Conexões entre a Música e a Língua Portuguesa - Um Estudo de Caso com Crianças do 2.º ano de escolaridade

Rosa Maria Duarte Pedro
Relatório de Mestrado
Relatório da Prática de Ensino
Supervisionada: Conexões entre a
Música e a Língua Portuguesa -
Um Estudo de Caso com Crianças
do 2.º ano de escolaridade
Mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Relatório realizado sob a orientação de:
Prof. Dra. Sandrina Milhano
e sob co-orientação de:
Professora Doutora Isabel Rebelo
Leiria, Setembro de 2011

O júri
Presidente
Doutor/a ______________________________________
Doutor/a ______________________________________
Doutor/a ______________________________________
Doutor/a ______________________________________
Doutor/a ______________________________________

Agradecimentos
Agradecimentos O meu primeiro agradecimento é dirigido à Professora
Sandrina Milhano, orientadora do relatório, que esteve sempre
presente, e que me encorajou desde o início a levar este
projecto a bom porto. A sua competência profissional, as suas
preciosas orientações, aliadas à sua disponibilidade, foram
uma forte motivação, sem a qual seria muito difícil, num tão
curto espaço de tempo, concluir este relatório.
Às professoras cooperantes, Lucília Moniz e Alice Lagoa,
um muito obrigado pelo incentivo, apoio e disponibilidade
que sempre demonstraram.
Aos alunos da 2.1 do Colégio Conciliar de Maria
Imaculada cuja colaboração foi crucial na implementação
deste estudo.
Aos meus pais pelo apoio incondicional e permanente que
me deram e pelas privações que passaram durante estes
longos meses, que agora terminam.
À minha madrinha Maria que sempre me incentivou e
apoiou, à minha avó Júlia e ao Diogo por nunca terem
duvidado das minhas capacidades.
A todos os meus amigos e familiares que sempre
compreenderam os vários momentos da minha ausência, em
especial à Maria Inês e à Ana Isabel pelas oportunas
manifestações de companheirismo e de encorajamento.
A todas as pessoas que estiveram comigo neste período da
minha vida, pela sua paciência e amizade.
A todos o meu profundo agradecimento.

Resumo
Resumo
palavras-chave
Este relatório foi elaborado com base nas práticas pedagógicas vivenciadas no
âmbito do Mestrado do Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) no ano lectivo
2010/2011. Este trabalho é composto por duas partes que se encontram relacionadas
entre si.
A primeira parte deste relatório refere-se à dimensão reflexiva que expõe o
percurso efectuado ao longo dos dois momentos de prática pedagógica realizada ao
longo do ano de mestrado. Esta pretende demonstrar as vivências e as aprendizagens
efectuadas ao longo deste processo de formação. A reflexão sobre a importância da
integração curricular no 1.º CEB faz parte integrante da investigação, que compõe a
segunda parte do relatório. A revisão da literatura apresentada aborda algumas
questões relevantes que, de acordo com o currículo nacional do ensino básico, sugere
uma prática lectiva integradora das aprendizagens. Esta investigação relaciona duas
áreas do currículo distintas: Música e Língua Portuguesa. Assim, a presente
investigação desenvolve-se com o intuito de analisar as eventuais relações expressas
pelos alunos entre as aprendizagens rítmicas da Música e as aprendizagens ao nível da
leitura e escrita da Língua Portuguesa. A área curricular Expressão e Educação
Musical é utilizada de modo integrado para enriquecer as aprendizagens na área
curricular Língua Portuguesa. Estas relações expressam-se na pergunta de partida
formulada: É possível que os alunos efectuem conexões entre a Música e a Língua
Portuguesa no âmbito da identificação e interpretação musical de rimas e a sua
leitura e escrita?
A investigação centrou-se na prática pedagógica do 1.º semestre tendo como
contexto um grupo de 24 alunos do 2.º ano de escolaridade que, no ano lectivo
2010/2011, frequentou um colégio particular do Distrito e Freguesia de Leiria. Com
vista à consecussão do objectivo atrás enunciado, definiram-se como objectivos
específicos averiguar se os alunos estabelecem conexões entre as aprendizagens
rítmicas da música e as aprendizagens ao nível da leitura e escrita da Língua
Portuguesa e, averiguar a associação entre os desempenhos dos alunos na
interpretação musical de rimas e na consciência fonológica, na leitura e na ortografia.
O trabalho seguiu uma metodologia de estudo de caso e a análise dos dados fez-se
cruzando informação proveniente de diferentes instrumentos nomeadamente:
observação participante reproduzida em reflexões, registos áudio/vídeo das
actividades rítmicas e das leituras, ficha de divisão silábica e exercício ortográfico. Os
resultados do estudo sugerem a existência de associações entre os desempenhos dos
alunos nas actividades rítmicas de música e nos exercícios de leitura e escrita da
Língua Portuguesa.
Conexão, Integração curricular, Língua Portuguesa, Música.

Abstract:
Abstract
This report was based on teaching practices experienced within the Master of
Education in the 1st cycle of basic education in the academic year 2010/2011.
This work consists of two parts that are related to each other.
The first part of this report refers to the reflexive dimension that exposes the
journey performed over the two teaching practices moments held throughout the
year MSc. It demonstrates the experiences and learning undertaken throughout
this training process. Reflection on the importance of curriculum integration in
first cycle is part of the investigation, which forms the second part of the report.
The literature review presented addresses some issues relevant to a teaching
practice that, according to the national curriculum of basic education, suggests an
integrative learning and teaching process. This investigation relates two distinct
areas of the curriculum: Music and Portuguese Language. Thus, this research is
developed in order to analyze the possible relationships made by pupils between
the learning of rhythm in music and the learning of reading and writing skills in
Portuguese language. The curricular area of Music Education is used in an
integrated way to enrich pupils learning in the Portuguese curricular area. To
investigate this relationship we intend to answer the following question: It is
possible for pupils to carry out the connections between performing music
and Portuguese in the identification and interpretation of musical rhymes
and reading and writing.
The investigation focused on the pedagogical practice of a semester with
context was a group of 24 pupils in the 2nd year of schooling that, in the
academic year 2010/2011, attended a private school of Parish and District of
Leiria. The main objectives of the study were: to determine if pupils establish
connections between their learning of rhythm in music and their learning in the
reading and writing in Portuguese; and to ascertain associations between their
musical performances in rhymes interpretation and phonological awareness in
reading and spelling. The study followed a case study methodology and data
analysis was made by crossing information from different measures that
included: participant observation, audio / video chip records of rhythm exercise
and reading exercise, division and syllabic spelling exercise. The study results
suggest the existence of associations between pupils’ performances of music and
rhythmic exercises and reading and writing exercises.
Key-words Connection, curriculum integration, Music, Portuguese Language.

Índice
Índice
Introdução ................................................................................................................................. 1
Parte I: Dimensão Reflexiva
Capítulo 1: Introdução da Dimensão Reflexiva ................................................................... 2
Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º Ciclo do Ensino Básico
1º e 2º ano ............................................................................................................................. 2
Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º Ciclo do Ensino Básico
3º e 4º ano ............................................................................................................................ 13
Parte II: Dimensão Investigativa
Capítulo 4: Introdução da Dimensão Investigativa ........................................................ 22
Capítulo 5: Revisão Teórica .............................................................................................. 25
5.1. Currículo do 1º CEB - integração curricular ............................................................... 25
5.2. Conexão entre a Língua Portuguesa e a Música ......................................................... 27
5.2.1. Currículo competências transversais – tipos de conexão ................................. 30
5.2.2. Associações entre a Educação Musical e a Aprendizagem da Língua ............. 32
5.2.2.1. Música e Consciência Fonológica .............................................................. 33
5.2.2.2. Música e Leitura ......................................................................................... 35
5.2.2.3. Música e Ortografia .................................................................................... 38
Capítulo 6: Opções Metodológicas .................................................................................... 40
6.1. Metodologia ........................................................................................................................... 40
6.1.1. Pergunta de Partida ...................................................................................................... 41
6.1.2. Objectivos da Investigação ................................................................................. 42
6.2.Estudo de Caso ............................................................................................................ 42
Caracterização do Contexto estudado ................................................................................ 44
Caracterização dos Participantes ........................................................................................ 44
6.3. Design (desenho da investigação) .............................................................................. 45
6.4.Instrumentos de recolha de dados................................................................................. 46
6.4.1. Ficha de Divisão Silábica e Exercício Ortográfico ............................................. 46
6.4.1.1. Objectivos da utilização deste instrumento
6.4.1.2. Participação dos alunos e professor

