3ER CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ABRAPALABRA. EJE TEMÁTICO: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA

1. 1
RESUMEN
Este trabajo investigativo está orientado a interpretar los procesos de formación posibilitados en el estudiante a partir de la implementación del enfoque pedagógico denominado Aprendizaje Significativo, para posteriormente proponer innovaciones educativas que permitan a nivel pedagógico, didáctico y curricular enriquezcan estas experiencia por parte del docente universitario, para que de esta manera se puedan transformar la realidad estudiada y así facilitar la creación de espacios escolares que contribuyan a la formación de un estudiante con capacidad para actuar, decidir y participar en la vida política, económica, social y cultural generando justicia y equidad por medio de un actuar integral fundamentado en la utilización de competencias que lo conduzcan a vivir la vida que desea porque tiene razones para valorarla.
Título
Prácticas didácticas y curriculares aplicadas por el docente para posibilitar procesos de formación en el estudiante a partir del aprendizaje significativo
Subtítulo (Máximo 20 palabras)
Eje Temático:
PEDAGOGÌA Y DIDÀCTICA
Ponentes
No.
Apellidos y nombres
Teléfono
Correo Electrónico
Ciudad
1
MANCO RUEDA SERGIO ANDRÉS
3104564477
sergio.manco@uam.edu.co
coye84@hotmail.com
MEDELLÍN
Filiación institucional
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA AUTÓNOMA DE LAS AMÉRICAS
COLOMBIA-ANTIOQUIA-MEDELLÍN BARRIO LAURELES CALLE 34ª Nº 76-35 TEL: 4114444 extensión 2412
Fecha de envío de ponencia
02 de septiembre de 2014

2. 2
Palabras claves: Formación, Pedagogía, Didáctica, Currículo Aprendizaje Significativo.
DESARROLLO
INTRODUCIÓN
La Fundación Universitaria Autónoma de las Américas ofrece a su comunidad escolar quince programas académicos enmarcados en distintas áreas disciplinares como son la ciencias de la salud, la administración, la economía, el derecho y la medicina veterinaria, los seres humanos que hacen parte de cada uno de estos programas, están caracterizados por pertenecer a un contexto citadino, que en términos de Bauman (2007) pertenecen a una “Modernidad Líquida” lo que conlleva a que sus características socio-culturales hagan parte de una sociedad globalizada, interconectada, moderna y compleja de comprender.
De acuerdo a estas características socio culturales, históricas y contextuales en las que están inmersos los estudiantes y a la reflexión pedagógica que se hace para determinar el ser humano a formar y el mundo a favorecer, en la Fundación Universitaria se toma la decisión de determinar el horizonte pedagógico, el cual se caracteriza por un modelo Pedagógico Integrador materializado a través del Aprendizaje Significativo, buscando de esta manera formar un estudiante líder, creativo, con visión global y con capacidad para aportar al desarrollo social, lo que se convierte en un reto para los procesos educativos que allí se promueven, exigiendo el desarrollo de transformaciones en las concepciones y prácticas de cada uno de los docentes, estudiantes, administrativos y demás empleados de la Institución, para poder comprender e implementar el horizonte institucional que se propone.

3. 3
Hacer realidad este horizonte pedagógico implica que los agentes educativos comprendan las lógicas y dinámicas de lo que es el Aprendizaje Significativo, sin embargo, la participación activa en la vida académico-pedagógica de la Fundación Universitaria ha permitido conocer e identificar aspectos y características que pueden plantearse como falencias en la incorporación e implementación del horizonte pedagógico institucional por parte de los docentes para desarrollar experiencias educativas que se llevan a cabo en la posibilitación de los procesos de formación, entendida ésta por Gadamer (1993) como el proceso constante y permanente de búsqueda de identidad en los estudiantes, dichas restricciones se originan básicamente desde la práctica didáctica y curricular, pudiéndose mencionar las siguientes: falta de claridad y comprensión por parte del docente para implementar propuestas didácticas crítico constructivas, homogenización y descontextualización del currículo, poca claridad en las intenciones formativas que debe adquirir y desarrollar el estudiante y dificultades en la aplicación de procesos de evaluación integral.
De acuerdo a las carencias mencionadas desde la práctica didáctica y curricular que afectan los procesos de formación de los estudiantes, se puede plantear que en el primer caso, los docentes dentro del aula de clase reducen sus prácticas didácticas al desarrollo de los contenidos de la enseñanza desde una perspectiva técnica e instrumental, donde se privilegia como intención formativa la trasmisión de conocimientos que en muchas ocasiones están aislados de las realidades históricas y contextuales de los estudiantes, generando de esta manera una enseñanza cerrada y una aprendizaje mecánico, que en la gran mayoría de los casos limita al estudiante para que comprenda y transforme su propia realidad, pareciera que como lo propone Freire (1980) los proceso de educación brindados allí fuera heredados de la “Educación Bancaria”.
Con relación a este hecho, (Klafki, 1986) propone que existen dos tipos de contenidos, unos emancipatorios y otros instrumentales, lo que quiere decir que

