propia burocracia
administrativa, cuerpos especializados de la misma, como es el caso de
la inspección; pero a medida que un sistema se democratiza y se
descentraliza deja algunas decisiones relativas a ciertos aspectos o
componentes a otros agentes. Las funciones sobre la configuración de
los curricula, su concreción, su modificación, su vigilancia, análisis de
resultados, etc. También puede estar en manos de los órganos de
gobierno en los centros, asociaciones y sindicatos de profesores, padres
de alumnos, órganos intermedios especializados, asociaciones y
agencias científicas y culturales, etc. Todo curriculum se inserta en un

21. 21
determinado equilibrio de reparto de poderes de decisión y
determinación de sus contenidos y formas.
La importancia de estos dos subsistemas pone de manifiesto muy
claramente las razones para entender este campo como un terreno
político y no meramente pedagógico y cultural.
3. La ordenación del sistema educativo: la propia estructura de niveles,
ciclos educativos, modalidades o especialidades paralelas, ordenan el
sistema educativo marcando en líneas generales de forma muy precisa
los caminos de progresión de los alumnos por el mismo. Regulan las
entradas, tránsito y salidas del sistema, en general sirviéndose de la
ordenación del curriculum, y expresan a través del mismo las
finalidades concretas en cada tramo de escolaridad. La distribución de
la cultura entre distintos grupos sociales se lleva a cabo, en buena
medida, a base de diferenciar los curricula de cada ciclo, nivel o
especialidad del sistema. Es uno de los caminos de intervención o
parcela práctica en manos de la estructura político-administrativa que
rige el sistema.
Los niveles educativos y modalidades de educación cumplen funciones
sociales, selectivas, profesionales y culturales diferenciadas, y ello se
refleja en la selección curricular que tienen como contenido expreso y
en las prácticas generadas en cada caso. En la medida en que haya
una descentralización de decisiones, o cuando existe optatividad
curricular a nivel de centros, la ordenación puede quedar en niveles de
decisión más cercanos a los usuarios.
4. El sistema de producción de medios: los curricula se concretan en
materiales didácticos diversos, entre nosotros casi en exclusiva en los
libros de texto, que son los verdaderos agentes de elaboración y
concreción del curriculum. Como práctica observable, el curriculum por
antonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de los
que se sirven el profesor y los alumnos. Prácticas económicas, de
producción y de distribución de medios crean dinámicas con una fuerte
incidencia en la práctica pedagógica; generan intereses, pasan a ser
agentes formadores del profesorado, constituyendo un campo de
fuerzas muy importantes que no suele recibir la atención que merece.
Esta práctica suele ir ligada a una forma de ordenar el progreso
curricular: por ciclos, niveles, cursos, asignaturas o áreas, etc. Los
medios no son meros agentes instrumentales neutros, puesto que
tienen un papel de determinación muy activo, cubre todo en nuestro
sistema, ligado a una forma de ejercer el control sobre la práctica, a los

22. 22
estrechos márgenes de decisión de que ha dispuesto el profesorado, a
la baja formación del mismo y a las desfavorables condiciones de
trabajo.
5. Los ámbitos de creación culturales, científicos, etc: en la medida en
que el curriculum es una selección de cultura, los fenómenos que
afectan a las instancias de creación y difusión del saber tienen una
incidencia en la selección curricular. Se trata de una influencia que se
ejerce más o menos directamente, con más o menos rapidez y eficacia,
y que se reparte de modo desigual entre diversos colectivos
académicos y culturales.
La importancia de este subsistema y su comunicación con el curriculum
es evidente por doble motivo: porque las instituciones donde se ubica
la creación científica y cultural acaban recibiendo a los alumnos
formados por el sistema educativo, lo que tiene que generar
necesariamente una cierta sensibilidad y presión hacia los curricula
escolares, por un lado; y por la influencia activa que ejercen sobre los
mismos, por otro, seleccionando contenidos, ponderándolos,
imponiendo formas de organización, paradigmas metodológicos,
produciendo escritos, textos, etc. Los grupos de especialistas en la
cultura forman “familias” que tienen continuidad y crean dependencias
en los colectivos de docentes, especialmente de los niveles más
inmediatos a la creación, y más cuando los profesores son especialistas
en algún área o materia.
La dinámica curricular, sus contenidos, sus formas, se explican en
algunos aspectos por la influencia de este subsistema de creación del
conocimiento y de la cultura. Buena parte del dinamismo de los
estudios sobre el curriculum y de la innovación curricular, sobre todo
en las áreas científicas, en los países industrializados durante las
últimas décadas se explican por la presión sobre el sistema educativo
de las instancias de investigación, influenciadas a su vez por los
intereses tecnológicos y económicos ligados a ellas. Existe, por lo
general, una llamativa desconexión explícita entre las instituciones en
las que se crean y recrean los saberes –la universidad- y los niveles
educativos que después los reproducen; esto no significa que no exista
una influencia, presión, canalización a través e textos, etc. Quizá
socialmente no se ha tomado conciencia suficiente del papel de los
niveles inferiores de educación a la hora de crear una amplia base
cultural de la que podrán salir mejores candidatos a los niveles más
altos.

23. 23
6. Subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e
investigadores en educación. Los sistemas de formación de
profesorado, los grupos de especialistas relacionados con esa actividad,
investigadores y expertos en diversas especialidades y temas de
educación, etc. Crean lenguajes, tradiciones, producen
conceptualizaciones, sistematizan información y conocimiento sobre la
realidad educativa, proponen modelos de entenderla, sugieren
esquemas de ordenar la práctica relacionados con el curriculum, que
tiene cierta importancia en la construcción de la misma, incidiendo en
la política, en la administración, en los profesores, etc. Se crea,
decíamos, un lenguaje y conocimiento especializado que actúa de
código modelador, o al menos de racionalización y legitimación, de la
experiencia cultural a transmitir a través del curriculum y de las formas
de realizar dicha función.
Se suele expresar no sólo en la selección de los contenidos culturales y
en su ordenación, sino en la delimitación de objetivos específicos de
índole pedagógica y en códigos que estructuran todo el curriculum y su
desarrollo. La incidencia de este subsistema técnico suele ser operativa
en aspectos más periféricos, dependiendo su influencia de su propia
capacidad de respuesta a las necesidades dominantes del sistema
educativo y de su ascendiente sobre los mecanismos de decisión. Un
peso que varía de unos niveles educativos a otros. En menor medida
su papel ha sido y es crítico.
7. El subsistema de innovación: en los sistemas educativos complejos,
entro de sociedades desarrolladas, aumenta la sensibilidad sobre la
calidad de los mismos, cobra importancia su renovación cualitativa, se
ponen también de manifiesto intereses de acomodación constante de
los curricula a las necesidades sociales. Funciones difíciles de cumplir
por otros agentes que no sean los específicamente dedicados a renovar
el sistema curricular. Entre nosotros, esta instancia mediadora, de cara
a la intervención como tal en todo el sistema, no existe. Lo que se
explica por el modelo de intervención administrativa existente sobre el
curriculum y por la falta de conciencia sobre su necesidad, pero es un
aspecto que, con un marco de acción limitado, ha aparecido a través de
grupos de profesores y movimientos de renovación pedagógica. Ello es
síntoma de una necesidad.
Es evidente que una renovación cualitativa de la práctica exige
producción alternativa de materiales didácticos y sistemas de apoyo
directo a los profesores en su práctica que no pueden resolver
masivamente grupos aislados y bien intencionados de profesores. En
otros sistemas educativos las estrategias de innovación curricular y los

