🦄💫4° SEM32 WORD PLANEACIÓN PROYECTOS DARUKEL 23-24.docx
Competencias informáticas tema 1
1. COMPETENCIAS INFORMÁTICAS
PARA LA COMUNICACIÓN Y EL
MANEJO DE LA INFORMACIÓN
Facultad de Agrobiología “Presidente Juárez”
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
UMSNH-SPUM
Comisión Mixta General de Capacitación y Adiestramiento
2014
Salvador González Sánchez
salgonsan@gmail.com
5. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
MODELOS PARA EL MANEJO DE LA
INFORMACIÓN
DIFERENTES MANERAS DE SER.
INNOVAR LA MANERA DE LEER Y ESCRIBIR.
SELECCIONAR Y ORGANIZAR INFORMACIÓN.
INNOVAR LA MANERA DE APRENDER.
DIFERENTES MANERAS DE COMUNICARSE.
INNOVAR LA MANERA DE ENSEÑAR.
TEMARIO
6. “Si primero supiéramos dónde estamos
y hacia dónde tendemos, podríamos
discernir mejor qué hacer y cómo hacerlo”
ABRAHAM LINCON
19. CLASIFICACIÓNINTERNACIONALUNIFORMEDE
OCUPACIONES
La Clasificación Internacional Uniforme de
Ocupaciones (CIUO), también conocida por sus
siglas en inglés ISCO
Es una estructura de clasificación de la Organización
Internacional del Trabajo (OIT) para organizar la
información de trabajo y empleo.
La versión actual, conocida como CIUO-08, se
publicó en 2008.
20. CLASIFICACIÓNINTERNACIONALUNIFORMEDE
OCUPACIONES
La CIUO-08 divide los puestos de trabajo en 10 grupos principales:
1. Directores y gerentes
2. Profesionales científicos e intelectuales
3. Técnicos y profesionales de nivel medio
4. Personal de apoyo administrativo
5. Trabajadores de los servicios y vendedores de comercios y
mercados
6. Agricultores y trabajadores calificados agropecuarios,
forestales y pesqueros
7. Oficiales, operarios y artesanos de artes mecánicas y de
otros oficios
8. Operadores de instalaciones y máquinas y ensambladores
9. Ocupaciones elementales
10. Ocupaciones militares
21. CLASIFICACIÓNINTERNACIONALUNIFORMEDE
OCUPACIONES
Gran Grupo 2: Profesionales científicos e intelectuales
21 Profesionales de las ciencias y de la ingeniería
213 Profesionales en ciencias biológicas
2133 Agrónomos y afines
22 Profesionales de la salud
23 Profesionales de la enseñanza
231 Profesores de universidades y de la
enseñanza superior
24 Especialistas en organización de la administración
publica y de empresas
25 Profesionales de tecnología de la información y las
comunicaciones
26 Profesionales en derecho, en ciencias sociales y
culturales
22. CLASIFICACIÓNINTERNACIONALUNIFORMEDE
OCUPACIONES
Gran Grupo 6: Agricultores y trabajadores calificados
agropecuarios, forestales y pesqueros
61 Agricultores y trabajadores calificados de
explotaciones agropecuarias con destino al
mercado
62 Trabajadores forestales calificados,
pescadores y cazadores
63 Trabajadores agropecuarios, pescadores,
cazadores y recolectores de subsistencia
29. ELDESARROLLODECOMPETENCIASENLAEDUCACIÓN
AGRÍCOLASUPERIORENEUROPA
La educación agrícola sirve una amplia variedad en los
diferentes niveles de los trabajadores en el mercado
laboral.
Se extiende desde la educación del agricultor de
subsistencia hasta el doctorado en bio-nanotecnología
en los sistemas geoinformación.
La multitud de ocupaciones que existe dentro de estos
sectores es visible en la Clasificación Internacional
Uniforme de Ocupaciones (versión 1988), que las
listas más de 100 ocupaciones que existen en el sector
agroalimentario.
Mulder, M. (2010). Competence development in higher agricultural education. In International Conference
‘Teacher Training for Vocational Education in Contemporary Europe’, Czech University of Life Sciences, Prague,
Czech Republic, September 9Á10.
30. ELDESARROLLODECOMPETENCIASENLAEDUCACIÓN
AGRÍCOLASUPERIORENEUROPA
Una visión general de las competencias que se
han convertido en importantes para la
educación agrícola superior.
La competencias fueron revisados a partir de
entrevistas con representantes de una serie de
instituciones de Higher Agricultural Education
en Europa.
Los ámbitos de competencia son:
31. ELDESARROLLODECOMPETENCIASENLAEDUCACIÓN
AGRÍCOLASUPERIORENEUROPA
Hacer frente a la complejidad de la sociedad contemporánea.
La disminución de la brecha entre la ciencia y la sociedad.
El aumento de la competencia en el mercado global.
Hacer frente a los problemas de la internacionalización.
El cambio entre los temas generales y específicos.
Tratar la administración y desarrollo de recursos humanos.
Responder a los deseos del consumidor.
La disminución de la brecha entre el consumidor y el sector agrícola.
Hacer frente a la paradoja ciudadano-consumidor en las decisiones de
sostenibilidad.
Equilibrio entre el estilo de vida, la producción sostenible y de requisitos de
calidad.
32. ELDESARROLLODECOMPETENCIASENLAEDUCACIÓN
AGRÍCOLASUPERIORENEUROPA
Para determinar el nivel al que la filosofía de la
educación orientada por competencias es
implementado, se han conformado ocho principios
de la formación profesional basada en
competencias.
Es conocida como matriz de la formación
profesional basada en competencias es
desarrollado por Wesselink (2010).
Wesselink, R. (2010). Comprehensive competence-based vocational education The development and use of a
performance analysis and improvement model. Dissertation. Wageningen: Wageningen University.
33. ELDESARROLLODECOMPETENCIASENLAEDUCACIÓN
AGRÍCOLASUPERIORENEUROPA
Las competencias en las que se basa el programa son definidos.
Problemas profesionales fundamentales son la unidad de organización
para (re) diseñar el currículum (aprendizaje y evaluación).
El desarrollo de competencias de los estudiantes es evaluado antes,
durante y después del proceso de aprendizaje.
Las actividades de aprendizaje se llevan a cabo en una variedad de
situaciones auténticas.
En los procesos de aprendizaje y de evaluación, se integran los
conocimientos, habilidades y actitudes.