4. 4
los contenidos tienen un componente natural que los diferencia, pero para aquellos que están cargados naturalmente por elementos instrumentales, el llamado es a transformarlos y transcender en ellos a lo emancipatorio, para que así respondan a los fines pedagógicos y formativos planteados, siempre teniendo en cuenta que dichos contenidos deben justificarse y argumentarse mostrando su necesidad y pertinencia para la vida del estudiante, además, el método y los fines emancipatorios son una ayuda para compensar el carácter instrumental de algunos contenidos, lo que exige que cuando el contenido sea instrumental, el docente está llamado a pensar crítica y constructivamente en el cómo y el para qué del método y los fines, lo cual deja ver de nuevo una interdependencia dialógica entre cada dimensiones didácticas propuestas por el autor, las cuales se definen como “objetivos o intenciones formativas, contenidos o temas de enseñanza, método o formas de organización y realización y medios de enseñanza”.
Desde estas dinámicas educativas, los docentes buscan desde su práctica educativa hacer realidad el horizonte pedagógico definido para Fundación Universitaria, pero a pesar de todos los esfuerzos realizados aún se evidencia en este contexto educativo otro hecho problemático que afecta los procesos de formación del estudiante, el cual, se centra en la homogenización y descontextualización socio-cultural de las prácticas curriculares, las cuales se desligan de la subjetividad de cada individuo, es decir, que éstas tiene poca relación con las “prácticas sociales” (Perrenoud, 2002) perdiendo sentido formativo para el estudiante los contenidos y planes de estudio desarrollados, ahogando la “diversidad cultural” y enfatizando los aprendizajes a “competencias enraizadas en lo universal” olvidando el desarrollo de aprendizajes que faciliten la adquisición de “competencias enraizadas en la realidad social, cultural, nacional y regional” (Coll, 2007).

5. 5
Esta situación evidenciada en la práctica curricular que se desarrolla se agudiza con el hecho de que los diseños curriculares aún no tienen definidos de manera clara las intenciones formativas o competencias que debe adquirir y desarrollar el estudiante, lo que genera cierta desarticulación y poca transversalidad en la construcción e implementación de los currículos propuestos para cada programa académico, siendo confuso si los diseños curriculares son por competencias o tienen en cuenta otros niveles de aprendizaje que deben ser desarrollados por los estudiantes, pese a esto, la gran mayoría de los docentes trabajan por competencias, pero a nivel institucional aún no se ha definido este elemento curricular como política pedagógica de la Fundación universitaria, existiendo grandes baches con relación a esto en el horizonte pedagógico, donde se plantean las competencias sólo desde la evaluación sin presenciarse su existencia en otros elementos pedagógicos que tiene esta Institución de educación superior.
De acuerdo a este hecho (Sacristán, 2010, p. 12). Plantea que “son pocos los elementos, fenómenos, actividades y hechos de la realidad escolar que no tengan alguna implicación con el currículo o no se vea afectado por él. Problemas como el fracaso escolar, la desmotivación de los alumnos, el tipo de relaciones entre profesores y alumnos, la indisciplina en clase etc., son preocupaciones y temas de contenido psicopedagógico que tienen algo que ver, sin duda, con el currículo que se les ofrece a alumnos y alumnas y con el cómo se les ofrece. Cuando los intereses de estos no encuentran algún reflejo en la cultura escolar, se puede comprender que se muestren refractarios a ésta y quieran huir de ella, algo que puede reflejarse en manifestaciones de rechazo, enfrentamiento, desmotivación, huida, etc”.
Por último, los procesos de evaluación están centrados en la gran mayoría de los casos en valorar sólo la dimensión cognitiva a partir de los aprendizajes adquiridos y el desarrollo de las competencias intelectuales, sin tener presente que las técnicas e instrumentos de evaluación deben ser flexibles, articuladores e