24. 24
proyectos relacionando innovaciones de curricula y perfeccionamiento
de profesores ha sido una forma frecuente y eficaz de acometer las
reformas curriculares.
8. El subsistema práctico pedagógico: es la práctica por antonomasia,
configurada por profesores y alumnos básicamente y circunscrita a las
instituciones escolares, aunque se plantee la necesidad de desbordar
ese marco muchas veces aislado. Es lo que comúnmente llamamos
enseñanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidad
las propuestas curriculares, condicionadas por los subsistemas
anteriores.
Es obvio que el curriculum hace referencia a la interacción e
intercambios entre profesores y alumnos, expresándose en prácticas de
enseñanza-aprendizaje bajo enfoques metodológicos muy diversos, por
intermedio de tareas académicas determinadas, configurando de una
forma concreta el puesto de trabajo del profesor y el de aprendiz de los
alumnos.
Naturalmente, a través de todos estos subsistemas y en cada uno de
ellos se expresan determinaciones sociales más amplias, allí el
curriculum es un teatro de operaciones múltiples, de fuerzas y
determinaciones diversas, al tiempo que él también, en alguna medida,
puede convertirse en determinador de las demás. Si el sistema escolar
mantiene particulares dependencias e interacciones con el sistema
social en el que surge, no podía ocurrirle lo contrario al contenido
fundamental de la escolarización.
Figura 1. Representa los subsistemas curriculares propuestos por
Sacristán (1995)11.
Subsistema de
participación
Subsistema social y control.
político Subsistema de
administrativo. especialistas y
de investigación.
Subsistema
Práctico
Subsistema Pedagógico
de innovación. Subsistema
de producción
de medios.
11 Ordenación Subsistema
SACRISTÁN J Gimeno. (1995). Op.Cit., pág 26.
sistema creación de
educativo. contenidos.

25. 25
Por ello, la comprensión de la realidad del curriculum es preciso
plantearla como un resultante de interacciones diversas. El curriculum
que en un momento se configura y objetiva como un proyecto
coherente, es ya de por sí el resultado de decisiones que obedecen a
determinantes diversos: culturales, económicos, políticos y
pedagógicos.
Su realización posterior tiene lugar dentro de un contexto en el que
juegan tipos de prácticas muy diversas. Como tal proyecto configura
en gran medida la práctica pedagógica, pero es a su vez delimitado y
limitado en sus significados concretos por esa misma práctica que
existe previamente en cualquier proyecto curricular. Todos los
subsistemas someramente analizados, incluido el pedagógico, existen
de antemano cuando un proyecto curricular nuevo se quiere
implantar.
Esos subsistemas señalados mantienen relaciones de determinación
recíproca entre sí, de distinta fuerza, según los casos. El conjunto de
esas interrelaciones constituye el sistema curricular, comprensible sólo
dentro de un determinado sistema social general, traducido en
procesos sociales expresados a través del curriculum. En ese conjunto
de interacciones se configura como objeto, y es a través de las
prácticas concretas dentro del sistema general y de los subsistemas
parciales como podemos apreciar las funciones que cumple y los
significados reales que adopta.
Como se puede observar al consultar la literatura alrededor del
concepto de currículo y sus tendencias históricas, las concepciones van
desde la más tradicional y restrictiva como es el caso de entender el
currículo como un listado de materias, el más difundido el que engloba
todas las experiencias del niño bajo la responsabilidad de la escuela y
el más actual el que lo define como un sistema.

26. 26
A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones 12 que
pueden ilustrar en parte el cúmulo de acepciones:
Caswell y Campbell (1935): “Conjunto de experiencias que los alumnos
llevan a cabo bajo la orientación de la escuela”
Bester (1958): “Programa de conocimientos válidos y esenciales que se
transmiten sistemáticamente en la escuela para desarrollar la mente y
entrenar la inteligencia”.
Johnson (1967): “Currículo es un serie estructurada de objetivos de
aprendizaje que se aspira lograr. El currículo prescribe (o por lo menos
anticipa) los resultados de la instrucción”.
Wheeler (1967): “Por currículo entendemos las experiencias
planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”.
Taba (1974): “El currículo es en esencia un plan de aprendizaje”.
Stenhouse (1981): “El currículo es una tentativa para comunicar los
principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal
que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica”.
Zabalza (1987): “Es el conjunto de supuestos de partida, de las metas
que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas: El
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se considera
importante trabajar en la escuela...”
Coll (1987): “Entendemos por currículo el proyecto que preside las
actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona
guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecución”.
Gimeno (1988): “Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a
la escuela y la educación entre el conocimiento o la cultura heredados y
el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas, supuestos y
aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas determinadas
condiciones”.
12
Algunas definiciones de currículo. Tomado de Materiales Educativos CINDE, pág 4-
5.

27. 27
Gil y López (1999): “El currículo es un escenario de negociación cultural
entre sentidos, búsquedas, prácticas, contenidos, recursos, de la
comunidad educativa, para la configuración de proyectos significativos
pedagógica, social y epistemológicamente”13
Grundy (1987): “El curriculum, no es un concepto, sino una
construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto
que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia
humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas
educativas”.
Heubner (1983): “El curriculum es la forma de acceder al conocimiento,
no pudiendo agotar su significado en algo estático, sino a través de las
condiciones en que se realizad y se convierte en una forma particular
de ponerse en contacto con la cultura”.
Lundgren (1981): “El curriculum es lo que tiene detrás toda educación,
transformando las metas básicas de la misma en estrategias de
enseñanza. Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no como
un proceso en el que podemos realizar cortes transversales y ver cómo
está configurado en un momento dado”.
Young (1980): “El curriculum es el mecanismo a través del cual el
conocimiento se distribuye socialmente. Con ello la naturaleza del
saber impartido por la escuela se sitúa como uno de los problemas
centrales a plantear y discutir”.
Whitty (1985): “El curriculum es una invención social que refleja
elecciones sociales conscientes e inconscientes, concordantes con los
valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad”.
Apple (1986): Hace referencia a un enfoque puramente economicista
para comprender el poder reproductor de la educación, explica cómo
los resultados de la escuela son creados también por ella misma, en
tanto que es una instancia de mediación cultural”.
Bernstein (1980): “El curriculum define lo que se considera el
conocimiento válido, las formas pedagógicas, lo que se pondera como
la transmisión válida del mismo, y la evaluación define lo que se toma
como realización válida de dicho conocimiento”.
13
GIL, Piedad y LÓPEZ, Sonia. (1999). La formación investigativa de los participantes
en los programas de especialización de la Facultad de Educación de la FUNLAM. Tesis
de grado. Medellín.