Índice
6.4.1.3. Momento da recolha de dados
6.4.1.4. Análise dos dados
6.4.2. Registos áudio/vídeo ........................................................................................... 48
6.4.2.1. Objectivos da utilização deste instrumento
6.4.2.2. Participação dos alunos e professor
6.4.2.3. Momento da recolha de dados
6.4.2.4. Análise dos dados
6.4.3. Observação Participante reproduzida em reflexões ............................................ 53
6.4.3.1.Objectivos da utilização deste instrumento
6.4.3.2.Participação dos alunos e professor
6.4.3.3.Momento da recolha de dados
6.4.3.4.Análise dos dados
Capítulo 7: Apresentação e Análise dos dados ................................................................ 55
7.1. Apresentação dos Resultados .............................................................................................. 55
7.1.1. Ficha de Divisão silábica e Exercício Ortográfico .................................................. 56
7.1.1.1. Ficha de Divisão Silábica
7.1.1.2.Exercício Ortográfico
7.1.2. Registos áudio/vídeo ........................................................................................... 58
7.1.2.1.Leitura .......................................................................................................... 58
7.1.2.1.1. Precisão da Leitura ................................................................................ 59
7.1.2.1.2. Rapidez da Leitura ................................................................................ 59
7.1.2.1.3. Expressividade da Leitura ..................................................................... 61
7.1.2.2. Actividade Rítmica ..................................................................................... 62
Aspectos da identificação das métricas ............................................................ 63
Interpretação do acompanhamento da lengalenga com a pulsação e o ritmo ... 64
Aspecto da criação do acompanhamento rítmico ................................................. 65
7.1.3. Observação Participante reproduzida em reflexões ............................................ 67
7.2. Análise dos resultados ................................................................................................. 68
 Comparara resultados dos momento um com momento três .............................. 68
Procurar associação entre desempenhos do segundo momento com:
Ficha de divisão silábica e exercício ortográfico nos momentos um e três . 69
Leitura nos momentos um e três .................................................................. 70
Capítulo 8: Discussão dos resultados ............................................................................... 71

Índice
Capítulo 9: Conclusões ....................................................................................................... 73
Reflexão Final do Relatório ................................................................................................... 76
Bibliografia ............................................................................................................................. 78
Anexos
Anexo I - Lengalenga A: ―Maria da Touca‖ ...................................................................... 88
Anexo II - Declaração de autorização para gravações áudio e vídeo das aulas .................. 89
Anexo III - Normas de Fluência na Leitura Oral................................................................. 90
Anexo IV - Enunciado Ficha de Divisão Silábica ............................................................... 91
Anexo V - Resultados da Avaliação de rapidez de leitura .................................................. 92
Anexo VI - Grelha com resultados pormenorizados da avaliação do Exercício Ortográfico
............................................................................................................................................. 93
Anexo VII - Grelha com resultados pormenorizados da avaliação da Ficha de Divisão
Silábica ................................................................................................................................ 94
Anexo VIII - Grelha com resultados de todas as actividades e suas médias ....................... 95
Anexo IX – Planificação da actividade rítmica executada neste estudo ............................... 96
Índice de quadros
Quadro 1: Desenho do Estudo ................................................................................................ 45
Quadro 2: Critérios de Avaliação e correspondente classificação do Exercício Ortográfico 48
Quadro 3: Critérios de Avaliação e correspondente classificação da Ficha de Divisão Silábica
.................................................................................................................................................. 48
Quadro 4: Critérios de Avaliação e classificação correspondente da precisão da leitura ...... 51
Quadro 5: Critérios de Avaliação e classificação correspondente da rapidez de leitura ........ 51
Quadro 6: Critérios de Avaliação e classificação correspondente da expressividade da leitura
.................................................................................................................................................. 51
Quadro 7: Critérios de Avaliação e os níveis de classificação correspondentes da
identificação das métricas ........................................................................................................ 52
Quadro 8: Critérios de Avaliação e os níveis de classificação correspondentes da
interpretação do acompanhamento da lengalenga ................................................................... 52
Quadro 9: Critérios de Avaliação e os níveis de classificação correspondentes da criação do
acompanhamento da lengalenga ............................................................................................... 52
Quadro 10: Escala de classificação correspondente aos níveis .............................................. 55
Quadro 11: Reprodução do quadro 2 ...................................................................................... 93
Quadro 12: Legenda da indicação da evolução dos desempenhos dos alunos ....................... 93

Índice
Quadro 13: Reprodução do quadro 3 ...................................................................................... 94
Quadro 14: Reprodução do quadro12 ..................................................................................... 94
Índice de tabelas
Tabela 1: Grelha de avaliação e correspondente classificação da Ficha de Divisão Silábica . 56
Tabela 2: Grelha de avaliação e correspondente classificação do Exercício Ortográfico ...... 57
Tabela 3: Grelha de avaliação e correspondente classificação da precisão da leitura ............ 59
Tabela 4: Grelha de avaliação e correspondente classificação da rapidez da leitura .............. 60
Tabela 5: Grelha de avaliação e correspondente classificação da expressividade de leitura .. 61
Tabela 6: Grelha de avaliação dos aspectos de identificação das métricas durante a actividade
rítmica ....................................................................................................................................... 63
Tabela 7: Grelha de avaliação dos aspectos de interpretação do acompanhamento da
lengalenga com pulsação e ritmo durante a actividade rítmica ................................................ 64
Tabela 8: Grelha de avaliação dos aspectos de criação do acompanhamento da lengalenga
durante a actividade rítmica ..................................................................................................... 66
Tabela 9: Normas da fluência da leitura oral .......................................................................... 90
Tabela 10: Grelha com os resultados absolutos da avaliação da rapidez de leitura ................ 92
Tabela 11: Grelha com o número de erros dados por cada aluno em cada momento e suas
evoluções ou regressões representadas a cores ........................................................................ 93
Tabela 12: Grelha com o número de erros dados por cada aluno em cada momento e suas
evoluções ou regressões representadas a cores ........................................................................ 94
Tabela 13: Grelha com as avaliações finais de todas as actividades realizadas e as médias
individuais de cada aluno junto com as de turma ..................................................................... 95
Tabela 14: Tabela com a planificação da actividade rítmica executada para a realização deste
estudo ....................................................................................................................................... 96

Introdução
1
Introdução
O relatório que aqui apresentamos intitula-se ―Relatório da Prática de Ensino
Supervisionada: Conexões entre a Música e a Língua Portuguesa – um Estudo de Caso
com crianças do 2.º ano de escolaridade‖. Este surgiu no âmbito da Prática supervisionada
do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) durante o ano lectivo
2010/2011. A elaboração deste relatório, de acordo com o Regulamento do Relatório
(2010) fornecido, tem como objectivos:
Promover a compreensão crítica da intervenção pedagógica, numa perspectiva científica,
didáctica, psicológica e sociocultural; facilitar o aprofundamento de conhecimentos nos
diversos âmbitos do saber, relevantes na área da docência; promover a intervenção crítica e
reflexiva nos contextos pedagógicos em que decorre a prática e; incentivar uma cultura
investigativa e colaborativa na formação profissional ao longo da vida (p.1-2).
O relatório apresenta-se dividido em duas partes: a primeira designa-se de dimensão
reflexiva e a segunda de dimensão investigativa. A primeira parte deste relatório retrata o
processo reflexivo desenvolvido ao longo do 1.º e 2.º semestres deste mestrado. Esta
pretende relatar as vivências e as aprendizagens efectuadas, assim como o percurso
trilhado durante o desenvolvimento da prática pedagógica. É com base nesta reflexão do
processo de aprendizagem na prática pedagógica que surge e se desenvolve a segunda
parte deste relatório.
Assim, a segunda parte deste relatório corresponde ao processo de investigação levado
a cabo numa turma de 2.º ano de escolaridade na qual foi desenvolvida a prática
pedagógica no 1.º semestre. O principal objectivo do estudo foi averiguar se os alunos
estabelecem conexões entre as aprendizagens rítmicas da música e as aprendizagens ao
nível da leitura e escrita da Língua Portuguesa e, averiguar a associação entre os
desempenhos dos alunos na interpretação musical de rimas e na consciência fonológica, na
leitura e na ortografia. O trabalho seguiu uma metodologia de estudo de caso e a análise
dos dados fez-se triangulando informação proveniente de diferentes fontes e diferentes
instrumentos (observação participante reproduzida em reflexões, registos áudio/vídeo,
ficha divisão silábica e exercício ortográfico).