6. 6
integrales, para que así, se pueda a partir de la implementación de ellos valorar el estudiante desde su integralidad.
Para (Lafrancesco, 2004) “la evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento o logro del educando y de la calidad de los procesos, procedimientos y estrategias empleadas por los educadores (docente, padres de familia, comunidad educativa), la organización y análisis de la información a manera de diagnóstico, la determinación de su importancia y pertinencia, de conformidad con los objetivos de formación que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten y aseguren el aprendizaje por parte de los educandos y los esfuerzos de la gestión de los educadores”
La decisión académico pedagógica tomada para determinar el horizonte pedagógico de la Fundación Universitaria ha permeado todos los elementos constitutivos de la práctica educativa para la posibilitación de procesos de formación orientados hacia el alcance de lo propuesto en la impronta institucional, donde lo que se pretende es formar un ser humano como “agente”, es decir, con capacidades de actuar, decidir, comprender el mundo y participar significativamente en la trasformación de él (Sen, 2000). Es por esta razón que el trabajo investigativo toma importancia y relevancia, porque a través de él se pretende interpretar esta realidad problemática centrada en las prácticas didácticas y curriculares para posteriormente construir de forma crítico constructiva alternativas de solución o innovación educativa que faciliten el mejoramiento de las situaciones, hechos y fenómenos que se presentan en este contexto académico de Educación Superior.
Encontrar la solución a esta problemática no será fácil, por esta razón se hace urgente interpretar este contexto Académico tan complejo, porque de lo contrario,

7. 7
se desfallecerá en el intento por posibilitar procesos de formación significativos y contextualizados. Es por estas razones que la pregunta de investigación de este trabajo se define de la siguiente manera ¿Cuáles son las prácticas curriculares y didácticas aplicadas por el docente en el aula para posibilitar procesos de formación en los estudiantes de la Fundación Universitaria Autónoma de las Américas, a partir de la implementación del aprendizaje significativo como enfoque pedagógico institucional?
DISEÑO METODOLÓGICO
TIPO DE INVESTIGACIÓN: CUALITATIVA
La investigación cualitativa se ha estado posicionando en el campo científico debido a la limitación que la investigación cuantitativa tiene para explicar la totalidad de las realidades sociales, en especial aquellas que tienen que ver con la comprensión de las creencias, significados, sentidos y valores del ser humano, ya que son aspectos que no pueden ser medibles ni cuantificables para demostrar estadística y matemáticamente cómo se desarrolla un fenómeno o realidad social, por esta razón, en el campo investigativo también es importante realizar procesos de investigación que respondan a la metodología cualitativa.
La investigación cualitativa puede definirse como aquella que consiste en más que un conjunto de técnicas para recoger datos, “en un modo de encarar el mundo de la interioridad de los sujetos sociales y de las relaciones que establecen con los contextos y otros actores sociales” (Galeano, 2011), además, es también destacada por Denzin y Lincoln (1994, p. 2) citados por Quintana (2006) como “Multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio" y por Taylor y Bogdan (1986, p. 20) como "aquélla que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable".