La auto-responsabilidad y auto-reflexión/reflexión se fomenta en los
estudiantes.
Los maestros en la escuela y las prácticas cumplen plenamente sus
funciones como entrenadores y generadoras de experiencia.
Se concreta una base para que los estudiantes logren una actitud de
aprendizaje permanente.
34. Meijers, A.W.M. , C.W.A.M. van Overveld, J.C. Perrenet (2005). Criteria for
Academic Bachelor’s and Master’s Curricula. Eindhoven: Technical University
Eindhoven. http://www.jointquality.nl/content/descriptors/AC_English_Gweb.pdf
48. ELDISCURSOOFICIAL
Como un reflejo de las inquietudes e iniciativas
planteadas a nivel internacional, el sistema de
educación superior en México ha retomado y
reformulado algunos de los planteamientos
expuestos por organismos internacionales tales
como la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE.
Por ello, y como escenario factible, la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de
Enseñanza Superior (ANUIES) visualiza que para el
2020 la educación superior:
49. ELDISCURSOOFICIAL
Impartirá educación de calidad basada en la
innovación permanente de los métodos
pedagógicos y en el uso intensivo de tecnologías
de información y comunicación.
Desarrollará habilidades intelectuales en los
alumnos; los directivos serán más académicos y
profesionales; el docente tendrá el rol de facilitar y
ser tutor del aprendizaje y los alumnos serán más
activos y responsables de su proceso formativo.
Tendrá una estructura curricular más horizontal y
flexible, permitiendo la movilidad de los
estudiantes y docentes, las salidas y entradas
intermedias, y la actualización permanente de los
contenidos.
50. ELDISCURSOOFICIAL
Pondrá énfasis en los métodos educativos y las
técnicas didácticas favoreciendo la creatividad, las
facultades críticas de los estudiantes y la
capacidad de plantearse y resolver problemas.
Existirán procesos y sistemas de evaluación,
acreditación y aseguramiento de la calidad de las
instituciones y del aprendizaje.
Estarán definidas las líneas de investigación y de
vinculación con el sector productivo.
51. ELDISCURSOOFICIAL
Se contará con sistemas bibliotecarios en sentido
amplio (incluyendo materiales de soporte no
convencionales, acceso a redes y bases de datos
nacionales e internacionales), bien dotados y
eficientemente manejados para poner al alcance
de los académicos y alumnos los avances del
conocimiento universal.
Los acervos cumplirán con estándares
internacionales
52. ELDISCURSOOFICIAL
Otros cambios propuestos por la ANUIES son:
a) Establecer redes interinstitucionales, con la
finalidad de elevar la calidad de la educación,
satisfacer la demanda de servicios en este nivel y
optimizar recursos de información y tecnológicos.
b) Consolidar los cuerpos académicos de tiempo
completo, a través de la profesionalización de la
docencia, la movilidad, el intercambio y el impulso
hacia los estudios de posgrado, la formación
pedagógica, el dominio de idiomas extranjeros y la
actualización.
53. ELDISCURSOOFICIAL
c) Desarrollar en los alumnos las habilidades para el
autoaprendizaje, darles asesoría a fin de disminuir
la deserción escolar, apoyarlos con programas
paralelos sobre habilidades para el aprendizaje, de
estudio y sobre el uso de la biblioteca y de la
Internet. Ofrecer la posibilidad de cursar materias
en varios campus, ya sea de manera presencial o
remota. Fomentar, en el último año de carrera, la
integración con el campo de trabajo.
54. ELDISCURSOOFICIAL
d) Fortalecer la innovación educativa y el aprendizaje
basado en el estudio personal e individual y
permanente, con múltiples entradas y salidas del
mundo de trabajo hacia las IES y viceversa.
También contempla la actualización de los
contenidos curriculares, el desarrollo de
habilidades para el aprendizaje continuo e
independiente, la educación abierta y/o a
distancia, el uso intensivo de las tecnologías de la
información y sistemas de evaluación y
acreditación internas y externas.
ANUIES, 2000. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. La educación
superior en el siglo XXI: líneas estratégicas de desarrollo, una propuesta de la ANUIES–México.
56. FAPJ:PERFILDEEGRESO
1. Planear, organizar, desarrollar, dirigir y/o administrar empresas
agropecuarias de carácter intensivo y/o extensivo.
2. Generar y administrar su propia empresa.
3. Evaluar los recursos físicos como medios de producción
agrícola y establecer los procedimientos requeridos para su
utilización económica.
4. Dar servicios de consultoría técnica a explotaciones agrícolas y
pecuarias con un amplio sentido de la conservación de los
recursos naturales.
5. Por conocer las leyes de la oferta y la demanda y el
funcionamiento del crédito, puede conducir una empresa hacia
la optimización en el uso de los recursos económicos.
6. Establecer los procedimientos sanitarios, de riego y de
fertilización, requeridos por el suelo y las plantas.
http://www.umich.mx/licenciatura-ingenieria-agronoma-bosques.html
57. FAPJ:PERFILDEEGRESO
8. Ponderar alternativas económicas, sociales y técnicas para
desarrollar estrategias en la planeación regional, de manera que no
se rompa el equilibrio de los sistemas biológicos.
9. Programar los cultivos, el uso de maquinaria, las obras de
infraestructura y la aplicación de productos químicos, de acuerdo
con las condiciones del medio ambiente.
10. Colaborar como asesor y/o funcionario especializado en diferentes
dependencias del sector público, tanto federales como estatales o
municipales.
11. Cooperar con los centros de investigación agropecuaria involucrados
en el conocimiento del medio biológico, físico, económico y social.
12. Participar en los centros de investigación para mejorar las especies
agrícolas, así como para introducir otras nuevas para su
aprovechamiento.
13. Colaborar en la investigación aplicada en empresas y centros de
desarrollo agronómico y agroalimentario.
61. LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL
Marisa Ysunza, Lilia Benavides Plascencia y Laura Peñalva Rosales, DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN
LA FORMACIÓN INICIAL A LOS ALUMNOS DE LA UAM. Ponencia para la Mesa 1: Docencia, del Congreso
Divisional 2009: El sistema modular, las ciencias sociales y las humanidades en el siglo XXI
62. LASCOMPETENCIASGENÉRICASENLAFORMACIÓN
PROFESIONAL
La «sociedad del conocimiento» es también la
«sociedad del aprendizaje», esta idea sitúa a la
educación en un contexto muy amplio:
el del proceso ininterrumpido de aprendizaje
permanente, en el que la persona necesita ser
capaz de manejar el conocimiento, ponerlo al
día, seleccionar lo que es apropiado para un
determinado contexto, aprender
continuamente y comprender lo aprendido
de tal manera que pueda adaptarse a
situaciones nuevas y cambiantes.