Parte I – Dimensão Reflexiva
Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano
2
Capítulo 1. Introdução da Dimensão Reflexiva
A dimensão reflexiva deste relatório pretende mostrar o caminho percorrido ao longo
do Mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e a evolução realizada enquanto
pessoa e futura professora neste nível de ensino. As experiências vivenciadas nas práticas
pedagógicas que compõem o mestrado foram sendo documentadas através de reflexões
semanais. Estas constituíram os pilares base para a realização da parte I deste relatório,
designada por dimensão reflexiva.
A dimensão reflexiva que agora se introduz está organizada em três capítulos: a
presente introdução, o capítulo 2 referente à reflexão sobre o processo de aprendizagem
durante a realização da Prática Pedagógica do 1.º CEB – 1.º e 2.º ano decorrido no 1.º
Semestre deste mestrado. Esta primeira Prática teve como contexto uma turma de 2.º ano
do 1.º CEB composta por 24 alunos. Foi no âmbito desta prática pedagógica que se inseriu
a componente investigativa deste relatório. O capítulo 3 refere-se à reflexão sobre a Prática
Pedagógica do 1.º CEB – 3.º e 4.º ano decorrida no 2.º Semestre. Esta segunda experiência
prática teve como contexto de formação uma turma do 4.º ano de escolaridade constituída
por 20 alunos e pertencente ao Agrupamento de Escolas Dr. Correia Alexandre.
Capítulo 2. Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1.º Ciclo do
Ensino Básico - 1.º e 2.º ano
No âmbito da Unidade Curricular Prática Pedagógica do 1.º Ciclo do Ensino Básico -
1.º e 2.º ano supervisionada pela Professora Sandrina Milhano, foi proposta a elaboração de
uma reflexão final, a qual deveria espelhar o processo de aprendizagem realizado ao longo
do semestre. Esta prática pedagógica foi desenvolvida em grupos de dois elementos. O
facto desta prática estar organizada desta forma facilita muito o processo visto que os
membros do grupo se apoiam mutuamente quando necessário, nos momentos de dúvidas e
incertezas, que acabam por ser vividas por ambos, embora em momentos quase sempre
distintos. Também é compensador pois o trabalho de pensar e elaborar as actividades é
facilitado quando são duas pessoas a discutir o mesmo assunto e a cuidar para que tudo
suceda pelo melhor.
Esta unidade curricular foi aguardada com muita ansiedade e expectativa, dado tratar-se
de uma experiência de grande importância para o futuro enquanto profissional, na
medida em que, na interacção constante entre a teoria e a prática, auxiliaria na construção
do conhecimento profissional necessário para poder intervir de forma adequada na

3
aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos. Na reflexão elaborada, salientam-se as
situações e vivências do percurso formativo neste primeiro momento de prática
pedagógica, em três momentos: observação, intervenção e reflexão.
O primeiro momento de observação tornou possível o contacto, a integração e o
conhecimento com o contexto pedagógico inerente a uma intervenção com uma turma de
1º CEB, neste caso uma turma de 2º ano composta por 24 alunos. Este momento revelou-se
muito importante para o desenvolvimento da prática pedagógica, pois permitiu perceber as
regras da instituição, o funcionamento das aulas, as rotinas existentes, e, acima de tudo
criar uma primeira relação com os alunos. Assim, a existência de um primeiro momento de
observação que antecede à intervenção propriamente dita, foi muito facilitador da relação
de confiança estabelecida com as crianças, pois após alguns dias de convivência e trabalho
conjunto, elas começaram a sentir-se mais à-vontade para colocarem dúvidas ou sugestões.
Esta relação, que foi sendo fortificada ao longo desta prática, permitiu ter mais auto-confiança
durante as actuações e, com esta confiança reforçada teve-se oportunidade de se
ser mais expedita enquanto se leccionava.
Outro dos outros momentos de prática pedagógica foi aquele que integrou a fase da
intervenção, na nossa opinião mais desafiante e com um sentido de responsabilidade
superior. Esta fase implicou muito esforço pois a intervenção não é uma actividade que se
faça de ânimo leve, é necessário ter atenção a vários aspectos, nomeadamente: na nossa
postura, colocação de voz, na preparação das aulas (as planificações das actividades) e ter
em conta que o que planificamos pode não ocorrer da forma que está no papel e, nesses
casos, ter a capacidade de continuar a aula sem afectar o trabalho dos alunos.
Ao longo deste processo percebemos que, para que o professor se oriente numa
planificação deve ter em conta diversos aspectos: o programa adoptado, as suas próprias
aprendizagens e conhecimentos, o contexto real do grupo de crianças e a especificidade de
cada criança. Assim, para poder planificar com o máximo proveito para os alunos foi
essencial existir a primeira fase de observação para conhecer bem a turma e a primeira
semana de intervenção, na qual se auxiliou a professora titular nas suas tarefas permitindo
um conhecimento mais alargado, tanto das tarefas, como das crianças.
O outro momento que integrou e informou todo este processo de formação foi aquele
que envolveu a realização de reflexões semanais. Neste processo procurava-se analisar e
reflectir de modo sempre contínuo acerca das planificações elaboradas e das actuações a
elas inerentes em prol de melhorias nas intervenções seguintes. Ao longo do semestre

4
fomos aprendendo que o facto de se elaborar um plano, é tão importante quanto ser-se
capaz de o pôr de lado. «Uma aula deve ―acontecer‖, ser viva e dinâmica, onde a trama
complexa de inter-relações humanas, a diversidade de interesses e características dos
alunos não pretende ser um decalque do que está no papel.» (Braga, 2004; in Rocha e
Gamboa, 2010, sp.). Aprendemos que a forma como planificamos hoje tem repercussões
na vida futura da criança. Por isso nesta prática pedagógica teve-se essa consciência
quando se reflectiu sobre as actuações, atitudes, actividades, etc. com vista a melhorar as
intervenções futuras em prol de uma educação eficaz.
Era prática comum no Colégio e da professora cooperante a realização de fichas de
trabalho, por esse motivo, e por se tornar um trabalho mais simples e eficaz quando se
pretende consolidar conhecimentos, o nosso grupo de estágio recorreu diversas vezes a
essa estratégia. O trabalho desenvolvido na área curricular de Língua Portuguesa no
momento da realização desta prática pedagógica centrou-se no desenvolvimento das
competências de leitura e escrita dos alunos. Para o desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem da ortografia foram utilizadas as seguintes estratégias: utilização de
fichas de trabalho com casos especiais de leitura e jogos de palavras. Estas actividades
foram propostas com o objectivo de ajudar as crianças a interiorizarem algumas regras
gramaticais e desenvolverem a consciência das propriedades das unidades linguísticas e da
forma como estas se conjugam para formar palavras. Duarte (2008) refere que os
professores devem «proporcionar às crianças actividades que lhes permitam exercitar o
conhecimento atingido … como no caso das regras ortográficas, a exercitação deve levar
ao automatismo» (p.19). Depois de ter oportunidade de as aplicar na prática, consideramos
que as fichas de trabalho têm aliadas a si uma tríplice de oportunidades para os alunos
aprenderem e melhorarem os seus desempenhos. Com elas os alunos têm oportunidade de
registarem o que sabem, aquando da sua correcção no quadro, de confrontarem as suas
respostas com as dos colegas e debatê-las e são um grande apoio para os professores na
avaliação da evolução de cada aluno.
Por se considerar que os alunos tinham a necessidade de perceber a formação das
palavras e regras gramaticais simples decidiu-se brincar com a língua. Barbeiro (2000)
defende que «jogar com a linguagem permanece uma capacidade a que o falante ou
escritor poderá recorrer ao longo da vida» (p.154). Julgamos que este tipo de actividades
foi muito importante para os alunos pois, a partir destes pequenos jogos linguísticos os
alunos ficaram a conhecer a escrita correcta de algumas palavras assim como as regras