8. 8
Este tipo de investigación de carácter naturalista (Rodriguez, Gil, & García, 1996), además es “emergente”, ya que se va haciendo y construyendo en el camino a partir de nuevas interpretaciones de la realidad, donde la relación entre los “conceptos sensibilizadores” (categorías teóricas) e “instancias empíricas” (datos) (Quintana, 2006) facilitan la construcción y no la verificación, comprobación y medición. Pero otra característica importante de la investigación cualitativa es su “flexibilidad” la cual implica cambiar decisiones según lo revelado en el trabajo de campo que al mismo tiempo exige una actitud de apertura de cambio a lo nuevo.
Así pues, que llevar a cabo una investigación de este tipo, que se centra especialmente en lo inductivo-conceptual, no es un proceso fácil pues se deben desarrollar procesos de pensamiento divergente, crítico, reflexivo, inductivo entre otros, para poder encarar esta tarea que a medida que se va desarrollando va cambiando, es decir, se va transformando, va sufriendo una metamorfosis continua, porque se orienta en diseños semiestructurados que permiten el cambio y la construcción permanente, más aún cuando se inicia con la ejecución del trabajo de campo o empírico.
En el caso de esta investigación que se pregunta por las prácticas curriculares y didácticas aplicadas por el docente para posibilitar procesos de formación en el estudiante por medio del enfoque pedagógico denominado aprendizaje significativo, es importante, en primera instancia, aclarar que las prácticas se entenderán, para intenciones del trabajo, como “unidades culturales” (Eco, 1986) lo que implica definir que las prácticas que serán objeto de interpretación como se plantea en el problema y objetivo general tienen que ver con las “experiencias currcualres y didácticas” que se desarrollan en el contexto de la Fundación Universitaria Autónoma de las Américas, las cuales tienen unos significados que subyacen en la conciencia de los protagonistas (docentes y estudiantes) que a su

9. 9
vez dotan de sentido consciente o inconscientemente las acciones humanas y sociales que estos seres humanos realizan en su mundo cotidiano que vivencian en el aula de clase.
En segunda instancia es importante mencionar que estas prácticas son construcciones humanas determinadas por la relación del ser humano con la cultura y su existencia social, que adquieren significado en el contexto cultural donde se utilizan. Las prácticas comprendidas como experiencias facilitan que en ella se entremezclen saberes con creencias buscando posibilitar procesos de formación implementando el aprendizaje significativo; desde esta lógica es como se pretenden interpretar las prácticas a través del desarrollo de este diseño general cualitativo.
DEFINICIÓN DE ENFOQUES: HERMENÉUTICA
La hermenéutica es un término que proviene del vocablo griego hermeneia que significa “acto de la interpretación”, dicho enfoque fue desarrollado en un principio para interpretar los textos bíblicos, luego fue impulsado por grandes pensadores como Schleiermacher que lo comprendía como un proceso donde hay un hablante y una persona que escucha, encargada de adivinar, por medio de un proceso mágico, el sentido de la acción humana, para Dilthey la hermenéutica está centrada en comprender, asumiendo esta acción, como el mecanismo para percibir la intención ajena. Gadamer (citado por Camargo, 2005, p. 5) propone que en la hermenéutica:
El sentido del texto le pertenece a él, pero también a quien procura comprenderlo, la interpretación es dialógica, es un método dialéctico, donde se incorporan las precomprensiones para la interpretación, lo cual, hace cambiar el sentido de la comprensión de acuerdo a la conciencia histórica

10. 10
de quien desea comprender, lo que exige que el sentido sea dinámico, inacabado y modificable.
Este enfoque hace parte del paradigma constructivista de la investigación cualitativa que tiene como propósito “entender y reconstruir las construcciones que la gente, incluyendo el investigador sostienen inicialmente, con el objetivo de obtener un consenso, para aún estar abiertos a nuevas interpretaciones, para ir mejorando las nuevas construcciones” (Guba & Yvonna, 2002).
El problema de investigación puede abordarse desde este paradigma, porque la intención es interpretar las prácticas currculares y didácticas que aplican el docente en el aula para posibilitar procesos de formación en el estudiante a través del aprendizaje significativo, realidad que se pretende interpretar para llevar a cabo una construcción de la misma, por medio de la cual, se puedan levantar nuevos conocimientos, perspectivas y visiones más claras con relación a esta, mejorando de esta manera las interpretaciones que ya existen, teniendo en cuenta la reconstrucción de las categorías planteadas para el desarrollo conceptual, las cuales, se modificarán de acuerdo a lo encontrado en el trabajo empírico.
Desde el enfoque hermenéutico, la investigación que se ha estado planteando se fundamentará en este enfoque, porque permite realizar una “interpretación dialógica” (Camargo, 2005), es decir, que este proceso de investigación, estará sujeto a las pre comprensiones históricas y nuevas interpretaciones de los protagonistas inmersos en él, ya que dicha interpretación de la realidad estudiada le pertenece tanto al investigador como a los docentes y estudiantes.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN.