63. LASCOMPETENCIASGENÉRICASENLAFORMACIÓN
PROFESIONAL
En esta perspectiva del aprendizaje permanente, el
desarrollo de competencias genéricas resulta de gran
valor en la formación de los ciudadanos y futuros
profesionistas.
Las competencias genéricas identifican elementos
compartidos que pueden ser comunes a diversas
formaciones profesionales.
64. LASCOMPETENCIASGENÉRICASENLAFORMACIÓN
PROFESIONAL
En una sociedad cambiante donde las demandas
se encuentran en constante reformulación, esas
competencias y destrezas genéricas son de gran
importancia y pueden desarrollarse a través de
enfoques educativos y materiales apropiados.
65. LASCOMPETENCIASGENÉRICASENLAFORMACIÓN
PROFESIONAL
Sin embargo, hay muchas preguntas aún sin responder
en relación con las competencias genéricas:
¿Quién debe ser responsable por ellas?
¿Cuáles son los métodos más apropiados para
desarrollarlas a lo largo del currículo?
¿Es posible identificar las competencias genéricas
como una troncalidad en la formación
universitaria?
¿Es posible desarrollarlas de manera conjunta?
¿Cuántas y cuáles pueden desarrollarse en un
programa con miras a obtener un título
universitario?
¿Su elección se basa en función de las carreras o de
acuerdo con las características propias de la
institución educativa y su modelo de formación?.
67. COMPETENCIAINFORMATIVA
La competencia informativa se refiere al desarrollo de la
capacidad de la persona para reconocer cuándo necesita
información, así como a su habilidad para localizarla, evaluarla
y usarla efectivamente a fin de satisfacer sus necesidades de
información.
El desarrollo de habilidades informativas tiene un alto impacto
en el desempeño del estudiante universitario, porque le
permite fortalecer su capacidad para acceder, evaluar e
incorporar datos e información requeridos en sus procesos de
construcción del conocimiento, y propicia además, su
formación como profesional competitivo y con un alto interés
por la actualización permanente del conocimiento.
68. COMPETENCIAINFORMATIVA
De un modo general, la competencia informativa ha sido
definida como la habilidad de reconocer una necesidad de
información y la capacidad de identificar, localizar, evaluar,
organizar, comunicar y utilizarla de forma efectiva, tanto para
la resolución de problemas como para el aprendizaje a lo largo
de la vida.
Las competencias para acceder y usar la información cobran
singular importancia como proceso formativo transversal,
entendido éste, como el “formarse para informarse”, que
conlleva la finalidad de convertir a los estudiantes
universitarios en una especie de homo documentalis.
69. COMPETENCIAINFORMATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA INFORMATIVA
Identificación de necesidades de información. Cualquier aprendizaje
implica el reconocimiento de la existencia de una necesidad informativa
que es preciso caracterizar.
Construcción de estrategia(s) de búsqueda de información. Vinculación
entre la necesidad informativa y los recursos documentales disponibles.
Implica el conocimiento de las características de las fuentes
documentales elegidas: su ubicación y disponibilidad; los tipos de
soporte y medios que utilizan para almacenar datos e información y la
forma en que organizan la información en cada disciplina o campo de
conocimiento.
Recuperación de la información. Esta capacidad se despliega,
principalmente, en los centros y fuentes de documentación e
información (bibliotecas públicas o privadas, centros de
documentación, servicios documentales digitales).
70. COMPETENCIAINFORMATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA INFORMATIVA
Valoración crítica de la información y sus fuentes. Procedimientos
para discriminar la calidad de los datos y la información
recuperados; determinar su confiabilidad, su pertinencia y
relevancia en relación con la necesidad informativa identificada;
distinguir enfoques y posiciones científicas y axiológicas de los
autores.
Integración de la información. Construcción o reconstrucción
personal del conocimiento a partir de la recuperación y utilización
del acervo de conocimiento disponible, y de los propósitos y
requerimientos específicos del proceso de aprendizaje del
estudiante.
Revisión del proceso informativo. Determinación de la eficiencia y la
eficacia con las que la estrategia de búsqueda y utilización de
información condujo a conclusiones para resolver la necesidad de
información inicialmente planteada.
72. COMPETENCIAINVESTIGATIVA
La competencia investigativa refiere a la capacidad
creativa de los alumnos, quiénes se enfrentarán en
su vida profesional a problemas nuevos, cuya
respuesta no necesariamente se encuentra en un
texto.
73. COMPETENCIAINVESTIGATIVA
La investigación científica es un soporte
metodológico sólido para el desarrollo de la
creatividad al promover:
la definición de un área problemática y
la construcción de interrogantes sobre la misma;
la elaboración de hipótesis que contemplen
diferentes soluciones a las interrogantes;
la selección de instrumentos y modelos para elegir
los más idóneos dentro de un conjunto
determinado de posibilidades y el ejercicio de
inferencias.
74. COMPETENCIAINVESTIGATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA INVESTIGATIVA
Identificación de un problema de investigación. Como parte de un
trabajo colaborativo, se selecciona un área temática y se
identifica un problema de investigación.
Fundamentación del problema. Se realiza una revisión
sistemática de la literatura, se vincula el problema con el cuerpo
existente de conocimientos y se hace explícito el enfoque teórico
metodológico a utilizar
Construcción de interrogantes y definición de hipótesis.
elaboración de preguntas y respuestas dentro del marco del
conocimiento científico.
75. COMPETENCIAINVESTIGATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA INVESTIGATIVA
Diseño del estudio. La investigación científica puede asumir
diferentes formatos. La metodología seleccionada dirige y
delimita las posibilidades de obtener los datos requeridos por el
estudio, el cómo analizarlos y el tipo de conclusiones que pueden
alcanzarse con los resultados obtenidos.
Organización y análisis de los datos obtenidos. Presentación de
resultados, análisis e inferencia de evidencias a partir de un
conjunto de datos.
Presentación del informe final. Publicación o difusión de un
reporte de investigación.
77. COMPETENCIACOMUNICATIVA
Es la capacidad para comprender y manejar un
amplio y rico repertorio lingüístico dentro de la
actividad comunicativa en un contexto
determinado.