28. 28
Walker (1973): “Los fenómenos curriculares incluyen todas aquellas
actividades e iniciativas a través de las que el curriculum es planificado,
creado, adoptado, presentado, experimentado, criticado, atacado,
defendido y evaluado, así como todos aquellos objetos materiales que
lo configuran, como son lo libros de texto, los aparatos y equipos, los
planes y guías del profesor”.
González (1999): “A través del currículo se registra el trayecto del
hombre por la cultura y se genera un proyecto de vida, es el pasado
volcado en el presente del acto educativo para posibilitar futuros. Es la
tensión entre los problemas del mundo de la vida y la formación que
facilita el mundo de la escuela para las personas que lo habitan”.
Llinás (2003): “En el currículo escolar, además de enseñarles a los
pequeños materias como geografía o matemática, hay que brindarles la
posibilidad de entender cómo funciona el mundo y cómo relacionarse
con él en forma inteligente, aterrizando conceptos”.
1.4 CÓDIGOS CURRICULARES.
Lundgren Ulf P. (1992)14 Establece en cinco períodos la historia de la
pedagogía y a partir de ellos estructura los códigos curriculares, esta es
otra forma de tipificar las concepciones curriculares. Los cinco períodos
de la pedagogía, según este autor son:
El primer período incorpora desarrollos desde la cultura griega
clásica hasta el siglo XIX y se puede denominar período de formación.
Las ideas sobre educación y los textos pedagógicos se formaron
durante este período por el estrato social dominante de la sociedad.
El segundo período alcanza desde el establecimiento del sistema
escolar obligatorio hasta la iniciación de este siglo, período en que la
educación comienza a relacionarse con la producción industrializada.
Este es el período de la educación de masas.
El tercer período se extiende desde comienzos de siglo hasta la
Segunda Guerra Mundial y se denomina período pragmático.
El cuarto período, el período de expansión, alcanza desde el final de
la Segunda Guerra Mundial hasta el principio de la década de 1970.
14
LUNDGREN. Ulf P. (1992). Teoría del curriculum y escolarización. Madrid:
Ediciones Morata. Pág. 34.

29. 29
El quinto período comprende desde el comienzo de la década de
1970 hasta la actualidad y se caracteriza por un freno de la expansión
educativa; lo denomina el período de la revocación.
Se señala a continuación cómo se han establecido los diversos códigos
curriculares durante dichos períodos; cómo se han desarrollado en
conjunción y en contradicción entre sí, y cómo la pedagogía modela y
conforma los procesos de reproducción, según sus propias tradiciones,
mediante diversas soluciones al problema de la representación.
El autor presenta los siguientes códigos curriculares: clásico, realista,
moral, racional e invisible15, los cuales se exponen a continuación
conservando las líneas del escritor.
1.4.1 El código curricular clásico.16
El primer tipo de código curricular, en el sentido de un texto producido
para la educación y que organiza diversos campos del conocimiento, se
encuentra en la cultura de la antigua Grecia. Este se dividía en dos
bloques: el “trivium” y el “quadrivium”. El “trivium” constaba de
gramática, retórica y lógica; el “quadrivium”, de aritmética, geometría,
astronomía y física.
Esta división básica del curriculum en dos bloques se mantuvo en la
mayor parte de los curricula17 después de la época clásica de la
historia. ¿Cómo se estableció el código curricular clásico?
El “trivium” se debió a las demandas educativas de la clase dirigente de
Atenas. La retórica era el instrumento del poder político. La persona
educada no sólo tenía que dominar la lengua y la retórica, sino que
además debía ser consciente de los problemas científicos y de las
diversas teorías sobre el mundo. Éste era el ideal educativo que
conformó el ideal posterior de la educación renacentista. Los primeros
en formularlo fueron los sofistas.
15
Ibid., pág 35-69.
16
Para el autor no existe un curriculum clásico, realista, moral, sino un código
curricular clásico, realista, moral...(N. de la T.)
17
Se entiende por curricula los programas de estudio, es decir la parte más específica
del currículo.

30. 30
Pero el “trivium” no sólo tenía valor por su utilidad práctica, sino que al
parecer también tenía un valor pedagógico intrínseco. Las tres
disciplinas del “trivium” tenían un elemento común: eran los
instrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. El
estudio de estas disciplinas no sólo capacitaba para descubrir la verdad,
sino que la verdad estaba también, en efecto, dentro del intelecto
preparado.
Esto era así no sólo en relación con el “trivium”, sino también con
respecto a la aritmética. Para los egipcios, la aritmética era una
disciplina práctica; los mercaderes tenían que dominarla para ejercer el
comercio; los constructores la necesitaban para construir. Sin
embargo, en la civilización griega, la aritmética y, posteriormente, las
matemáticas se fueron transformando en un cuerpo abstracto de
conocimientos que incluían más de lo que se necesitaba para fines
prácticos. En la república, por ejemplo, Platón argumentaba que el fin
de las matemáticas no es, como sustentan los ignorantes, ayudar al
mercader, sino proporcionar un apoyo al alma en su lucha por la eterna
verdad.
El conocimiento estaba separado del conocimiento de la vida práctica y
era algo más que eso. Al desarrollar el conocimiento puro, los
individuos podían liberarse de las ideas que el mundo material les
imponía. Así pues, fue necesario organizar la educación para que fuera
posible dicha liberación.
Esta idea sobre las propias cualidades intrínsecas de una disciplina era
asunto no sólo de las disciplinas, sino también de la selección de cada
una de ellas dentro del “trivium” y del “quadrivium”. Por ejemplo, la
aritmética y la geometría tenían unos fines muy concretos, pero se
incluían en el “quadrivium” no sólo por fines específicos, sino porque
las matemáticas eran uno de los pilares del sistema filosófico. Para
ilustrar este punto voy a echar una rápida ojeada a la filosofía de
Pitágoras.
Pitágoras de Samos vivió en los comienzos del siglo VI (a.C.), el mismo
siglo en que se desarrolló la filosofía antigua. Nadie sabe la edad que
alcanzó Pitágoras, pero, según escribe Empédocles: “Su vida incluyó
todo aquello para lo que otros hubieran necesitado diez, incluso veinte
vidas”. Lo más importante de la filosofía de Pitágoras fue el concepto
de armonía. El doxa18 sobre la que los pitagóricos construyeron su
18
Entendido como el saber práctico, lo cotidiano.