11. 11
Las técnicas e instrumentos utilizados para la recolección de la información serán la entrevista con su instrumento que es el guión de preguntas semiestructuradas, esta técnica es tiene como propósito principal en los proceso investigativos según (Acevedo, 1988; Arnal, 1995) “recoger información sobre los aspectos subjetivos y experiencias vividas de los sujetos como creencias, valores, opiniones y conocimientos que no podrían registrarse con otra aplicación de otra técnica investigativa”.
La observación con su instrumento que es la guía de observación, para Arrieta & Araque (2006) la observación puede ser “pasiva” y “participante”. La primera se refiere a la función del investigador, en la cual se evita su presencia en el desarrollo de las circunstancias y hechos estudiados, recibiendo información del ser humano observado sin exigirla, y la segunda tiene que ver con la función activa del investigador, el cual, se involucra en el contexto y participa en el desarrollo de los hechos.
Estas técnicas e instrumentos se construirá teniendo en cuenta las siguientes dimensiones, objetivos o intenciones, contenidos de enseñanza, métodos o formas de organización y realización de la clase, medios de enseñanza, diseño curricular por competencias, práctica pedagógica, de acuerdo a ellas se platearán el guión de preguntas y los ítems a valorar en la guía de observación.
La triangulación. La triangulación es una técnica que permite legitimizar el conocimiento en la investigación cualitativa, por medio de la acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información y/o datos pertinentes al objeto o realidad estudiada surgida en la investigación por medio de los instrumentos correspondientes que constituyen el corpus de los resultados de ésta (Cisterna, 2005).

12. 12
La triangulación es una acción que se lleva ha cabo una vez recolectada toda la información, es decir, al finalizar el trabajo de campo, pero este acto se desarrolla teniendo en cuenta las siguientes características según lo propuesto por Cisterna:
 La selección de la información: facilita distinguir lo que es útil para la investigación y lo que es desechable, bajo los criterios de pertinencia (seleccionar los datos que tienen relación con la temática investigativa), relevancia (lo que se devela ya sea por recurrencia o asertividad).
 Triangulación de la información por cada estamento: se realiza por medio de un proceso de procedimiento inferencial, en el cual se establecen conclusiones ascendentes, agrupando las respuestas relevantes por tendencias, que pueden ser clasificadas por divergencias o coincidencias en cada uno de los instrumentos aplicados, las conclusiones establecidas se inician en relación con las subcategorías, luego estas se relacionan con las categorías para finalizar la relación de la información determinada en las conclusiones con la pregunta central de la investigación.
 Triangulación entre estamentos: esta acción permite comparar los sujetos indagados en función de diversos tópicos interrogados, puede ser una comparación general, que exige la relación con las conclusiones de tercer nivel, o sea, con la pregunta central, o una comparación específica y más profunda que exige una relación de los datos del sujeto con las conclusiones de segundo nivel, es decir, con la categorías.
 Triangulación entre diversas fuentes de información: en esta acción se exige triangular la información entre los instrumentos que se utilizaron, luego realizar una triangulación inter instrumental, es decir, entre las dimensiones y tópicos de interés del instrumento.
 Triangulación con el marco teórico: es una acción de interrogación reflexiva donde se triangulan los datos recolectados en el trabajo de campo con los supuestos teóricos, buscando construir dialécticamente la fundamentación teórica de cada categoría y subcategoría pertinentes a la investigación.