Implica el conocimiento del sistema lingüístico y
de los códigos no verbales y de sus condiciones de
uso en función de contextos y situaciones de
comunicación.
78. COMPETENCIACOMUNICATIVA
Consiste en establecer un diálogo con los
contextos por lo que las competencias
comunicativas básicas constituyen desarrollos
mínimos en las acciones de interpretar,
argumentar y proponer frente a los
acontecimientos.
79. COMPETENCIACOMUNICATIVA
Puede entenderse como una capacidad de saber
qué decir a quién, cuándo, cómo decirlo y cuándo
callar; como un estado de preparación general del
sujeto que le garantiza la exitosa planificación,
ejecución y evaluación de la comunicación en
consonancia con las características y exigencias de
los contextos y los participantes dónde tiene lugar
la comunicación.
81. COMPETENCIACOMUNICATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Competencia interpretativa. Interpretar implica: dialogar,
relacionar y confrontar significados, con el fin de encontrarle
sentido a un texto, una proposición, un problema, gráfico, mapa
o esquema; justificar una afirmación, explicar los por qué de una
proposición; demostrar la articulación de conceptos, teorías o
partes de un texto que fundamenten la reconstrucción global del
mismo; organizar premisas y relaciones causales para sustentar
una conclusión, etcétera.
82. COMPETENCIACOMUNICATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Competencia argumentativa. Argumentar es profundizar,
asumiendo un punto de vista coherente y riguroso ante una
temática o problemática, a través de conceptualizaciones,
procedimientos y actitudes. Conlleva una dimensión ética
importante al constituirse en una invitación a la participación del
otro, caracterizada por el respeto y la tolerancia mutua. La
argumentación demanda de los siguientes elementos:
83. COMPETENCIACOMUNICATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA
a) Exposición de la o las tesis: presentarla(s) claramente, en favor
o en contra;
b) Presentación de argumentos: compuestos por una afirmación o
conclusión y unas premisas o razones que los sustentan,
relacionados con la tesis planteada;
c) Plan argumentativo: organización coherente siguiendo un plan
o eje argumental;
d) Consistencia en los términos: los conceptos básicos empleados
no deben resultar contradictorios o confusos;
e) Adecuación al auditorio: anticipar el tipo de interlocutor, lo que
supone seleccionar el léxico, las demostraciones y los modos de
argumentar;
f) Nexos argumentales: existencia de vínculos explícitos entre los
diferentes argumentos.
84. COMPETENCIACOMUNICATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Competencia propositiva. Proponer implica asumir una postura
constructiva y creativa, plantear opciones o alternativas ante la
problemática presente en un texto o situación determinada.
Son acciones propositivas, entre otras:
resolver problemas,
elaborar hipótesis y argumentos,
construir mundos posibles, regularidades, explicaciones y
generalizaciones,
presentar alternativas ante la confrontación de
perspectivas,
la solución de conflictos sociales.
86. COMPETENCIACOLABORATIVA
La competencia colaborativa en un contexto de
aprendizaje refiere al conjunto estrategias para
propiciar el desarrollo de habilidades mixtas
(aprendizaje y desarrollo personal y social), donde
cada miembro del grupo es responsable tanto de
su aprendizaje como del de los restantes
miembros del grupo.
87. COMPETENCIACOLABORATIVA
El aprendizaje es un proceso individual que puede
ser enriquecido con actividades colaborativas
tendientes a desarrollar en el individuo
habilidades personales y de grupo.
88. COMPETENCIACOLABORATIVA
Los ambientes colaborativos buscan propiciar
espacios en los cuales se dé la interacción entre los
estudiantes al momento de explorar conceptos
que interesa dilucidar o situaciones problemáticas
que se desea resolver y se busca que la
combinación de situaciones e interacciones
sociales contribuya al logro de un aprendizaje
personal y grupal efectivo.
89. COMPETENCIACOLABORATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COLABORATIVA
Interdependencia positiva: “nosotros” en lugar de “yo”. La
interdependencia positiva tiene lugar cuando uno percibe que
sólo en unidad y coordinación con el esfuerzo de los otros podrá
alcanzar una meta. Los miembros del grupo deben ser
conscientes de dos responsabilidades: desarrollar y aplicar lo
mejor posible sus capacidades y contribuir a que sus compañeros
desarrollen y apliquen también las propias capacidades.
90. COMPETENCIACOLABORATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COLABORATIVA
Responsabilidad y compromiso individual. Es la contribución
personal para lograr las metas del grupo.
El compromiso individual fomenta la responsabilidad individual,
pues a medida que un miembro se interesa por el logro de la
meta y la interioriza, se incrementa su responsabilidad por
cumplirla.
Se favorece un alto compromiso individual cuando se tiene clara
la meta grupal; se analizan los pasos que hay que realizar para
alcanzar el propósito del grupo; se analizan las circunstancias del
grupo y se toman decisiones y compromisos mutuos para
alcanzar la meta; se definen las responsabilidades de cada
miembro y cada uno se responsabiliza del resultado final.
91. COMPETENCIACOLABORATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COLABORATIVA
Interacción cara a cara. Se logra cuando los estudiantes:
a) proveen unos a otros ayuda, intercambian recursos como
información y materiales, y procesan la información más
eficientemente;
b) proveen unos a otros retroalimentación para mejorar su
desempeño en las tareas y responsabilidades;
c) comparten conclusiones y razonamientos para la toma de
decisiones correctas;
d) se motivan unos a otros para alcanzar la meta y beneficios
mutuos;
e) actúan de manera que inspiren confianza unos a otros y,
f) en consecuencia disminuye el estrés y la ansiedad.
.
92. COMPETENCIACOLABORATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COLABORATIVA
Habilidades sociales. Es importante que los estudiantes
desarrollen habilidades sociales tales como:
conocimiento y confianza entre los miembros del grupo,
comunicación precisa evitando ambigüedad, escucha,
respeto, aceptación y apoyo de unos a otros,
solución de conflictos de forma constructiva.
También es importante el desarrollo de habilidades y actitudes
para el reconocimiento al esfuerzo y logros de los compañeros, la
solicitud e intercambio de información, la solicitud y
ofrecimiento de apoyo.
93. COMPETENCIACOLABORATIVA
ANÁLISIS FUNCIONAL DE LA
COMPETENCIA COLABORATIVA
Procesamiento de grupo. Se define como la reflexión sobre el
trabajo grupal para describir qué acciones de los participantes
fueron positivas y cuáles no, y tomar decisiones sobre qué
acciones continuar para unir esfuerzos y alcanzar metas.