5
gramaticais para a elaboração correcta de frases e textos. Permitiu ainda que estes
começassem a perceber que a língua tem uma certa lógica e que para a usarmos existem
regras que devem ser aplicadas correctamente.
Ao longo das intervenções fomos estando cada vez mais à-vontade com o grupo de
alunos e tal deu azo a que fossem sendo utilizadas actividades mais desafiantes e
apelativas, quer na perspectiva dos alunos quer na nossa enquanto professoras. Estas
actividades foram elaboradas com base em pesquisas efectuadas sobre o desenvolvimento
de competências pré-determinadas e por essa razão foram planeadas e executadas com o
máximo de cuidado. Para não fazer um uso abusivo das fichas de trabalho, considerámos
ser uma boa opção o trabalho de grupo pois, como refere Niza (s/d), o trabalho de grupo ou
cooperação «é uma relação social que supõe uma reciprocidade entre indivíduos que
sabem, ou nela aprendem, a diferenciar os seus pontos de vista» (p.4). Durante a
elaboração do trabalho em grupo, os alunos investigaram, estudaram, discutiram entre si as
ideias que foram abordadas durante a aula e tal proporcionou que os seus conhecimentos
aumentassem e ficassem mais activos.
Outra estratégia utilizada para introduzir novos conteúdos, qualquer que fosse a área
disciplinar, foi a utilização do projector multimédia como forma de apresentar a
informação essencial, imagens, jogos, textos para se poder seguir a leitura. Enquanto
professora estagiária, esta estratégia foi muito auxiliadora porque serviu como apoio aos
discursos, não sendo necessário fazer um grande esforço para recordar o que planeara dizer
e como dizer para interligar todos os assuntos. Os PowerPoint eram feitos de modo a, não
só, apoiarem o discurso, como também de modo a serem suporte escrito da informação
auxiliando as crianças a não dispersarem do que estava a ser dito. Julgamos que sem este
auxílio nos poderíamos ter atrapalhado mais com a organização da exposição dos
conteúdos, poderíamos mesmo ter-nos esquecido de mencionar algum conteúdo e, se não
houvesse este suporte escrito, os alunos dispersavam com muito mais facilidade.
De modo a interligar duas áreas curriculares distintas, para por um lado leccionar os
conhecimentos exigidos pelo currículo e por outro incentivar as crianças a gostar de ler e a
darem significado ao seu quotidiano através de narrativas, foram realizadas actividades de
leitura de histórias infantis. Assim, numa actividade procedeu-se à leitura do texto do livro
―Viagem ao Mundo da Alimentação‖ de Manuela Leitão e, noutra actividade à leitura do
texto do livro ―O sapo apaixonado‖ de Max Velthuijs, ambas auxiliadas pelo visionamento

6
das ilustrações dos livros em formato digital através do projector multimédia. Foi
seleccionada esta estratégia uma vez que PNL (2008) sugere estas indicações.
Ouvir contar histórias na infância leva à interiorização de um mundo de enredos, perso-nagens,
situações, problemas e soluções, que proporcionam às crianças um enorme enri-quecimento
pessoal e contribui ainda para a formação de estruturas mentais que lhes
permitirão compreender melhor e mais rapidamente não só as histórias escritas, mas também
os acontecimentos do seu quotidiano (p.7).
A partir do livro ―O sapo apaixonado‖ foram realizadas diversas actividades tendo em
conta conteúdos das diferentes áreas do currículo tais como expressão plástica e língua
portuguesa. Por exemplo, a partir da exploração da história foi pedido aos alunos que
ilustrassem excertos desta para se construir um livro para a turma, outra actividade esteve
relacionada com a escrita de textos, nomeadamente a Carta, em que a história serviu de
contextualização na sua elaboração. Foram seguidas as indicações de Barbeiro e Pereira
(2007) que defendem a estratégia de planificação colectiva de um texto.
Com participação de toda a turma; desta forma, todos são chamados, nestes momentos,
a dar o seu contributo; em seguida, a redacção poderá ser feita por um grupo mais restrito ou,
neste caso, individualmente. O facto de todos terem estado envolvidos na planificação inicial
cria expectativas em relação ao texto elaborado e facilita a construção de uma apreciação,
quando se é chamado a pronunciar-se acerca desse texto (p.21).
Ainda Barbeiro e Pereira (2007) defendem que a «interacção que ocorre na escrita
colaborativa permite apresentar propostas, obter reacções, confrontar opiniões, procurar
alternativas, solicitar explicações, apresentar argumentos, tomar decisões em conjunto»
(p.10). Também relacionado com a escrita de textos, teve-se em consideração a ideia de
Barbeiro e Pereira (2007) que referem que «as emoções e sentimentos vividos pelos alunos
em actividades de escrita são cruciais para construir a relação com esta competência»
(p.14). Tendo em conta as ideias anteriores, tentámos que a maioria das actividades de
escrita propostas e realizadas estivessem relacionadas com as vivências e experiências dos
alunos.
Ao longo do semestre também foram elaboradas actividades noutras áreas. Na
Expressão Dramática sentiu-se que os alunos participaram com muito interesse e que
esperavam por mais experiências do género. Nas várias actividades desta área foram
utilizados jogos exploratórios e jogos dramáticos. Como base para a introdução de
conteúdos, nomeadamente ―Os Afectos‖ ligado à educação sexual, utilizou-se o jogo
exploratório tendo como referente as ideias de Kowalski (2005).
Os jogos exploratórios constituem um meio facilitador da tomada de consciência de si e
da distinção entre o eu e o que lhe é exterior. (…) proporciona modos de cada um se
conhecer melhor a si próprio, aos outros e às coisas, o contacto entre os alunos e com o

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professor, experiências gratificantes de bem-estar, a valorizar as diferenças e as situações
inesperadas (p.28).
Relativamente ao uso do jogo dramático que teve por base a busca de soluções para um
problema da vida real contextualizado e significativo para o grupo, Kowalski (2005)
defende que «representar dramaticamente situações problemáticas ficcionadas,
significativas para o grupo, valoriza a espontaneidade, a cooperação e responsabilização de
cada um na construção colectiva» (p.49). Kowalski (2005) afirma ainda, acerca do jogo
dramático, que.
Aprender em conjunto, trocar e organizar informação sobre aspectos da vida próximos ou
afastados do quotidiano, através do jogo dramático, é um modo gratificante e eficiente de
investir na educação cívica e cultural desde criança, no gosto pela procura e descoberta, pelo
trabalho de equipa, pela escola, pela intervenção reflectida (p.49).
Estas actividades foram muito bem conseguidas pois permitiram descobrir alguns dos
medos dos alunos, alguns dos seus hábitos, permitiram a expressão das suas opiniões
relativamente às emoções vividas e experienciadas na sua vida, aos problemas do
quotidiano e às soluções para esses problemas. Sobre este ponto Kowalski (2005) assegura
que
Para o professor, as representações são também um recurso riquíssimo de informações
sobre cada criança e sobre o funcionamento do grupo, sobre os seus diferentes saberes e
competências, sobre as interacções, sobre os interesses e necessidades a ter em conta nas
futuras propostas de trabalho com as crianças (p.26).
Durante a primeira prática pedagógica sentimos que os alunos, durante as actividades
artísticas, criavam laços entre si, eram mais participativos, mostravam vontade de aprender
e relacionavam o que estavam a fazer naquele momento a conceitos de outras áreas
disciplinares. Neste momento consideramos essencial que os alunos tenham mais
experiências ligadas às expressões para que desenvolvam a sua criatividade e autonomia.
Sousa (2003) cita Stern (1979) quando este define que «a educação criadora torna a criança
mais segura de si, mais auto-confiante, mais forte, mais resistente a situações adversas,
mais capaz de vencer os obstáculos que a sociedade diariamente lhe apresenta» (p.165).
Proporcionar actividades de expressão artística às crianças é muito importante. Através
delas a criança, não só desenvolve a imaginação e a sensibilidade, como também aprende a
conhecer-se e a conhecer os outros, aceitando e respeitando a autenticidade de cada um ou
o modo pessoal como cada um se exprime de acordo com as suas ideias, sentimentos e
aspirações. É pena que muitas vezes as escolas marginalizem estas actividades tão ricas em
experiências desafiantes para o desenvolvimento integral das crianças.