13. 13
Teniendo en cuenta lo anterior, la triangulación se utilizará en este trabajo investigativo porque, luego de recolectar la información en campo, se buscará llevar ha cabo lo que propone el autor en cada una de las fases de la triangulación, triangulando los datos de las fuentes (actores), con las aproximaciones conceptuales (revisión documental) y las técnicas de recolección de información (entrevista, observación) y entre estas mismas, facilitando así, determinar el procesamiento de una información o resultados que sean legitimizados con relación a la investigación. Además, los resultados se deberán poner en conocimiento de los actores en audiencias para llegar a acuerdos (horizontes de fusión) sobre dicha información procesada, proponiendo para el contexto en particular donde se desarrolla el trabajo una nueva zona de comprensión, fundamentada científicamente a partir de la interpretación y construcción dialógica, buscando de esta manera comprender las prácticas que sirvan para la orientación de una propuesta didáctica reconociendo el aprendizaje significativo como enfoque pedagógico que facilita la posibilitación de procesos de formación en el estudiante de la Fundación Universitaria, propuesta que le facilite ser competente para tomar decisiones mediadas por un juicio crítico, reflexivo y creativo que le permitan afrontar los desafíos y exigencias que hacen parte de su mundo de la vida cotidiana, lo que exige enfatizar en el desarrollo de competencias donde el ser humano sea el centro y no la rentabilidad, el desarrollo económico y las competencias tecno-laborales.
Otras técnicas que complementan el trabajo de la triangulación son la codificación abierta, axial y selectiva, ya que estas, en primera instancia, tienen en cuenta los datos tal cual los expresan los actores involucrados en el trabajo de campo (codificación abierta), en segunda instancia se seleccionan los datos de acuerdo a unos criterios definidos con anterioridad para relacionarlos y confrontarlos con las unidades de análisis y las categorías de estudio (codificación axial), para luego llevar a cabo la codificación selectiva en la redacción del informe final.

14. 14
La triangulación es posible llevarla a cabo con el diseño y desarrollo de un instrumento denominado matriz, la cual, se constituye teniendo en cuenta las fuentes (instrumentos) de información, el referente conceptual y los estamentos (sujetos), además, de las categorías apriorísticas definidas para el desarrollo del trabajo, es así como se construirá la matriz por medio de la cual se triangula la información en busca de los hallazgos y las conclusiones que se presentarán en el trabajo investigativo.
La matriz tiene cinco columnas, en la primera - iniciando del lado izquierdo al derecho-, encontramos la categorías apriorísticas y una síntesis o supuestos del referente conceptual construido, en la columna dos aparece la fuente de información que es la observación y el estamento en el que se aplicó que es el de aula, en la columna tres aparece la fuente que es la entrevista y el estamento que es el docente de aula y en la cuarta se define la fuente que es la entrevista y el estamento que es el estudiante.
En las filas de la matriz se coloca la información que se codificó en la fuente para cada estamento acorde a la categoría apriorística determinada en el referente conceptual, para que de esta manera se pueda ir triangulando la información acorde a las propiedades ya mencionadas de esta técnica, buscando dar respuesta a cada una de las preguntas problematizadoras y los objetivos específicos planteados, en función de determinar los hallazgos, discusiones, conclusiones y recomendaciones que emergen del trabajo, legitimizando por medio de este instrumento el conocimiento generado de la realidad estudiada en este proceso investigativo.
CONCLUSIONES PRELIMINARES
Al analizar las prácticas pedagógicas y didácticas desarrolladas por el docente en el con relación formación del estudiante posibilitada a través de la implementación

15. 15
del enfoque pedagógico denominado Aprendizaje Significativo, se concluye que, con relación a la pedagogía, el docente la comprende desde un saber restringido y la didáctica se comprende como un saber reduccionista, debido a la carencia de fundamento epistemológico y la construcción conceptual originada de las creencias adoptadas por medio de su práctica educativa.
La pedagogía se comprende por parte del docente como el conjunto de estrategias para enseñar, las formas de transmitir un conocimiento e implementar estrategias, lo que indica que la experiencia pedagógico del docente es confundido con una dimensión de la didáctica que tiene que ver con el método, lo que le da un carácter de subordinación pedagógica de acuerdo a lo planteado por Zuluaga & Echeverri (1988). Además de esto, se evidencia que la práctica pedagógica del docente es atomizada, es decir, simplificada a implementar teorías surgidas en otras disciplinas, pero también dicha práctica es instrumentalizada, porque el docente realiza poca reflexión sobre las relaciones de escuela- sociedad- cultura- ser humano- familia y demás interacciones, generándose una práctica pedagógica carente, en la que, además, se desconoce el horizonte pedagógico institucional que aún no es incorporado y comprendido por parte del educador, quedándose este discurso en el papel, distando la práctica de la teoría.
La didáctica presenta un panorama más desalentador, está categoría se limita a un carácter de didactismo o tecnocrático que se reduce a la pregunta del cómo enseñar, generando este saber seria falencias en la práctica didáctica dentro del aula de clase, desde cada una de las cuatro dimensiones didácticas esbozadas por Klafki (1986) como son los objetivos o fines, los contenidos o temas, las formas de realización y organización (método e interacciones) y los medios de enseñanza.