94.
95.
96. COMPETENCIAS INFORMÁTICAS
PARA LA COMUNICACIÓN Y EL
MANEJO DE LA INFORMACIÓN
Facultad de Agrobiología “Presidente Juárez”
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
UMSNH-SPUM
Comisión Mixta General de Capacitación y Adiestramiento
2014
Salvador González Sánchez
salgonsan@gmail.com
98. TÉRMINOSYDEFINICIONES
El uso inicial del término ALFABETIZACIÓN
INFORMACIONAL [INFOLIT-information literacy] fue
utilizado por primera vez por Paul Zurkowski en un
trabajo de 1974 para la Comisión Nacional de
Biblioteconomía y Documentación de EEUU, en
calidad de presidente de la Asociación de
Industrias de la Información.
99. TÉRMINOSYDEFINICIONES
“Pueden considerarse alfabetizados,
competentes en información, las personas que
se han formado en la aplicación de los
recursos de información a su trabajo. Han
adquirido las técnicas y las destrezas
necesarias para la utilización de la amplia
gama de herramientas documentales, además
de fuentes primarias, en el planteamiento de
soluciones informacionales a sus problemas”
Zurkowski, P. 1974, The information service environment: relationships and priorities (Report ED
100391), National Commission on Libraries and Information Science, Washington DC.
http://community.eldis.org/?233@@.5b67aa1f/5!enclosure=.5b683007
100. TÉRMINOSYDEFINICIONES
El concepto de alfabetización informacional
[AI] y algunas comparaciones con las otras
‘alfabetizaciones’, no se ha intentado hasta la
fecha relacionar este concepto con todo el
contexto de las demás.
No se ha hecho mucho esfuerzo por ofrecer
referencias exhaustivas de usos o incluso de
definiciones que se hayan dado de estos
términos. Más bien, se han seleccionado
referencias para introducir el concepto.
Bawden, David. 2002 Department of Information Science. City University London. ANALES DE
DOCUMENTACIÓN, N.º 5, http://revistas.um.es/analesdoc/article/viewFile/2261/2251
101.
102. TÉRMINOSYDEFINICIONES
Los españoles utilizan la frase AI o ALFIN como
traducción de “information literacy”.
El término que se ha acuñado en México, y usó
en algunos países de América Latina, es
"Desarrollo de habilidades informativas" (DHI).
Otra forma para denotar esta actividad es
"Competencias de Información" y algunos
profesionales de la biblioteca también usan
"Educación de Usuarios" y "Formación de
Usuarios"
106. TÉRMINOSYDEFINICIONES
Alfabetismo Informacional
Alfabetización Digital y Competencias Digitales.
Alfabetización Electrónica
Alfabetización en Información.
Alfabetización en Libertad de Expresión (LDE)
Alfabetización en Libertad de Información (LDI)
Alfabetización en Tecnología.
Alfabetización en Tecnologías de la Información.
Alfabetización Informacional (ALFIN).
Alfabetización Informática.
Alfabetización Informativa – Digital.
Alfabetización Informativa.
Alfabetización Mediática e Informacional (AMI)
Alfabetización Mediática.
Competencias Digitales.
Competencias Educativas e Informativas.
Competencias en el Uso de la Información.
Competencias en Gestión de la Información.
Competencias en Información.
Competencias Informacionales (CI)
Competencias Informáticas e Informacionales (CI2)
Competencias Informativas
Competencias Informativas para el Aprendizaje (CIA)
Competencias para el Manejo de la Información
(CMI)
Competencias para Manejar la Información
Competencias Tecnológicas.
Cultura Informacional.
Cursos de Acceso a la Información.
Desarrollo de Competencias en el Uso de la Información.
Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI).
Desarrollo en Competencias Informacionales.
Destrezas de Información.
Entrenamiento de usuarios para procurar la información.
Formación de competencias informacionales (COMPINFO).
Formación de usuarios para la búsqueda de información.
Gestión de Competencias Informativas (GCI ).
Gestión de la Información.
Habilidades en el Uso de la Información.
Habilidades Informativas.
Habilidades y Competencias del Siglo XXI.
Habilidades y Competencias Informacionales.
Information Literacy (INFOLIT ).
Information Skills.
Literacia de la Información.
Literacia Informacional - LITINFO.
Media and Information Literacy (MIL).
Mediación informacional.
Proceso de Gestión de Competencias Informativas
Proceso de Gestión de Habilidades Informativas.
Tratamiento de la Información y
Competencia Digital (TICD).
126. Alfabetización Informacional
Se entiende en forma integral como:
el proceso de enseñanza-aprendizaje
que busca que un individuo y colectivo,
gracias al acompañamiento profesional
y de una institución educativa o bibliotecológica,
utilizando diferentes estrategias didácticas
y ambientes de aprendizaje,
(modalidad presencial, “virtual” o mixta -blended learning-),
alcance las competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes)
en lo informático, comunicativo e informativo,
que le permitan,
tras identificar sus necesidades de información,
URIBE-TIRADO,ALEJANDRO2009
127. URIBE-TIRADO,ALEJANDRO2009
y utilizando diferentes
formatos, medios y recursos físicos, electrónicos o digitales,
poder
localizar,
seleccionar,
recuperar,
organizar,
evaluar,
producir,
compartir y divulgar (Comportamiento Informacional)
en forma adecuada y eficiente esa información,
con una posición crítica y ética,
a partir de sus potencialidades (cognoscitivas, prácticas y afectivas)
128. URIBE-TIRADO,ALEJANDRO2009
y conocimientos previos (otras alfabetizaciones),
y lograr una interacción apropiada con otros individuos y
colectivos (práctica cultural-inclusión social),
según los diferentes roles y contextos que asume
(niveles educativos, investigación,
desempeño laboral o profesional),
para finalmente con todo ese proceso,
alcanzar y compartir nuevos conocimientos
y tener las bases de un aprendizaje permanente
para beneficio personal, organizacional, comunitario y social
ante las exigencias de la actual
sociedad de la información.
Uribe-Tirado, Alejandro 2009 El conocimiento y reconocimiento de los modelos de comportamiento
informacional.Un aspecto necesario para los servicios de información Web 2.0 y la Alfabetización Informacional-
DHI desde las bibliotecas. In XVI Coloquio Internacional de Bibliotecarios, Guadalajara, México, Feria
Internacional del Libro FIL. http://eprints.rclis.org/14146/
129.