31. 31
filosofía se basaba en la unidad y armonía en que se unen la ciencia, el
arte y la religión, además del cuerpo y la mente. Su concepción de la
música muestra un buen ejemplo.
Esto llevó a pensar que las cualidades se podrían transformar en
cantidades, lo que a su vez dio paso a la idea de que era posible medir
las impresiones experimentadas con los sentidos. El principal
concepto, de armonía fue referido a los conceptos de proporción y
modelo. En otras palabras, las bases de la visión del mundo de los
pitagóricos eran el orden y el modelo.
El concepto de armonía se basaba en la unidad de forma y proporción.
Era el ordenamiento de las formas según las proporciones. La filosofía
era la forma suprema y los números su base.
La magia de los números alejó a las matemáticas de su utilización
práctica. La belleza y la magia que residen en el orden y la forma de
los números llevaron a las matemáticas a convertirse en un cuerpo de
conocimiento y una disciplina con sus propios valores intrínsecos
separados de su utilización práctica. En la formación infantil, se dio al
niño un instrumento para poder comprender el orden y la armonía del
mundo. La magia de los números indicaba un orden y un sistema
señalados que pudieran ser expresados con el concepto de armonía. Si
fue Pitágoras o no quien formuló el teorema que lleva su nombre, está
todavía en cuestión, pero este teorema expresa con exactitud esta
mágica proporción entre forma y número.
El debate sobre la filosofía de Pitágoras nada tiene que ver con el hecho
de que los escolares hayan aprendido durante siglos su teorema. Para
los fines de este Módulo, simplemente sirve para indicar el modelo
cognitivo básico según el cual se establecieron asignaturas concretas
como la geometría y las matemáticas. Se puede hablar de la
arqueología de los curricula en el sentido de que todas las partes de un
curriculum tienen profundas raíces históricas.
Lo que se ha mostrado es la forma en que se estableció un modelo de
pensamiento por el cual se organizaban las asignaturas de un
curriculum con el fin de agudizar el intelecto y llevar la mente humana
sobre el mundo material. Dentro del código del curriculum clásico, se
desarrolló un principio estructural que llevó a que la organización de las
asignaturas se dirigiera a agudizar el intelecto. Después, este principio
se convirtió en la base de la enseñanza de latín; posteriormente a esto,
la matemática moderna se ha visto influida por la idea de que una
organización específica de la disciplina agudiza la mente.

32. 32
La enseñanza de las matemáticas se convirtió en el método central
para descubrir el orden de la naturaleza y, una vez establecida de esta
manera, influyó en la organización de otras disciplinas y sirvió para
formar su desarrollo intelectual. Una perspectiva específica sobre lo
que merece la pena saber, por su realización en la enseñanza y la
educación, tendrá consecuencias decisivas para el desarrollo de la
civilización y de la pedagogía.
En la educación griega, al “trivium” se le concedía mayor prioridad que
al "quadrivium" a excepción de las matemáticas, por supuesto. El
estudio de la naturaleza requería usar los sentidos, pero estos podían
conducirse hacia un falso conocimiento. Se entendía que las ideas se
encontraban dentro del hombre y no se podían descubrir estudiando
solamente la naturaleza, por lo que el estudio del “trivium” se antepuso
al del quadrivium. También se concedió un papel principal a la
educación física en la pedagogía griega antigua: aún cuando el cuerpo
estaba subordinado a la mente, tenía que ser entrenado. El principio
básico era el equilibrio y, lo mismo, se podía aplicar a la educación
estética. La música era importante por su relación con las matemáticas
y tenía que estar al nivel de otras asignaturas. La educación tenía que
sostenerse sobre tres partes iguales: la formación intelectual, la
educación estética y la preparación física19.
Estas ideas influyeron en la enseñanza que se ofrecía a la clase
dirigente del imperio Romano. Quintiliano, pedagogo romano, organizó
y dio forma al curriculum en tres etapas: la escuela elemental, la de
gramática y la de retórica. La obra de Quintiliano influyó en el
desarrollo educativo en el seno de la Iglesia durante el Renacimiento y
la Reforma. Por ejemplo, el gran humanista Petrarca y Martín Lutero
mencionan esta influencia.
Con la llegada del cristianismo, se transformó la relación y el equilibrio
entre las disciplinas. La educación física perdió importancia y el latín
ocupó el papel principal. Al final de la Edad Media hubo un retorno del
"trivium" y del "quadrivium", disciplinas que ahora se interpretaban a la
luz de la educación religiosa. Al mismo tiempo, se empezó a cuestionar
el predominio religioso. Con el establecimiento de pequeñas y ricas
monarquías y de sociedades independientes en la Italia de los siglos XII
y XIV, se creó la posibilidad de que la ciencia y el arte se desarrollaran
19
Aunque en la versión inglesa aparece “intellectual training, aesthetic training and
physical training”, para evitar la reiteración el autor se mostró de acuerdo con la
siguiente traducción: “la formación intelectual, la educación estética y la preparación
física”.

33. 33
con una relación menos dependiente de la iglesia que antes. El
científico y el artista podían ocupar un lugar fuera de la iglesia.
En el estudio de los textos antiguos de latín se descubrió un
conocimiento nuevo y revolucionario, a la vez que la influencia
científica procedente de la antigua ciencia griega sembraba el terreno
de las ciencias naturales. Durante el Renacimiento apareció una nueva
concepción de educación. El hombre culto del Renacimiento debía
poder hablar de todo y dominar varias lenguas (sapiens atque eloquens
pietas).
Este ideal pedagógico estaba dirigido al desarrollo de tres partes de la
educación que eran los pilares básicos de la educación de la antigua
Grecia: el intelectual (sapiens), el estético (eloquens) y el moral
(pietas). De nuevo, el ideal era un curriculum equilibrado, donde la
mente y el cuerpo tenían que estar en equilibrio. De esta forma se
llegó a un ideal de educación por sí misma, es decir, que el fin de la
educación era moldear una persona culta y equilibrada según los
ideales antiguos, recreando la época de oro perdida de la civilización
occidental. A esto llamamos el ideal de la Edad de Oro.
El interés humanístico que se identifica con el Renacimiento llegó a
petrificarse en las formas. Con objeto de transmitir el código básico de
la Edad de Oro de la civilización, según se creía se había desarrollado la
literatura clásica, la enseñanza se concentró en un grupo limitado de
fuentes, hasta que la obra de Cicerón fue, más o menos, la única. Con
el objeto de mantener el contenido lo más puro posible, la educación se
modificó para convertirse en ejercicio sin contenido de gramática
basados en las obras de Cicerón. Pero estos cambios del curriculum
han de contemplarse en relación con el desarrollo general de la
historia. Durante el siglo XVI, las monarquías de Europa quedaron
asentadas y el siglo siguiente las vio consolidadas en naciones. En el
intento de construir una conciencia nacional, las monarquías
propulsaron el estudio de las lenguas nacionales. Con su traducción de
la Biblia, Erasmo de Rotterdam proporcionó la base de la Reforma y la
crítica a la Iglesia y a su poder y materialización. De este modo, el
humanismo puso a punto las armas para la batalla política y religiosa
que habría de cambiar la situación pedagógica. Además, por supuesto,
el desarrollo de la técnica de la imprenta fue vital para la educación.
No obstante, estos cambios pedagógicos se produjeron lentamente.
Predominaba el estudio del griego y, sobre todo, el del latín, por la
creencia de que desarrollaba el carácter intelectual. Pero también se
modificó el fin de la educación. Para la enseñanza humanística clásica,