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No primeiro semestre de prática pedagógica surgiram questões nas aulas teóricas que
iam contra o que se estava a vivenciar com os alunos na prática pedagógica. Uma dessas
questões refere-se à área de Expressão e Educação Visual e que envolve a utilização de
desenhos que os alunos deviam colorir e, por exemplo, a utilização de modelos de recorte.
No âmbito da formação didáctica é-nos ensinado que os alunos devem ter liberdade para
criar os seus próprios desenhos, de recortar os seus próprios moldes, no entanto na prática
não é o que acontece. Umas das eventuais explicações para este facto parece estar
relacionada com a pressão existente para cumprir o currículo nas disciplinas de Língua
Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio, menosprezando-se o que se considera menos
necessário; as expressões artísticas.
Lowenfeld (1977:26) tem uma ideia própria sobre o facto de se proporcionar às
crianças desenhos para colorir.
Não favorece sequer a destreza e a disciplina, uma vez que o desejo e o impulso da
criança para aperfeiçoar-se nascem do seu próprio anseio de expressar-se; finalmente, esse
modelo condiciona a criança aos conceitos dos adultos, os quais ela é incapaz de produzir por
si só e que, portanto, frustram as suas próprias ambições criativas (p.6).
Relativamente aos modelos de recorte Lowenfeld (1977:29) também põe em causa as
formas como são usadas no ensino.
A noção de que as figuras para recortar sejam meios úteis para desenvolver a habilidade
infantil é tão falsa como a de que os cadernos para colorir estimulam a disciplina. A criança
que cria suas próprias figuras será mais cuidadosa, ao recortar suas próprias linhas, do que a
outra que corta linhas ―ditadas‖ sem às vezes compreendê-las (p.29).
Para que os alunos não se limitassem a estes exercícios, foram desenvolvidas algumas
actividades de forma a que fossem os próprios alunos a fazer os próprios desenhos e
modelos de recorte. Por exemplo, foi pedido que os alunos criassem uma ilustração para
um excerto de uma história sem que estes tivessem visto as imagens do livro; e para a
coroa de reis foram entregues pedaços de papel autocolante que os alunos teriam que
recortar para a decorar. Estas actividades não tiveram o impacto que era suposto, pois as
crianças não estavam de forma nenhuma habituadas a este tipo de exercícios e
manifestavam que não sabiam o que fazer, não sabiam como fazer e pediam sempre a
nossa ajuda. Por observar tal, aquando da realização das actividades de expressão plástica,
também não nos sentíamos motivadas para elaborar actividades que despertassem a
criatividade dos alunos e por essa razão incorremos no erro de realizar as tarefas que a
maioria das escolas aplica; desenhos para colorir e modelos de recorte. São fáceis de
encontrar, o professor tem pouco trabalho e as crianças fazem aquela tarefa em metade do
tempo deixando tempo disponível para as outras áreas curriculares. Não é fácil sugerir

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actividades desafiantes e motivadoras para as crianças que impliquem um processo de
aprendizagem, em que, à semelhança de outras áreas do saber também implicam tempo,
ainda mais quando existem prazos para cumprir e não somos nós os responsáveis pela
turma.
Neste semestre também tivemos oportunidade de desenvolver actividades práticas
ligadas às ciências experimentais. Consideramos que as tarefas experimentais são uma
mais-valia para os alunos porque estes aprendem fazendo, e assim compreendem com
maior facilidade o que lhes está a ser ensinado. Além disso treina a comunicação e a
socialização porque os alunos têm que trabalhar em grupo e saber comunicar para tal
acontecer. Martins (2007) dá enfase ainda a outras questões da aplicação destas tarefas.
As tarefas de carácter prático sempre foram consideradas importantes para as crianças,
sobretudo para as mais novas, como forma de potenciar o seu envolvimento físico com o
mundo exterior, aspecto crucial para o desenvolvimento do próprio pensamento, conforme
comprovado por Piaget. No entanto, não é a simples manipulação de objectos e instrumentos
que gera conhecimento. É necessário questionar, reflectir, interagir com outras crianças e
com o professor, responder a perguntas, planear maneiras de testar ideias prévias, confrontar
opiniões, para que uma actividade prática possa criar na criança o desafio intelectual que a
mantenha interessada em querer compreender fenómenos, relacionar situações, desenvolver
interpretações, elaborar previsões (p.38).
Nestas actividades tentou-se que as crianças concluíssem e reflectissem sobre as
mesmas enquanto interagiam com os seus colegas ao confrontarem as suas opiniões.
Consideramos que estas actividades foram importantes porque os alunos puderam
contactar com diferentes materiais, puderam descobrir e aprender realidades importantes
para o quotidiano e levaram-nos a reflectir sobre a ocorrência e a importância de
determinados fenómenos.
Nesta prática pedagógica iniciou-se a recolha dos dados para o estudo do relatório de
mestrado. O estudo consiste na análise da influência do ensino da música, mais
propriamente o ensino do conteúdo ritmo, na aprendizagem da Língua Portuguesa. Para a
planificação das tarefas foi necessário realizar algumas leituras exploratórias para perceber
que tipo de actividades fariam sentido e como realizá-las. Nas relacionadas com a Língua
Portuguesa não apresentaram qualquer dificuldade, nas relacionadas com a Música houve a
necessidade de recorrer à Professora Sandrina Milhano para auxiliar neste processo. O
mais difícil neste processo foi realmente a realização e a concretização da actividade
rítmica na qual não havia muito à-vontade pela falta de experiência e conhecimentos na
área. Ainda assim, revelou-se uma experiência positiva na medida em que, sentindo as
dificuldades desta e ainda assim realizá-la com mais ou menos sucesso acrescentou ânimo
e alento a continuar este processo sem recear as dificuldades que se seguiam.