130.
131. Esquema: Dimensiones imprescindibles para comprender la metamorfosis del concepto de alfabetización .
http://www.buenaspracticas-elearning.com/capitulo-15-metamorfosis-concepto-alfabetizacion-educacion-
mediada-tecnologias.html
169. ESTADOSUNIDOSYCANADÁ
En Estados Unidos y Canadá, la AI se ha convertido
en una meta educativa bien establecida.
Asociaciones e instituciones han establecido
normas e indicadores que definen cuáles son las
habilidades que hacen de una persona “alfabeto
en información” y el término Information Literacy
se volvió parte del vocabulario académico.
170. ESTADOSUNIDOSYCANADÁ
La American College Research Libraries (ACRL)
establecen en el año 2000 las “Normas sobre
aptitudes para el acceso y uso de la información en la
enseñanza superior” en la cual definen 5 normas con
22 indicadores de rendimiento y resultados esperados
para cada uno.
173. ESPAÑA
Los españoles utilizan la frase ALFIN como traducción
de “information literacy”.
España ha organizado un grupo de expertos de AI que
se encuentran para debatir experiencias y proyectos
bajo el paraguas de ALFIN.
Como iniciativa de la educación superior se tiene:
174. ESPAÑA
eCOMS es el más importante portal educativo (e-
learning) en España para la instrucción de la ALFIN,
especialmente digital, dirigido a los estudiantes
universitarios, personal e investigadores jóvenes.
Su objetivo es animar el aprendizaje autónomo en las
áreas de gestión, análisis, organización, evaluación y
diseminación de contenido electrónico, con énfasis en
el dominio de habilidades y aptitudes de una
investigación tecnológica y documental.
eCOMS. http://www.mariapinto.es/e_coms/
175. ESPAÑA
Su objetivo es impulsar la ALFIN de aquéllos que lo
consultan, multiplicando las oportunidades para el
aprendizaje electrónico autónomo y estimulando
valores tales como la innovación, creatividad,
conducta ética y la capacidad para el trabajo en
equipo.
ALFINEEES.
http://www.mariapinto.es/alfineees/AlfinEEES.htm
177. AUSTRALIA
Australia, al igual que los Estados Unidos, fue uno de
los primeros países en iniciar acciones encaminadas a
formar ciertas habilidades para usar información en
instituciones académicas.
La AI aquí es un concepto progresivamente bien
establecido y ampliamente sobreentendido y
aceptado. Esta conciencia es a la que se dio soporte y
fue cultivada a través de sofisticadas prácticas y
modelos apuntalados por investigaciones
enriquecedoras.
178. AUSTRALIA
Junto a Nueva Zelanda crearon un modelo bastante
abarcador, formado por seis niveles, con resultados
esperados y ejemplos para cada nivel.
Este modelo es usado por varias universidades
australianas y neocelandesas.
Asociaciones y organizaciones que lideran estas
acciones son:
Australian Library & Information Association (ALIA)
Information Literacy Forum.
http://alia.org.au/groups/infolit/.
Australian and New Zealand Institute for
Information Literacy. (ANZIIL)
http://www.anziil.org/.
181. REINOUNIDOEIRLANDA
Por su parte, en el Reino Unido e Irlanda, el
desarrollo de la AI tuvo cierto retraso respecto a
EU y Australia y aunque estos últimos
incorporaron normas de Alfabetización
informacional, la Society for College, National and
University Libraries (SCONUL)
La estructura de este modelo se basa en “Siete
Pilares de la Alfabetización Informacional”
Similarmente ambos países han apoyado las
iniciativas del aprendizaje a lo largo de la vida
183. ESTÁNDARESYMODELOSDEAIMÁSUTILIZADOS
Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la
información en la Educación Superior. ACRL/ALA
(American College Research Libraries/ American
Library Association)
Contiene cinco normas, 22 indicadores de
rendimiento y 87 resultados observables.
185. ESTÁNDARESYMODELOSDEAIMÁSUTILIZADOS
SCONUL (Society of College, National and
University Libraries)
Aptitudes para el Acceso y Uso de la
Información en la enseñanza superior.
Resultando “Los Siete Pilares de la
Alfabetización Informacional”.
186. ESTÁNDARESDEAIMÁSUTILIZADOS
IFLA (Federación Internacional de Asociaciones de
Bibliotecarios y Bibliotecas)
En este, las habilidades se derivan de tres áreas:
a) El acceso a la información,
b) La evaluación de la información y
c) El uso de la información.
187. NORMAS SOBRE
ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
Tercer Encuentro sobre
Desarrollo de Habilidades Informativas
Ciudad Juárez, Chihuahua, México, octubre 11, 2002
188. ELDESARROLLODEHABILIDADESINFORMATIVAS(DHI)
Un alumno que tiene competencias
informativas cuenta con las bases para
involucrarse activamente en los procesos de
asimilación, creación y transmisión del
conocimiento, elementos que le permiten
crecer intelectualmente y tener éxito en su
formación y en su vida profesional.
EL DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS (DHI)
189. ELDESARROLLODEHABILIDADESINFORMATIVAS(DHI)
DHI consideran que son ocho las competencias
informativas generales, así como las 45 habilidades
específicas derivadas, constituyen un esquema válido,
que podrá ser tomado como referencia por las IES del
país para establecer sus propias visiones y metas en
materia de competencias informativas para sus
egresados.
EL DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS (DHI)
190. El alumno comprenderá cual es el ciclo de la información, en el que se
considera su generación, tratamiento, organización y diseminación,
por lo que será capaz de:
1. Conocer los procesos de generación, tratamiento,
organización y diseminación de la información.
2. Diferenciar entre conocimiento e información.
3. Distinguir las diferencias entre los distintos tipos y categorías
de fuentes de Información.
4. Conocer y comprender las características y valor instrumental
de los diversos tipos y formatos de información disponibles.
5. Conocer y explicar la importancia de acudir a más de una
fuente de información.
6. Identificar los elementos que le dan al conocimiento un
carácter de científico.
I. COMPRENSIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL
CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓN)
191. Esta habilidad es la más relacionada con la capacidad individual de
expresar una necesidad informacional y comunicarla a otra persona o
transmitirla a un sistema manual o automatizado de datos. Poniendo
en práctica esta habilidad, el estudiante será capaz de:
1. Ordenar sus ideas con claridad y plantearse preguntas sobre el
tema que investiga, sea éste algo simple o complejo.