34. 34
se estudiaban gramática y lógica porque se creía que estaban formadas
por reglas que agudizaban el intelecto. Sin embargo, con el tiempo,
inculcar buenos hábitos, enseñar aplicación y perseverancia y entrenar
la memoria y aprender a argumentar se constituyeron en las razones
para estudia la gramática y la lógica. Posteriormente, las matemáticas
se estudiaron por las mismas razones y Locke, por ejemplo,
proclamaba que el estudio de las matemáticas producía dichas
cualidades.
Oponiéndose a estas ideas, surgieron otras más realistas. John Milton
(1608-1674) defendía en su Tractate o Education, que los textos de
latín y griego debían ser seleccionados en relación a su importancia
para la sociedad del momento, un realismo humanístico. Michel de
Montaigne (1553-1592), defendía que se podría conseguir un mayor
realismo si los estudiantes viajaban al extranjero y estudiaban,
adquiriendo así un relativo conocimiento cultural.
Este realismo se expresó también con las ideas sobre la selección de
textos en relación con su valor moral, el cual dictaba que el griego
debía ser enseñado antes que el latín. Quizá sea de interés observar
que Johann Friedrich Herbart (1776-1841), defendía que el estudio de
la Odisea era necesario para la educación moral. La idea de que
estudiar a los clásicos tenía su propio valor para la formación de la
moral, del intelecto y de la memoria persistió hasta este siglo cuando el
psicólogo norteamericano Edward L. Thorndike (1924) demostró
empíricamente que esto era falso.
Con este breve esbozo se ha mostrado cómo se estableció el código
curricular clásico además de ofrecer una definición y descripción del
ideal de hombre culto.
1.4.2. El código curricular realista.
El desarrollo de las ciencias naturales, los descubrimientos geográficos
y las revoluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mundo y
de la estructura económica y cultural. La idea de que el conocimiento
se hallaba en el interior del hombre y que había que liberarlo mediante
la pedagogía fue reemplazada poco a poco por la idea de que el
conocimiento podía ser adquirido por los sentidos. Esta doble verdad,
el debate principal sobre una verdad religiosa y otra material, había

35. 35
dado sus frutos. Ser estudioso se había convertido en un arte
20
petrificado de disputa.
Los filósofos del renacimiento habían afinado el instrumento de
argumentación filosófica para romper el candado con que los estudiosos
habían encerrado al pensamiento. Por ejemplo, Petrus Ramus (1515-
1572), razonaba que la lógica de Aristóteles debía ser sustituida por
otra más realista basada en la reglas de la cognición. Dicha lógica
había que encontrarla en la lengua y, por tanto, unir lógica y retórica.
Esta unificación había sido ya observada por Lorenzo Valla en el siglo
XV y Juan Luis Vives había escrito un libro basado en la filosofía
empírica que probablemente había ejercido su influencia en Ramus,
cuyo programa proporcionaba una alternativa a la clase erudita
aceptada y que ejerció su influencia en los nacientes países
protestantes.
El nuevo ideal de educación que habría de formarse tuvo su más
eminente defensor en Francis Bacon (1561-1626). En su obra
desarrolló una tradición crítica sobre la idea de que el conocimiento se
activa por los sentidos y se construye por inducción.
La idea ya había sido prefigurada por Roger Bacon (1214-1294), entre
otros, pero fue Francis Bacon quien describió la antigua civilización no
sólo como la Edad de Oro que se había de reproducir, sino como la
infancia de la civilización. El ingenuo pensamiento de la Edad de Oro
prevaleció, según Francis Bacon, contra cambio y desarrollo. Ésta
consideraba a la ciencia como un medio de alcanzar una visión
profunda interior21 para liberar la mente mientras que Francis Bacon,
sin embargo, la consideraba como un método para lograr una visión
profunda de la naturaleza y, de ese modo, cambiar las condiciones de
vida. Desde luego, la idea no era nueva (ya se ha mencionado a Roger
Bacon, también se podría haber hecho mención a Leonardo Da Vinci),
sólo que Francis Bacon desarrolló una estructura más sistemática.
Esa doble verdad había sido sistematizada y formulada de una nueva
manera, en la que existían líneas de demarcación entre la teología y la
ciencia. La religión trata de sistemas de creencias que la ciencia no
puede abordar. Las leyes de la naturaleza se aprenden por medio de la
ciencia. Preguntas como: “¿Es posible el conocimiento?”, se formulan
en vano. A cambio, hay que hallar respuestas a preguntas del tipo de:
“¿Cómo alcanzar el conocimiento?”. La capacidad del hombre para
20
Se traduce el término inglés “reified” por “petrificado” que parece menos técnico y
más fácil de comprender que “reificado”. (N. de la T.)
21
En inglés insight (N. de la T.)