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As actividades aqui referidas foram apenas uma súmula do trabalho realizado ao longo
deste primeiro semestre. Reflectimos apenas sobre as actividades que mais nos marcaram
enquanto futuras professoras e que considerámos mais proveitosas para os alunos. Estas
actividades permitiram aos alunos não só assimilar e consolidar conhecimentos anteriores,
como também nos permitiram leccionar novos conteúdos de uma forma diferente e
interessante para as crianças motivando-as a querer aprender mais, notando-se que estas
estavam entusiasmadas e participativas aquando a realização destas actividades.
No decorrer do semestre descobrimos que ser professor não é apenas saber expor
conteúdos e conseguir impor disciplina na sala de aula. Um bom professor é aquele que
estimula o aluno a fazer reflexões, dando o espaço para as críticas construtivas e assim
fazendo com que a aprendizagem aconteça, sempre que possível, de uma forma
significativa e estimulante. Compreendemos que a aproximação entre a teoria e a prática
mostra novos horizontes que possibilitam procurar novas práticas de ensino que facilitem a
aprendizagem dos alunos. Um professor forma-se numa relação constante entre a teoria e a
prática, pois é a partir da acção e da reflexão que o professor se constrói enquanto
indivíduo em pleno estado de mudança.
Durante o primeiro semestre foi percorrido um longo caminho de descobertas e
aprendizagens apoiadas em muitas pesquisas e experiências pedagógicas, umas que
sucederam como esperado e outras que nem por isso, mas que, através da reflexão sobre
elas, contribuíram para uma aprendizagem sustentada na prática e na teoria. Consideramos
que as evoluções mais notáveis neste processo são as planificações e a forma como são
usadas. Inicialmente a sua elaboração demorava demasiado tempo, e durante as aulas
recorria-se com frequência aos papéis. Com o passar do tempo, foi-se ganhando mais
confiança e, além de ser tornar mais fácil planificar, também nas aulas não se sentia a
necessidade de recorrer com frequência ao papel. A construção das planificações diárias
traz consigo a obrigação do professor identificar o objectivo que pretende para a sua aula,
bem como identificar o contributo que as actividades que selecciona estão de acordo com o
objectivo que seleccionou. É um trabalho muito importante, pois, sendo elaborado
reflexividade e com sentido de responsabilidade, pode contribuir para uma aprendizagem
efectiva dos alunos. Como já foi referido anteriormente, uma planificação não é estanque, é
hipotética na medida em que só quando os alunos se envolvem nas tarefas é possível
perceber o que fazem e como as interpretam, por isso pode sofrer alterações desde que
sustentadas e que se tenha em consideração a meta que se pretende alcançar. Também

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consideramos que a escolha de actividades deverá incluir uma variedade de contextos,
situações, exemplos pois de acordo com National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM) (2008) «é provável que alunos da mesma turma possuam capacidades e
conhecimentos bastante distintos; a mesma situação, que para um aluno pode constituir um
problema, poderá induzir uma resposta automática noutro» (p.134).
Após o término deste primeiro semestre e após reflectir sobre a forma como decorreu,
notámos que é muito importante proporcionar uma educação com actividades activas,
significativas, diversificadas e socializadoras, numa perspectiva construtivista e
interdisciplinar, de modo a favorecer as premissas Saber-Ser, Saber-Saber e Saber-Fazer,
estimulando o conhecimento de si próprio e o relacionamento positivo com os outros,
nunca esquecendo os valores como a justiça, a verdade e a solidariedade. Esta
aprendizagem esteve relacionada com o facto de esta prática pedagógica se ter
desenvolvido num colégio particular de cariz religioso. Para existir um bom
desenvolvimento de competências é necessário que o aluno percorra um caminho
sequencial, bem estruturado e pensado pelo professor. Também é necessário que o
professor tenha em conta os conhecimentos prévios do aluno para poder apresentar
actividades adequadas, desafiantes e motivadoras para os alunos.
Também se notou evolução na segurança perante a turma, na forma como se projecta a
voz e na forma como se dialoga com os alunos. Nesta altura é difícil dizer o que se
aprendeu ao longo do 1º semestre, as descobertas foram feitas ao longo do tempo, muito
suavemente, de tal modo que quase parecia que não ter havido qualquer evolução ou
qualquer aprendizagem. Podemos dizer que se aprendeu a manusear os Programas e o
Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB). Percebemos que, ao nível do Novo
Programa de Matemática do Ensino Básico, este possibilita que as escolas e agrupamentos
façam uma gestão curricular tendo em conta as características dos alunos e o meio onde a
escola está inserida. Neste momento sentimos que existem mais dúvidas que certezas na
nossa cabeça. Por exemplo: Como se pode motivar os alunos para a aprendizagem? Como
lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem na sala de aula? Como ajudar as crianças
com dificuldades de aprendizagem? E com hiperactividade? Como lidar com situações de
mau comportamento dentro da sala de aula? E de desinteresse pela escola? Foram estas as
questões que nos preocuparam no final do 1º semestre e que esperamos continuar a ter
oportunidade de descobrir respostas para elas.

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Durante os últimos meses da primeira prática pedagógica adquiriu-se, através de
pesquisas, das vivências e das experiências, muitos conhecimentos que se somaram aos
anteriores. Este estágio deu-nos oportunidade de vivenciar uma sala de aula e de perceber a
importância de se ser um profissional mediador entre a aprendizagem escolar e o
desenvolvimento social do aluno. Os momentos do estágio: observação, intervenção e
reflexão, permitiram, aos poucos, perceber que a prática deve acontecer sempre com muita
responsabilidade e compromisso de forma bem fundamentada e para isso é necessário
considerar cada realidade onde ocorre a prática pedagógica, com as suas características
emocionais, culturais, socioeconómicas e tudo o que o ambiente lhe proporciona. O facto
de se compreender, agora, que entender as diferentes concepções de aprendizagem
significa procurar perceber a prática educativa vigente na turma em questão para que ao
reflectir-se sobre ela se possa agir para a transformar foi fundamental para formar as
pessoas que somos hoje. Neste momento temos a satisfação de sentir que tudo se começa a
encaixar de forma lógica e abrangente. Foi um semestre de intensas descobertas e
profundas reflexões.

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Capítulo 3. Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1.º Ciclo do
Ensino Básico - 3.º e 4.º ano
No âmbito da Unidade Curricular Prática Pedagógica do 1.º Ciclo do Ensino Básico -
3.º e 4.º ano supervisionada pela Professora Sandrina Milhano, foi proposta a elaboração de
uma reflexão de final de semestre que evidenciasse as aprendizagens efectuadas durante o
estágio na escola E.B. 1 Caxieira pertencente ao Agrupamento de Escolas Dr. Correia
Alexandre. Nesta prática pedagógica houve oportunidade de contactar com uma turma de
20 alunos de um contexto de ensino público, totalmente diferente do contexto do semestre
anterior. À semelhança da anterior, esta prática foi aguardada com alguma ansiedade e
expectativa, visto tratar-se de uma experiência que auxiliaria a construir o conhecimento
profissional necessário para poder intervir de forma adequada na aprendizagem e no
desenvolvimento dos alunos.
Neste semestre aprendeu-se a dar ainda mais valor ao processo reflexivo que deve
compor a prática docente. Em ambiente educativo, o professor deve estar constantemente a
observar, a reflectir e a analisar o que o rodeia para se consciencializar das suas falhas e
daquilo que pode transformar possibilitando a aprendizagem e desenvolvimento para os
alunos e com isso evoluir. A reflexão na vida do professor é muito importante pois é a
partir desta que vai regular a sua actuação e planificação tendo em conta as falhas
cometidas, as dificuldades sentidas e o feedback dos alunos. Arends (2010) refere que «os
professores eficazes aprendem a abordar situações únicas com uma atitude de resolução de
problemas e aprendem a arte de ensinar através da reflexão sobre a sua própria prática»
(p.27). Assim, podemos afirmar que a reflexão é a base para um melhor ensino. Por essa
razão, na prática, é dever do professor reflectir sobre as suas actuações com vista a
melhorá-las, pois é sua responsabilidade contribuir com o melhor para o bom
desenvolvimento dos seus alunos.
Foi também neste segundo semestre que se constatou a necessidade de interligar
diferentes áreas numa mesma aula, a chamada interdisciplinaridade. Ao elaborar
actividades em que a interdisciplinaridade está presente notou-se que os alunos têm uma
participação mais activa e positiva. Ao longo desta prática pedagógica tentámos promover
actividades que relacionassem diferentes áreas do saber de modo a que fosse possível a
confrontação das suas diferentes leituras do aspecto a estudar. Leis (2005) esclarece muito
bem esta ideia ao definir a interdisciplinaridade «como um ponto de cruzamento entre
actividades (disciplinares e interdisciplinares) com lógicas diferentes» (p.2). Desta forma