2. Asociar el tema o pregunta con palabras y conceptos
jerarquizados, que expresen la temática de investigación y
establezcan sus alcances y limitaciones.
3. Precisar los objetivos de su necesidad informativa para
determinar la información a buscar y la forma en que la
utilizará.
4. Calcular el tiempo que se dedicará a la búsqueda de
información, en función del tiempo total asignado a la
investigación.
II. HABILIDAD PARA DETERMINAR LA NATURALEZA DE
UNA NECESIDAD INFORMATIVA
192. III. HABILIDAD PARA PLANTEAR ESTRATEGIAS
EFECTIVAS PARA BUSCAR Y ENCONTRAR INFORMACIÓN
La búsqueda de información inicia a partir de una clara definición y delimitación
de la necesidad informativa; después de esto, el estudiante debe diseñar
estrategias de búsqueda, entendidas como procesos ordenados que, al ser
aplicados maximizan las probabilidades de éxito en la obtención de la
información. Esta habilidad supone que el alumno sea capaz de:
1. Conocer la terminología básica, relacionada con los recursos, medios,
formas de organización y los servicios de una biblioteca universitaria.
2. Considerar que la información se encuentra en lugares y medios
diferentes, incluso más allá del entorno de la biblioteca.
3. Aplicar el conocimiento y el criterio para determinar cuáles son las
mejores fuentes de información.
4. Comprender la lógica y la estructura de las principales fuentes de
información en su área, tales como índices, catálogos de bibliotecas y
portales digitales, entre otros.
5. Utilizar el lenguaje apropiado, así como los conocimientos y las
habilidades para consultar los recursos informacionales.
193. Una vez localizada e identificada la información requerida, el estudiante debe tener
las destrezas y los conocimientos necesarios para obtenerla; por lo que debe ser
capaz de ejecutar una estrategia de recuperación ante instituciones, sistemas de
información e individuos. Para ello, el estudiante debe ser capaz de:
1. Determinar las fuentes y repertorios primarios, secundarios y terciarios.
2. Conocer los diversos medios de almacenamiento físico y virtual de la
información (bibliotecas, centros de investigación, organismos nacionales e
internacionales y redes, entre otros).
3. Conocer las potencialidades que le dan a una búsqueda en línea el uso de la
lógica booleana.
4. Identificar los mecanismos de transmisión de información utilizados por las
diferentes fuentes.
5. Identificar con rapidez los planteamientos más importantes incluidos en un
texto.
6. Acceder a la información, realizando los trámites necesarios para allegársela
ante las personas u organismos que la produzcan, distribuyan o posean.
7. Recuperar la información que requiere en los distintos formatos.
IV. HABILIDAD PARA RECUPERAR INFORMACIÓN
194. Para que el individuo pueda analizar y valorar convenientemente la información
que recupera, se requiere una serie de conocimientos y habilidades que estén
enmarcados dentro del alcance y profundidad de su investigación o curiosidad
intelectual. Para ello, el estudiante debe ser capaz de:
1. Confrontar la información que encuentra con sus necesidades de información.
2. Reconocer la autoridad, objetividad y veracidad de la información recuperada.
3. Evaluar igualmente la actualidad y el grado de especialización de la información.
4. Distinguir rápidamente un hecho respaldado con datos objetivos de una opinión.
5. Identificar los elementos que le dan a una publicación el carácter de académica.
6. Saber que los elementos que le dan más valor a un recurso están ligados principalmente a
su contenido y no necesariamente al formato en que éste se presenta.
7. Combinar el uso adecuado de estos criterios con habilidades de razonamiento, que le
permitan identificar, en el menor tiempo posible, los elementos más importantes de cada
recurso informativo.
8. Revisar y replantear el problema de información y, cuando sea necesario, realizar los
ajustes a las estrategias de búsqueda.
V. HABILIDAD PARA ANALIZAR Y EVALUAR
INFORMACIÓN
195. El estudiante debe desarrollar la capacidad de incorporar la información obtenida a
los conocimientos previos y la habilidad para relacionarlos con diferentes campos
temáticos y disciplinarios. En esta competencia, el estudiante debe ser capaz de:
1. Tomar de la información los aspectos que le sean relevantes.
2. Traducir el nuevo conocimiento a su propio lenguaje.
3. Dominar una técnica que le permita manejar ordenadamente las ideas y
planteamientos obtenidos en sus lecturas, entremezclándolas con las suyas
propias.
4. Sintetizar la información obtenida tomando en cuenta las fortalezas,
debilidades y limitaciones de ésta.
5. Aplicar de manera natural los nuevos conocimientos a su proceso de toma
de decisiones y a la elaboración de trabajos académicos, entre otros.
6. Procesar la información para poder comunicarla, de acuerdo con los fines
que tenga en mente.
VI. HABILIDAD PARA INTEGRAR, SINTETIZAR Y
UTILIZAR LA INFORMACIÓN
196. El individuo debe desarrollar la capacidad para comunicarse correctamente en forma
oral y escrita, lo que supone la habilidad de comprender la información que recibe, así
como la competencia de saber expresar lo que piensa en forma lógica y con el
vocabulario apropiado. Resulta indispensable para la vida escolar, profesional y
personal que el estudiante sea capaz de:
1. Identificar a qué audiencia está dirigido su mensaje.
2. Conocer cómo estructurar ordenadamente sus ideas.
3. Saber cómo formular un documento en sus diferentes tipos, como pueden
ser ensayos, reseñas, resúmenes, reportes, Etc.
4. Determinar el estilo más utilizado en su área de conocimiento para redactar
y para citar.
5. Aplicar las técnicas adecuadas para la presentación de la información.
VII. HABILIDAD PARA PRESENTAR LOS RESULTADOS
DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA
197. Las ideas, conceptos y teorías de otros individuos deben ser respetados como una
práctica común, por lo tanto el estudiante debe tener como principio y práctica:
1. Respetar la propiedad intelectual de otros autores.
2. Conocer y respetar los principios de la Ley Federal del Derecho de Autor,
tanto los derechos morales como los patrimoniales.
3. Aplicar las diversas formas de citar las fuentes consultadas, en el contexto
de un trabajo,
4. Conocer y aplicar el manejo de los elementos para integrar una
bibliografía.