36. 36
construir preguntas imposibles es infinita. Sólo mediante un trabajo
laborioso se puede encontrar el conocimiento.
El lenguaje tiene sus trucos (Bacon habla aquí de falsas ideas). Por
ejemplo, en aquella época estaba muy extendida la creencia de que
cada palabra tenía su correspondencia en la realidad.
La idea de poder obtener conocimiento útil entró en conflicto con la
idea de que Dios gobierna el mundo. Bacon trasladó, por así decirlo, la
responsabilidad al hombre de tal forma que era bastante diferente de la
que se le había dado por su expulsión del Paraíso. Su razonamiento no
era que Dios no fuese quien gobernaba el mundo, sino que sugería que
los seres humanos nunca podrán entender la voluntad de Dios. No
obstante, por medio de la ciencia podemos comprender el poder de
Dios.
La ciencia proporciona un método inductivo mediante el cual se puede
llegar a conclusiones de cómo funciona la naturaleza. Trabajar
científicamente requiere una forma sistemática de trabajo y los datos al
azar son inútiles. Según Bacon, la persona empírica es como la
hormiga que laboriosamente recoge todo lo que necesita, mientras que
la dogmática se asemeja a la araña que teje marañas de conceptos y,
el verdadero científico, viene a ser como la abeja que acumula y
almacena para luego tratar lo que se ha recogido.
Francis Bacon representó el nuevo ideal educativo que habría de
desarrollarse en los siglos XVII y XVIII. Como ya se indicó antes, éste
nuevo ideal no ejerció su influencia inmediatamente en los curricula,
pero se había concebido una nueva forma de pensar. Uno de los
primeros en transformar este ideal en un programa curricular fue
Johann Amos Comenius (1592-1670), que fue influido por Francis
Bacon entre otros. Comenius consideraba un nuevo ideal enciclopédico
de educación basado en las nuevas ciencias naturales y en el uso de los
sentidos.
Esta transformación marcó el surgimiento de un nuevo código
curricular: el código del curriculum realista. Aun cuando el latín siguió
predominando, se estableció una nueva forma de organizar el
curriculum, basándose las nuevas escuelas en la “filosofía natural”.
Francke (1663-1727) empezó las escuelas “burguesas” y libres. Este
tipo de escuela fue desarrollado posteriormente por Hecker (1707-
1768), por la escuela gramática técnica (Realschule en alemán) y en
parte por Basedow en la escuela filantrópica.

37. 37
El estudio de las ciencias naturales llevó a una práctica educativa. Se
estudiaban nuevas disciplinas como mecánica, geografía, historia
natural y dibujo lineal a la vez que cambiaban los métodos. Se
utilizaban laboratorios y se introdujo el microscopio en la enseñanza,
además, de material audiovisual (como maquetas de barcos y
jardines). Con la revolución francesa se hizo realidad la ciencia natural
como parte del curriculum.
La estructura social fue modificándose poco a poco y con ello también
cambió el ideal educativo que habían tenido las clases dirigentes. Lo
mismo sucedió en los Estados Unidos de América, donde Samuel Smith
(1772-1839), defendía un curriculum realista adaptado a la sociedad
norteamericana. El factor más importante fue la industrialización y la
demanda de fuerza laboral cualificada. Con la industrialización los
problemas del curriculum se hicieron mucho más complejos.
Pero antes de entrar en esa discusión hay que examinar algunos otros
elementos del desarrollo de las ideas. La ciencia natural en la
enseñanza llegó a Inglaterra en las primeras fases de la
industrialización. Un importante defensor fue Thomas Henry Huxley
(1825-1895) quien razonaba que si la Inglaterra debía seguir adelante
con su proceso de industrialización y proteger los intereses de sus
colonias, la enseñanza debía dar lugar preeminente a las ciencias
naturales.
Los ideales del liberalismo y el utilitarismo fueron importantes
entonces: no era sólo la introducción de las nuevas disciplinas lo que se
proponía, sino que, además, los curricula existentes tenían que ser
reestructurados. Por ejemplo, tanto las matemáticas como las ciencias
naturales tenían que estar más vinculadas a su utilización práctica.
Aunque los liberales y los utilitaristas pudieran dar razonamientos
convincentes de sus demandas, tenían dificultad para explicar el poder
de las nuevas disciplinas para el intelecto. Herbert Spencer (1820-
1903) perseguía el razonamiento dado al latín y defendía que, aunque
fuera cierto que los estudios clásicos formaban al intelecto, las ciencias
naturales todavía lo hacían mejor.
Las escaramuzas y contiendas entre los humanistas y los científicos
naturalistas por el contenido del curriculum tienen una larga y
complicada historia. La victoria del código curricular realista sobre el
clásico fue ganada por los cambios objetivos en la estructura
económica. Se puede preguntar por qué dicha victoria no se produjo a
nivel idealista, como había sucedido con las modificaciones del código
curricular clásico. Se puede responder a esta pregunta echando una

38. 38
ojeada al debate y la crítica del Philanthropium de Basedow, que era
una escuela basada en los primeros esquemas de un código curricular
realista. Los elementos básicos procedían de Francis Bacon, pero
además, incorporaba partes de las ideas pedagógicas de Comenius y de
la filosofía natural de Rousseau.
Los primeros críticos de la obra de Basedow decían que el curriculum
proporcionaba una clase de conocimiento demasiado limitada. El
curriculum clásico estaba orientado a ofrecer una amplia concepción de
la cultura, mientras que las ciencias naturales sólo daban conocimiento
práctico. Además, las ciencias naturales, si se trataban
completamente, exigirían mucho tiempo. Se puede reconocer aquí el
razonamiento de otras épocas posteriores: lo que los alumnos han de
aprender es tan amplio y tan sujeto a cambio que lo único que se
puede transmitir son los instrumentos para conseguir el conocimiento.
El curriculum clásico incluía pocas disciplinas pero infundía un profundo
“entendimiento”, y puesto que las ciencias naturales trataban tan sólo
de materiales y no de ideales, ello implicaba una forma inferior de
código moral, algo así era el razonamiento.
Fundamentalmente, esta disputa no residía sólo en las ideas, sino que
los distintos puntos de vista eran representados por estratos sociales
diferentes. La industrialización había cambiado la estructura social; la
economía basada en la tierra y principal poder de los terratenientes
entró en decadencia y el capital monetario ganó mayor influencia y
relevancia. La composición de la burguesía se modificó con la
expansión de la industria.
Estos cambios dentro de este nivel social implicaban una estratificación,
en parte en la burguesía tradicional y en parte en un estrato que
estaba en oposición a la nobleza. Este último estrato también se
extendió con la demanda de fuerza de trabajo cualificada en la vida
industrial y administrativa. La clase media expuso nuevas demandas,
incluyendo las de enseñanza, a la esfera pública general. Los que
criticaban a la sociedad establecida exigían el derecho de
codeterminación, democracia, prensa libre y educación.
No sólo se introdujeron las ciencias en el curriculum a consecuencia de
las nuevas exigencias del mundo comercializado e industrializado, sino
que también lo hicieron las lenguas modernas. No se ha razonado en
este recorrido la introducción de los idiomas, pero han de verse como
parte de un curriculum que representa un código curricular realista.