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os alunos puderam adquirir uma maior consciência da realidade e do mundo observando os
fenómenos com diferentes olhares de modo a serem melhor entendidos e descritos.
Por se considerar que na vida quotidiana, todas as áreas estão dependentes umas das
outras, também na vida escolar se deve ter esse aspecto em conta, especialmente nestas
idades, uma vez que ainda se manifesta o pensamento concreto. Assim, para não existir
uma ruptura entre a vida escolar e a vida extra-escolar e para que seja possível formar
cidadãos «civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida da
comunidade» (Corrêa, 2005:s/p), é necessário que se trabalhem todas as áreas de forma
interligada e sem segmentações. Existe assim a necessidade de uma «construção articulada
do saber – o que implica que as diferentes áreas a contemplar não deverão ser vistas como
compartimentos estanques, mas abordadas de uma forma globalizante e integrada»
(Corrêa, 2005:s/p). Posto isto, podemos dizer que a interdisciplinaridade é uma prática que
se distingue das outras, procura criar, ser inovadora e até ser mais significativa para quem
com ela convive.
Enquanto futuras professoras, consideramos que os alunos devem ter aprendizagens
significativas dos conteúdos curriculares e, que a melhor forma de o conseguir, é ajudar os
alunos a participarem activamente na construção do seu conhecimento. Sobre esta ideia,
Valadares e Moreira (2009) referem que «conhecimento, experiência e interacção estão
intrinsecamente ligados, não existem independentemente, constituem-se mutuamente»
(p.99). Por isso, os mesmos autores defendem que «é preciso criar situações de
cooperação, de negociação, de colaboração entre alunos e entre estes e os professores»
(Valadares & Moreira, 2009:122.). Após esta experiência nesta prática pedagógica,
consideramos que é papel do professor promover a motivação fazendo com que os alunos
se envolvam nas actividades propostas, levando-os posteriormente a reflectir sobre as
aprendizagens realizadas. Durante esta prática sentiu-se muitas vezes a necessidade de
optar por uma maior diversidade das tarefas, de recursos, de metodologias para estimular a
motivação dos alunos e garantir o sucesso das aprendizagens. Pois, como refere
Estanqueiro (2010), «não há um aluno padrão. Todos os alunos são diferentes. Uns gostam
da expressão escrita; outros preferem a comunicação oral. Uns apreciam o trabalho
individual; outros aprendem melhor em grupo» (p.12). Para que esta variedade de aptidões
seja abrangida é necessário que o professor respeite essa «diferença de aptidões dos alunos,
diversificando as metodologias de ensino, os recursos utilizados e os instrumentos de
avaliação das aprendizagens» (Estanqueiro, 2010:12). Nesta prática pretendeu-se centrar os

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esforços na realização de tarefas aprazíveis, já que no semestre anterior essa oportunidade
foi quase inexistente. Apesar de existir a limitação de ter de preparar os alunos para as
provas de aferição, tentou-se propor-lhes tarefas que não se limitassem à simples resolução
de fichas de trabalho. Assim, ao longo deste segundo semestre foram propostas e
realizadas actividades que envolveram a colaboração dos alunos e também dos professores
da escola, o trabalho de pesquisa/investigação em diferentes suportes, a criatividade nas
diferentes áreas do currículo, a comunicação e a partilha de ideias.
Ao longo desta prática pedagógica foram realizados três trabalhos por projecto: a
preparação da apresentação do Carnaval, a festa final de ano e a construção de uma
maqueta do mapa de Portugal revelando alguns aspectos físicos e sociais do Meio, como
actividades económicas de cada distrito. Já tínhamos sido alertadas para a dificuldade da
planificação deste tipo de actividade uma vez que é difícil gerir as intervenções dos alunos.
Nestas actividades cabe ao professor com a ajuda dos alunos, tanto quanto possível, a
estruturação do projecto, no entanto, como são os alunos que o conduzem, seguindo as
suas ideias, a sua criatividade, o professor nunca sabe como poderá terminar. Santos e
Matos (2009) referem que o trabalho por projectos com estas características «promove
aprendizagens portadoras de significado, globais e integradas, de diferentes dimensões:
cognitiva, social e metacognitiva» (p.28). Na nossa opinião, a utilização deste modelo
educacional facilitou a integração de outras estratégias que se complementaram
mutuamente e tornaram o ensino mais apelativo e desafiante. Nas actividades que
elaborámos ao longo do semestre, pudemos integrar vários tipos de estratégias como o
trabalho cooperativo, a pesquisa ou aprendizagem por investigação, escrita criativa,
actividades de criação plástica e dramática entre outras. Relativamente às diferentes
estratégias que se foram utilizando podemos dizer que todas elas são interdisciplinares e
que se complementam mutuamente.
Nesta prática pedagógica foi muito utilizada a estratégia do trabalho de grupo e esta
escolha esteve ligada com o facto de se acreditar, como Haigh (2010), que o trabalho de
grupo e o trabalho cooperativo «produzem valiosos benefícios sociais (…) aumenta a
realização académica e a auto-estima dos alunos» (p.156). Estanqueiro (2010) refere
também que, com o trabalho de grupo, o «aluno aprende conteúdos e desenvolve
competências na interacção com o professor e com os colegas. Através da partilha de
saberes e experiências, o aluno alarga as suas perspectivas e constrói activamente o seu
conhecimento» (p.40). Pato (1995) refere ainda que «com o trabalho de grupo é possível,

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numa turma, ter em conta diferentes estádios de desenvolvimento cognitivo e afectivo dos
alunos, respeitar ritmos diferentes de pensamento e acção, valorizar processos complexos
de pensamento e melhorar a aquisição de competências» (p.9). Sobre esta ideia Arends
(2010) expõe que «o efeito importante da aprendizagem cooperativa é uma maior
tolerância e aceitação de pessoas que são diferentes em virtude da sua raça, cultura, classe
social ou aptidão» (p.345). Notou-se que, aliadas aos benefícios enunciados, estas
actividades também motivaram os alunos, no entanto, nem sempre decorreram como era
esperado, talvez devido à pouca experiência que temos. De acordo com Pato (1995), o
trabalho de grupo, ou cooperativo requer, por parte do professor, alguma preparação
teórica e prática e uma enorme capacidade de inovação, imaginação e criatividade.
Grande parte das tarefas propostas, que não envolveram a resolução de fichas de
trabalho, foram realizadas em grupos, ora a pares ora em grupos um pouco maiores,
consoante a necessidade. Com esta estratégia foi possível criar textos de forma
colaborativa e também criativa. A semana de revisões para a prova de aferição de Língua
Portuguesa foi aquela que exigiu mais dos alunos ao nível da escrita; nessa semana, por
sugestão da professora cooperante, foi proposta aos alunos a escrita de diversos tipos de
texto já conhecidos por eles. Assim, as actividades de construção destes textos tiveram
sempre como base a apresentação de um modelo real e a exploração das suas
características. De acordo com Manaia (2010), a aprendizagem dos mecanismos básicos de
extracção de significado do material escrito passa por experiências de leitura de textos
autênticos com funções reais de comunicação, informativas ou de recreação. Com estas
actividades pretendia-se que os alunos desenvolvessem uma escrita personalizada e eficaz,
tanto ao nível da substância como ao nível da forma. Em Dossier de Escrita Criativa
(DCIDC, 2008) considera-se que:
Escrever – imitações, pastiches, diários, artigos jornalísticos, cartas, diálogos, jogos de
palavras - devia ser uma actividade diária dos alunos em fase de aprendizagem intensiva da
Língua. Só escrevendo-a é que a Língua se mostra realmente por dentro nas suas múltiplas
subtilezas, nas suas expressões idiomáticas, em toda a sua complexidade (p.27).
Na mesma obra defende-se que a escrita, enquanto proposta de trabalho dirigida aos
estudantes, ajuda os alunos a produzir «os seus próprios textos, experimentando e
explorando tanto quanto possível uma série de constrangimentos linguísticos associados ao
acto de escrever» (DGIDC, 2008:31).
Outra actividade de escrita criativa proposta foi a continuação de uma história infantil.
Um dos objectivos com esta actividade foi o de motivar os alunos para a escrita através da
leitura de parte da história criando, assim, um problema para resolver e assim levá-los à