VIII. RESPETO A LA PROPIEDAD INTELECTUAL Y A LOS
DERECHOS DE AUTOR
198. DECLARATORIA
Tercer Encuentro sobre
Desarrollo de Habilidades Informativas
Redactada con
propuestas de todos los participantes por:
Jesús Cortés, Diana González, Jesús Lau,
Ana Lilian Moya, Alvaro Quijano,
Lourdes Rovalo y Saúl Souto
Ciudad Juárez, Chihuahua, México, octubre 11, 2002
NORMAS SOBRE
ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
199.
200. PARA LOGRAR ESTE LIDERAZGO
CARACTERÍSTICAS DE PROGRAMAS QUE SIRVEN DE
EJEMPLO DE MEJORES PRACTICAS
201. CARACTERÍSTICASDEPROGRAMASQUESIRVENDEEJEMPLO
DEMEJORESPRÁCTICAS
En un estudio realizado en la Universidad de Waikato,
Hamilton, Nueva Zelanda, se encontró que la efectividad
de programas de alfabetización de información depende
del éxito en la colaboración
Se centra en torno a la mejora del aprendizaje de los
estudiantes y en el desarrollo de las habilidades para el
aprendizaje continuo.
Engendra comunicación dentro de la comunidad
académica para conseguir apoyo para el programa.
Da como resultado una fusión de los conceptos de la AI y el
contenido disciplinar.
Identifica oportunidades para conseguir resultados de AI a
través del contenido del curso y otras experiencias de
aprendizaje.
Está presente en las fases de planificación, provisión,
evaluación del aprendizaje del estudiante, y evaluación y
refinado del programa.
202. OBSTÁCULOS PARA EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS INFORMATIVAS
EN OPINION DE LOS USUARIOS
203. ENOPINIÓNDELOSUSUARIOS
Dentro de la viabilidad de llegar a cumplir con el
perfil de un estudiante con las competencias
informativas, siguiendo la propuesta de ACRL
(Association of College and Research Libraries), los
estudiantes opinaron que hay una serie de
obstáculos que les impiden o hacen más difícil,
llegar a contar con las competencias informativas
aludidas.
Lic. Ma. Lourdes Tiscareño, Lic. Berenice Mears Octubre 2002
http://bivir.uacj.mx/dhi/PublicacionesUACJ/Docs/Ponencias/PDF/BMears_LTiscare%C3%B1o.pdf
204. SEGÚNLOSESTUDIANTES
Los profesores trabajan con un libro de texto
único.
Todavía existen muchos profesores “dictadores”.
Los estudiantes desconocen su capacidad para
escribir.
Los estudiantes no tienen elementos para
compararse.
Las oportunidades que existen en las instituciones
de educación superior para que los estudiantes
escriban son limitadas.
Se ha creado un mito sobre la “generación
Nintendo”, asumiendo que todos los jóvenes
tienen habilidades para usar equipos de cómputo.
205. SEGÚNLOSESTUDIANTES
Apenas se está legislando para que las agencias
gubernamentales puedan proporcionar
información.
La TV ejerce una influencia negativa.
No existen programas adecuados de inducción
para los estudiantes de nuevo ingreso a las
universidades.
Los estudiantes tienen un léxico muy limitado.
No existen buenos ejemplos de publicaciones
periódicas que promuevan la investigación
científica en niños y jóvenes.
La red de bibliotecas públicas es deficiente.
Los libros son caros.
En México se lee principalmente literatura
chatarra.
206. OBSTÁCULOS PARA EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS INFORMATIVAS
EN OPINION DE LOS PROFESORES
207. SEGÚNLOSPROFESORES
Los estudiantes no están acostumbrados a analizar y
plantear problemas.
Se muestran inseguros al exponer sus ideas o puntos de
vista.
La mayoría de los estudiantes tienen una visión utilitaria de
su proceso de formación; es decir, buscan estudiar o
trabajar solamente con los aspectos directamente
relacionados con lo que suponen será su actividad
profesional. Igualmente, predomina una visión de corto
plazo.
Los estudiantes se preocupan principalmente por cumplir
con los requisitos formales para obtener su grado, no tanto
por prepararse para su vida profesional o personal en una
perspectiva de toda la vida.
Los estudiantes otorgan demasiada validez a la información
que reciben de figuras a las que han aprendido a otorgar
autoridad; como en el caso de profesores, periodistas,
autores de libros, entre otras figuras.
211. IMPORTANCIAYJUSTIFICACIÓNDELAAI
La AI se ha convertido en una necesidad y una exigencia
en la enseñanza universitaria.
Muy pronto los empleados se cotizarán por sus
conocimientos y por el valor añadido que puedan generar,
por tanto el principal reto de los sistemas educativos será
potenciar la adquisición, estructuración y organización del
conocimiento, desarrollando el capital intelectual de los
estudiantes y dotándolos de un amplio inventario de
habilidades y competencias para la resolución de
problemas.
212. IMPORTANCIAYJUSTIFICACIÓNDELAAI
Algunas razones que justifican la necesidad de emprender
acciones de AI, tales como:
a) el crecimiento exponencial de la información disponible y
accesible en cualquier formato;
b) una información cada vez más heterogénea cuya
autenticidad, validez y credibilidad han de ser establecidas
continuamente;
c) una economía fuertemente basada en actividades de servicio
y apelando a tecnologías en rápido desarrollo;
d) la necesidad de que cada persona adquiera y desarrolle
aptitudes transferibles y utilizables a lo largo de la vida, así
como que aprendan a aprender en una perspectiva de
solución de problemas;
Bernhard, P. La formación en el uso de la información: una ventaja en la enseñanza superior. Situación actual.
Anales de Documentación, N.º 5, 2002, p:409-435. Disponible en la Web:
http://eprints.rclis.org/archive/00002848/01/ad0522.pdf
213. IMPORTANCIAYJUSTIFICACIÓNDELAAI
e) la necesidad absoluta de estar al tanto de los desarrollos más
recientes para las actividades de investigación;
f) la demanda de los empleadores que quieren contratar a
personas capaces de dominar las tecnologías, de buscar la
información en las fuentes electrónicas e Internet, y de
evaluar y gestionar la información interna y externa, así como
llevar a cabo actividades de alerta;
g) a evolución hacia una pedagogía activa centrada en el
estudiante, basado en los cursos y en la solución de
problemas;
h) el impacto de la formación en el uso de la información sobre la
continuidad en los estudiantes el éxito escolar.
Bernhard, P. La formación en el uso de la información: una ventaja en la enseñanza superior. Situación actual.
Anales de Documentación, N.º 5, 2002, p:409-435. Disponible en la Web:
http://eprints.rclis.org/archive/00002848/01/ad0522.pdf