39. 39
No obstante, antes de analizar el surgimiento del código curricular
moral, se cree importante hacer unas anotaciones sobre el nacimiento
de la educación como ciencia; discusión que es importante para el
análisis que sigue. A la educación como ciencia se debe que se
afinaron los instrumentos del lenguaje requeridos para el discurso
sobre la misma.
En la mayoría de los países europeos, la educación como ciencia surgió
a partir de la filosofía y siguió un desarrollo que, fundamentalmente, es
una parte de la pedagogía herbartiana.
En las primeras décadas del siglo XIX Johann Friedrich Herbart (Herbart
1860; Kehrbach 1887; Holstein 1965; Stormbom 1986), presentó la
primera teoría comprensiva de educación. En 1809 Herbart sucedió a
Kant en la cátedra de filosofía de Königsberg y luego fue catedrático en
Göttingen. Se ocupó en sus clases de las cuestiones educativas y
empezó a sistematizar las ideas básicas de la pedagogía y la didáctica.
La teoría desarrollada por Herbart se puede considerar el primer intento
profundo de conformar la educación en una disciplina.
La teoría de Herbart, es un sistema con una estructura lógica y no es
posible presentarlo por completo en pocas palabras. Sin embargo, a
costa de una simplificación, se puede decir que consta de dos partes
fundamentales.
Su punto de partida era el alma del niño que iba a ser educado, siendo
el objetivo crear un carácter moral. Así pues, una parte fundamental
de la pedagogía era la construcción de fines y la selección del contenido
que, según Herbart, debían tener a la ética como base. La otra parte
fundamental era el proceso de transmisión que debía apoyarse en la
psicología y, con la ayuda de ésta, se podría señalar el camino, así
como las limitaciones, para conseguir su fin de carácter moral.
La educación como ciencia, por tanto, se debe formar considerando de
un lado cómo se podría adquirir el conocimiento sobre la selección y la
organización del contenido para enseñar y, de otro, cómo se podría
obtener el conocimiento sobre la forma en que éste debía transmitirse.
La psicología es la ciencia que el educador necesita por su propio bien,
pero a la vez debe dominar la ciencia que se ha de transmitir. Se debe
admitir que no reconoce ninguna educación sin enseñanza, de la misma
forma tampoco se puede hablar de enseñanza que no sea educación.
(Herbart, 1806)

40. 40
En un estudio sobre la influencia de la pedagogía de Herbart en el
desarrollo de la educación y la pedagogía en Finlandia, Stormbom
escribe:
Herbart fue capaz de conducir la investigación educativa al terreno
científico. En su obra, Herbart buscaba un sistema curricular, un todo
funcional, en el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadas
en relación con el conjunto... lo que hacía educativa a la enseñanza
(“erziehender”) (Stormbom, 1986).
La obra de Herbart estableció la primera teoría comprensiva de los
problemas y fenómenos educativos, convirtiéndose en la base científica
de la educación. Su teoría tuvo un impacto práctico. Fue formulada en
la época en que se estableció el nuevo sistema escolar obligatorio y se
crearon los nuevos institutos de formación de profesorado.
En la mayor parte de Europa, las ideas y sistematizaciones de Herbart
fueron importantes para la formación de los profesores. Muchos
especialistas en educación viajaron a Alemania y Suiza para estudiar
estas teorías. Jena y Leipzig se convirtieron en centros de formación
del profesorado basados en la obra de Herbart. Además, estudiantes
como Séller y Rein desarrollaron la teoría de Herbart en estos centros.
A finales del siglo, la mayor parte de la formación del profesorado
estaba influida por la pedagogía de Herbart y se fundaron muchas
sociedades herbartianas en diversos lugares.
Sin embargo, a final de siglo, empezó a ser atacada, siendo juzgada de
rígida y creándose una nueva pedagogía reformista. Estas nuevas
ideas se expresaron como oposición a la pedagogía herbartiana y, como
resultado, llegaron a basarse en las partes más vitales del sistema de
Herbart. El papel central que se ha dado a la psicología como la base
para la formación del profesorado en su educación moderna es quizá el
mejor ejemplo de esa herencia.
A finales del siglo XIX, el desarrollo de un lenguaje sobre educación,
iniciado en la edad media, alcanzó el nivel de lenguaje científico que
pretendía dirigir la práctica de la educación. Era científico en el sentido
de que no sólo describía los fenómenos educativos, sino que también
indicaba las relaciones entre los fines educativos, la capacidad de
aprendizaje del niño y el ordenamiento y selección del contenido de la
enseñanza.
El desarrollo de la educación para todos los ciudadanos requería un
lenguaje amplio sobre la educación como instrumento de planificación y

41. 41
gobierno de la misma y, de no menor relieve, para los profesores que
educaban. Un instrumento importante, si no el más, en el gobierno de
la educación era la formación del profesorado.
1.4.3 El código curricular moral.
En el análisis sobre los códigos curriculares clásico y realista, se han
indicado algunas ideas elementales que influyeron en la forma en que
se estableció la enseñanza (es decir, los curricula) durante la fase de
formación de la historia de la pedagogía. En dicho período, la
enseñanza y los curricula se elaboraban para una minoría de la
sociedad, a saber, los servidores del Estado y de la Iglesia y las clases
dirigentes. Se expondrán algunos elementos básicos en el período de
la educación de masas, primero a grandes rasgos y luego con más
detalle.
La Revolución Francesa, la industrialización y la racionalización de la
agricultura, junto con la emigración, cambiaron la estructura social del
mundo occidental en el siglo XIX. El estado absoluto fue atacado y los
cambios económicos antes mencionados modificaron los modelos y las
relaciones sociales. Se toma a Suecia como un buen ejemplo concreto
de la racionalización de la agricultura, allí en los siglos XVIII y XIX se
aprobaron leyes que exigían una nueva división de las propiedades.
Con anterioridad, el pueblo era el centro social y, por herencia, un
agricultor podía tener pequeñas propiedades distribuidas en lugares
diferentes. Esto requería cooperación en el pueblo y los agricultores
dependían unos de otros.
Las nuevas leyes dividieron las propiedades de tal forma que las casas
de labranza fueron trasladadas a éstas destruyéndose así la estructura
del pueblo. La agricultura se hizo más eficaz, habiendo un crecimiento
de población, pero los hijos no podían dividir la propiedad heredada.
Lo hijos menores tenían que buscar trabajo fuera del campo. De este
modo se formó el proletariado que posteriormente proporcionaría la
fuerza de trabajo para la industria en expansión.
Desde el punto de vista de la reproducción, lo que sucedió fue que los
modelos establecidos se vinieron abajo. Los padres vivían lejos de sus
hijos y tenían que criarlos en un nuevo contexto social, un desarrollo
para el cual no estaban preparados. Esto creó los síntomas del fracaso
de la reproducción.