16. 16
Desde los objetivos o fines esta práctica se evidencia concentrada en que el docente informa, adiestra y busca que el estudiante adquiera un saber enciclopédico, el contenido es abordado y desarrollado de manera descontextualizada en la mayoría de los casos, en el método el docente juega un papel activo sobre la enseñanza transmitiendo conocimientos y el estudiante se limita a recibir lo que le depositen, asumiendo un rol de pasividad y de poco compromiso con relación al aprendizaje y a la construcción de éste, y los medios se asumen desde una mirada técnica que responde a los recursos físicos a utilizar, evidenciándose un alejamiento de lo que es una enseñanza abierta y una aprendizaje social reflexivo.
Teniendo en cuenta lo anterior, y después del análisis de la práctica educativa concebida por García, B; Loredo, J & Carranza, G (2002) como los hechos, situaciones y dinámicas en las están inmersos los docentes dentro del ámbito universitario, se evidencia que las intenciones formativas inmersas en esta práctica o experiencia por parte del docente se caracterizan por los siguientes asuntos: los procesos tienen como finalidad que el estudiante se inserte en el mundo laboral productivo (progreso) donde prima la valoración del ser humano por su riqueza material, por su capacidad productiva, subvalorando las demás dimensiones que el sujeto tiene (Nisbet, 1986); los procesos de formación para el agenciamiento del educando son posibilitados de manera inconsciente por parte del docente; los procesos se orientan a que el estudiante adquiera conocimientos para que responda a las pruebas externas (SABER PRO) y el docente casi nunca reflexiona en colectivo sobre el ser humano que se quiere posibilitar y la sociedad que se busca favorecer.
Con relación a la didáctica, la práctica educativa posibilita procesos de formación caracterizados por: ser en ocasiones monótonos y mecanicistas, carentes de diálogo, apertura, corrección, lectura y reflexión; por relegar a lo inconsciente o

17. 17
desconocido procesos de libertad del sujeto, influencia cultural y construcción de horizontes de fusión; lo que aleja esta práctica educativa de los planteamientos de Conrad Vilanou (2001) (2002) donde propone una pedagogía hermenéutica que es adversa a lo evidenciado en este espacio académico de la Fundación universitaria, porque la formación del estudiante se limita al saber enciclopédico fundamentado en la gran mayoría a lo memorístico y dogmático; por abordar el contenido desde lo técnico generando conocimientos poco situados y atractivos para el estudiante; por posibilitar a través de la interacción la potenciación de un ser humano que espera que le depositen sujeto de derechos pero de pocas responsabilidades.
RECOMENDACIONES PRELIMINARES
Comprender el contenido de la enseñanza como posibilitador de procesos de formación intencionados, con relación a la comprensión y reconocimiento del mundo objetivo para poder transformar el mundo o espíritu subjetivo y así, generar cambios en los espacios de cotidianidad donde existe y vive éste quien aprende.
Reivindicar la alteridad y la experiencia en la educación (Skliar, C; Larrosa, J & Pérez, N; 2009), es decir, el reconocimiento del otro, el diálogo, la confrontación, la construcción colectiva, la apertura y la corrección en la educación y los procesos de formación.
Reivindicar el currículo por competencias como esfera pública y construcción socio cultura donde se encuentre inmersa la voz del estudiante y el docente como “intelectual transformador” (Giroux, 1985).
Promover espacios institucionales de reflexión pedagógica, de lectura, crítica e investigación por parte de los docentes para discutir y construir colectivamente propuestas educativas y formas y maneras diferentes de posibilitar la educación y