42. 42
El ejemplo clásico de tal fracaso de la reproducción en un sociedad lo
constituyen los Estados Unidos de América a principios de siglo, cuando
oleadas de inmigrantes de las zonas agrícolas entraron a formar parte
de una sociedad cada vez más industrializada. El conocimiento, el
lenguaje y los valores de los padres ya no tenían sentido para los hijos
y el resultado fue delincuencia, problemas juveniles, etc., algo a lo que
se volverá cuando se exponga el código del curriculum racional.
La crisis de esta estructura social debida a la racionalización de la
agricultura y a la industrialización ocasionó nuevos problemas sociales,
formándose la clase trabajadora. Como se expuso antes, las clases
burguesas se dividieron, los nuevos estratos sociales adquirieron poder
económico y exigieron poder político. Los antiguos estados nacionales
y absolutos fueron atacados duramente.
En 1848 se produjeron revoluciones en la mayoría de las capitales
europeas. En Inglaterra las contradicciones sociales habían propiciado
la Carta del Pueblo (1838). El Manifiesto comunista de Marx y Engels
fue publicado en 1848 y termina con “que las clases dirigentes tiemblen
con la revolución comunista. Los proletarios no tienen nada que
perder, sino sus cadenas. Tienen un mundo que ganar. Trabajadores
del mundo entero, uníos”.
El internacionalismo y los ataques al orden social existente tenían que
ser afrontados de inmediato no sólo por la fuerza, sino con planes de
contingencia para el futuro. Se introdujeron leyes de educación
obligatoria en la mayoría de los países europeos en la década de 1830.
La base de esta educación no era ni el código curricular clásico ni el
realista. Los principales pilares eran la nación y la religión (en las
sociedades con una religión o predominante).
Los fines de estos curricula eran formar a ciudadanos en sus deberes
dentro del marco del Estado. El requisito básico era poder leer y
escribir textos que glorificasen la nación y entender la responsabilidad
del ciudadano en relación al Estado (en algunos países ya era así,
porque en cabeza de familia era responsable de que cada miembro
supiera leer un texto religioso especificado) (cf. Johansson 1982).
1.4.4 El código curricular racional.
Como se ha sugerido, la educación obligatoria se estableció para
garantizar una especie de orden social y para asegurar que se pusieran
en marcha las constituciones y fueran comprendidas por el pueblo.
Para Thomas Jefferson, uno de los signatarios de la nueva constitución

43. 43
de los Estados Unidos, era esencial educar a cada ciudadano, ya que
esto la garantía más firme de la nueva constitución y por tanto la más
firme de la libertad. En una carta a un amigo expresaba sus ideas
pedagógicas de la siguiente manera: “Instruid al pueblo en general y la
opresión y tiranía del cuerpo y de la mente desaparecerán como los
malos espíritus al llegar el día” (cita de Malone, 1930).
Jefferson echó abajo dos proyectos de ley de los representantes del
estado de Virginia para establecer un sistema de escuela pública. Este
subyacente idealismo no podía vencer todas las realidades existentes,
pero triunfó al obtener la separación entre la Iglesia y la educación. El
primer paso para la enseñanza pública era separar educación y religión,
otorgando así un valor principal a la educación en la sociedad moderna.
Se hablará ahora del código del curriculum racional en relación
principalmente con los Estados Unidos de América por la sencilla razón
de que su desarrollo allí precedió al de la mayor parte de los otros
países, debido al rápido ritmo de la industrialización. Muchos de los
primeros emigrantes a los Estados Unidos llegaron escapando de la
opresión religiosa. Para ellos, la educación había estado siempre
asociada a la religión, era parte de ella. En el nuevo país era posible
tener no sólo libertad religiosa, sino también edificar una nueva
sociedad y una nueva educación libre de la opresión religiosa.
Para entender la base del pensamiento del curriculum norteamericano
es importante hablar de la era conocida como la prerreforma. Los
nuevos estados de Estados Unidos se formaron de diferente manera
dependiendo de la religión que predominaba. Muchos de los
reformistas europeos, que habían vivido en zonas dominada por la
Iglesia Católica, no tuvieron más opción que emigrar. Las nuevas
colonias fundadas en América eran independientes, basadas en el
conocimiento de la Biblia y, por tanto, la educación era una necesidad
religiosa.
En Virginia y Pennsylvania, por poner dos ejemplos, se practicaban
diferentes religiones; desde el principio adoptaron una visión liberal de
la observancia religiosa. Por otra parte, Nueva Inglaterra estaba
dominada por el calvinismo y era menos tolerante con las demás
religiones, mientras que la colonia de Marylan, en contraste era
ostensiblemente más tolerante con el catolicismo.
En este crisol de nacionalidades y religiones se empezaron a formar las
ideas educativas de Estados Unidos. Para los fundadores de la nueva
constitución era evidente que las garantías de la misma y, por tanto, la

44. 44
libertad de la nación, residían en la creación de una ideología común y
que, al mismo tiempo, dicha ideología nueva garantizase la libertad
religiosa. La cuestión era: “¿Cuál debería ser el centro de esta
ideología?”.
Como señala Karier (1962), en Europa se pueden vislumbrar tres
modelos diferentes de los vínculos entre la Iglesia y el Estado. En los
países católicos la Iglesia dominaba al Estado. En Inglaterra (a pesar
de la Revolución Puritana), Alemania y Suecia, la Iglesia estaba
subordinada al Estado. En los países de dominio calvinista la Iglesia y
el Estado formaban una sola unidad. Estos dos últimos modelos se
desarrollaron en los Estados Unidos. El primer paso para unificar estas
dos tradiciones fue hacer menos fuerte la relación entre Iglesia y
Estado.
En 1791, trece estados norteamericanos aceptaron la Primera
Enmienda a la constitución en la que se garantizaba la libertad
religiosa. En Prusia, la educación obligatoria se desarrolló en torno al
nacionalismo. En Suecia, el concepto básico de educación era la
obediencia a Dios, lo que le confería una determinación religiosa. Por
el contrario, el concepto básico que inspiraba la enseñanza obligatoria
en los Estados Unidos implicaba un nuevo elemento: el individualismo.
La noción de que el individuo era fundamental para la organización
social parecía la misma resistencia a la anarquía social que la que
podían dar el nacionalismo y la obediencia a Dios. Horace Mann, al que
se vincula especialmente con el desarrollo de la educación obligatoria
es Estados Unidos, expresó esta idea con toda claridad. Él consideraba
la noción de hombre libre como la base de la educación; mediante ella,
los hombres y mujeres libres podían crear una sociedad en la que el
cambio sería el orden natural.
La creencia de que la educación podía ser un instrumento de cambio y
de la reconstrucción de la sociedad es evidente en la obra de Mann, lo
que constituye una característica del pensamiento educativo
norteamericano. Así pues, la escuela obligatoria de Estados Unidos
tenía que garantiza una educación moral para todos y su ideología se
fundamentaba en los pilares del individuo y de la nación.
Se entra ahora a considerar los elementos estructurales del
pensamiento curricular de Estados Unidos: individualismo,
pragmatismo y racionalismo. Otro factor importante es el papel de la
psicología en el desarrollo de la pedagogía. Se puede explorar algunos
de estos elementos a través de la obra de John Dewey (1859-1952),