18. 18
la formación en términos del agenciamiento del estudiante por medio de la implementación del currículo por competencias.
Construir colectivamente el horizonte pedagógico institucional, es decir, que este emerja de la reflexión crítica que hacen los docentes, estudiantes y comunidad.
Capacitar a los educadores.
Es importante aclarar que la investigación aún no ha terminado y que estos son avances, ya que se encuentra en la etapa del trabajo de campo e interpretación de los datos, por tal motivo las conclusiones planteadas son preliminares.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acevedo, A. (1988). El proceso de la entrevista: conceptos y modelos. Ciudad de México: Limusa.
Arnal, J. (1995). Técnicas de invetigación en ciencias sociales. Madrid: Dykinson.
Arrieta, G., & Araque, C. (2006). La Observación base metodológica de la investgación. INIA, IX(9), 47-51.
Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.
Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación Educativa. Madrid: La muralla.
Camargo, H. (2005). Hermeneútica y análisis cualitativo. Cinta de Moebio(23), 1- 14.
Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento en investigación cualitiva. Theoría, XIV(1), 61-71.

19. 19
Eco, U. (1986). La estructura ausente, introducción a la semiótica. Barcelona: Lumen.
Freire, P. (1980). Pedagogía del oprimido. Madrid: siglo veitiuno.
Freire, P. (2006). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. Madrid: Siglo veintiuno.
Gadamer, H. G. (1993). Fundamentos de una hermeneútica: Verdada y Método filosófica (Quinta ed.). Salamanca: Sígueme.
Galeano, M. E. (2011). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Medellín: Universidad EAFIT.
García, B., Loredo, J., & Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista electrónica de investigación educativa, 10(Especial), 2-15.
Giroux, H. (1985). Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología de la educación: un análisis crítico. Cuadernos políticos(44), 36- 65.
Giroux, H. (1987). Teoría crítca y resistencia en educación. Petrópolis: Vozes.
Grinberg, S., & Levy, E. (2009). Pedagogía, currículo y subjetividad: entre el pasado y futuro. Buenos aires: Universidad de Quilmes.
Guba, E., & Yvonna, L. (2002). Paradigmas en comptencia en la investigación cualitativa. En C. Deman, Por los rincones. Antología de los métodos cualitativos en la investigación social (págs. 113-145). Hermosillo: Colegio de sonora.
Klafki, W. (1986). Fundamentos de una didáctica crítico constructiva. Revista de educación(280), 37-79.

20. 20
Lafrancesco, G. M. (2004). Minesterio de Educación Nacional. Recuperado el 13 de 09 de 2014, de Minesterio de Educación Nacional: www.colombiaaprende.edu.co
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura, estudios sobre literatura y formación. Cuidad de méxico: Fondo de la cultura económica de españa. S.L.
Max Neef, M. (1993). El Desarrollo a Escala Humana. Montevideo: Nordan- comunidad.
Nisbet, R. (1986). La idea de progreso. revista libertades(5), 1-30.
Nussbaum, M. C. (2010). Sin fines de lucro por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos aires: Katz editores.
Quintana, A. (2006). Metodología de la investigación científica cualitativa. En A. Quintana, Psicología: tópicos de la actualidad (págs. 47-83). Lima: UNMSM.
Rodriguez, G., Gil, J., & García, E. (1996). Métodos de investigación caulitativa . En G. Rodriguez, J. Gil, & E. García, Metodología de la investigación cualitativa (págs. 16-35). Málaga: Aljibe.
Sacristan, G. (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currículo. Madrid: ediciones morata.
Sen, A. (2000). El desarrollo como libertad. Madrid: Planeta.
Skliar, C., Larrosa, J., & Pérez, N. (2009). Experiencia y alteridad en educación. Buenos aires: Homo Sapiens.
Vilanou, C. (2001). De la paideia a la bildung: hacia una pedgogía hermeneútica. Revista portuguesa de educación, XIV(002), 1-27.
Vilanou, C. (2002). Formación, cultura y hermeneútica: De Hegel A Gadamer. Revista de educación(328), 205-223.

21. 21
Zemelman, H. (2008). Los retos para la formación de profesores en america latina. Los retos para la formación de profesores en america latina desde la visión de Hugo Zemelman (págs. 1-11). Sinaloa: Universidad pedagogica nacional.
Zuluaga, O., & Echeverri, A. (1988). Educación y pedagogía: Una diferencia necesaria. Educación y pedagogía(13), 4-9.