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escrita do desenlace final. Matos (2005) reforça a ideia de que «a criatividade surge a
propósito de um problema que pretende uma solução, o que, por sua vez, implica uma
atitude crítica e uma escolha. O ponto de chegada é a criação de algo» (p.42).
Relativamente à escrita colaborativa, também utilizada ao longo deste processo de
aprendizagem, considera-se importante pois com ela os alunos aprendem a ser capazes de
«gerir a diversidade de propostas que vão sendo feitas, a articulação entre as diversas
perspectivas, a escolha, a negociação e conciliação entre os diversos pontos de vista»
(Barbeiro e Pereira, 2007:24). Ainda Barbeiro e Pereira (2007) defendem que a escrita
colaborativa para além de permitir:
Apresentar propostas, obter reacções, confrontar opiniões, procurar alternativas,
solicitar explicações, apresentar argumentos, tomar decisões em conjunto permite ainda
colocar em relação, no interior do processo de escrita, alunos com desempenhos
diferenciados, o que possibilita a observação da forma como os companheiros resolvem os
problemas que vão surgindo (p.10).
Quanto à leitura de textos, Bordini (2009) refere que é inquestionável a sua
importância no processo educativo, desempenha um papel fundamental no
desenvolvimento do ser humano. Para demonstrar essa importância cita Resende (1985)
quando este afirma que «a leitura deve ser a mediadora entre o leitor e o mundo para que a
partir dela ele possa redimensionar valores e vislumbrar novos horizontes para si e para a
sociedade» (p.52). A maioria dos textos apresentados à turma viu o seu conteúdo
interpretado em grande grupo. Amor (1999) defende que as práticas de leitura devem
exigir «momentos de reflexão e diálogo, destinados a confrontar o aluno com dados e
conclusões resultantes da sua leitura, com padrões pessoais de modo a que os alunos
tenham a capacidade de confrontar textos/discursos com outros textos/discursos» (p.100).
Para a elaboração de textos que necessitaram pesquisas foi necessário que os alunos
lessem determinada informação e a organizassem. Segundo Amor (1999), este tipo de
leitura (leitura funcional) «exige o fomento das aptidões básicas de compreensão e ainda
aptidões como utilizar um índice e localizar elementos numa enciclopédia» (p.93). A
mesma autora defende que o professor deve promover mais actividades deste uso de leitura
pois,
num sistema de ensino-aprendizagem tão dependente dos textos, ele constitui um
instrumento básico e transversal ao currículo de construção do saber… quanto mais estas
capacidades se desenvolverem num indivíduo, mais apetrechado ele estará para, de futuro,
corresponder a solicitações variadas, de modo autónomo e bem sucedido (Amor, 1999:94).
Outro aspecto que se considera muito importante é ajudar os alunos a desenvolver a
capacidade de se expressarem oralmente. Muitas actividades propostas tiveram este

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aspecto em conta até porque, como defende Estanqueiro (2010) «a participação dos alunos
nas aulas aumenta o seu interesse. O diálogo entre o professor e os alunos é uma estratégia
motivadora que dá mais significado aos conteúdos» (p.39). Muitas vezes, quando eram
iniciados conteúdos com o auxílio do PowerPoint os alunos eram chamados a
manifestarem-se e a expressarem a sua opinião/conhecimento sobre os diversos assuntos
tratados. Julgamos que tarefas como esta, em que se pede ao aluno que se envolva na
discussão, são bem mais significativas porque como refere Haigh (2010) «eles precisam de
―explorar dentro das suas cabeças‖ para construírem o significado a partir do que vêem,
fazem e lhes dizem» (p.114). Nestas apresentações a imagem era uma constante. Quando
foram apresentados os aspectos físicos do meio (serras, rios e aspectos da costa) foram
apresentadas as definições para cada conceito e, a estas definições foram associadas
imagens que eram exploradas de acordo com a afirmação apresentada, de modo que os
alunos entendessem e interiorizassem melhor a definição. Arends (2010) refere que «a
utilização de imagens visuais influencia a aprendizagem dos conceitos e confirma o ditado
―uma imagem vale mais do que mil palavras» (p.325).
Moreira (2006) citado em Costa (2009) refere que «no primeiro ciclo, a escola deve
proporcionar aos alunos mais do que as actividades clássicas de ler, escrever e contar. É
necessário levá-los a experimentar» (p.9). Por sermos desta opinião, foi preocupação do
grupo de estágio realizar tarefas de diversos teores. Uma delas foi uma actividade de
exploração das características dos materiais, ligada à flutuação dos objectos. Costa (2009)
refere que «aprender sobre Ciência e Tecnologia é adquirir o passaporte para a
compreensão do mundo em que se vive e, assim, adaptar-se cada vez mais a ele» (p.9). No
que concerne ao ensino da Matemática também Rocha et al. (2009) são da opinião que a
experimentação (manipulação de materiais), e a reflexão sobre as actividades realizadas
têm um papel importante na construção dos conceitos. Em particular, a construção, que
compreende todas as actividades através das quais as crianças fazem algo por si próprias (e
que é mais do que as construções tradicionais com régua e compasso da geometria clássica),
permite-lhes ―pensar construindo e avançar‖ (p.9).
Esta foi uma das prioridades quando eram pensadas as actividades para qualquer das
áreas do currículo, levar os alunos a experimentar e reflectir sobre o que observavam de
modo que fossem eles a chegar ao conhecimento.
Sobre a aprendizagem por investigação consideramos que deve ser mais trabalhada no
1º CEB, visto que os alunos aprendem a ser mais autónomos, não ficam à espera que o
professor lhes dê todas as respostas que querem ver respondidas. O professor não é um
depósito da informação, não sabe tudo sobre tudo. Esta estratégia foi utilizada em três

19
ocasiões e nestas as fontes de informação foram distintas umas das outras. Ao longo desta
prática pedagógica compreendeu-se que este tipo de estratégia, tal como as anteriores, tem
de ser muito bem planeada por parte do professor e, este deve acompanhar todo o processo
de pesquisa para que a informação recolhida seja confiável. Quando propusemos estas
actividades tivemos a preocupação de criar guias de pesquisa de modo a orientar os alunos
para o objectivo pretendido. A actividade em que foi mais visível a necessidade desta
orientação foi a actividade da pesquisa na internet sobre as especificidades de cada rio
português. Viseu (2003) refere que a «organização e qualidade de informação disponível
na Internet poderá ser um entrave à sua utilização pedagógica … o recurso à internet
implica um ―trabalho (…) triplo‖ uma vez que, para ser bem sucedida, a pesquisa deverá
ser ―selectiva e atempada» (p.148). Valadares e Moreira (2009) defendem que a
aprendizagem por investigação permite que os alunos interpretem as novas informações e
ao interpretá-las estão a integrá-las no seu conhecimento. Na nossa opinião, vai ainda
despoletar uma maior motivação na aprendizagem uma vez que, depois de começarem a
saber mais sobre o assunto, irão ter ainda mais curiosidade para saber mais e mais. Os
alunos acabam por se envolver emocionalmente com a pesquisa efectuada.
Ao longo do segundo semestre muitas estratégias foram utilizadas e não pudemos
deixar de utilizar as actividades lúdico-pedagógicas como fonte de motivação para os
alunos. Escolheu-se este tipo de estratégia porque o jogo é
um instrumento importantíssimo para o professor mediar o processo de construção da
aprendizagem de uma forma mais dinâmica e atraente, contemplando os interesses e
necessidades dos alunos e possibilitando, assim, que ocorram saltos qualitativos no processo
de ensino-aprendizagem (Ancinelo e Caldeira; s/d:1).
No dia Mundial da Criança foi o dia em que esta estratégia foi mais utilizada, no
entanto sem nunca esquecer que toda a actividade deve levar a uma aprendizagem. Esta
actividade foi concebida tendo como base o jogo ―pedipapper‖, no qual existiam diversas
estações pelas quais se transitava depois de realizados os desafios e resolvido os enigmas
que dariam acesso à próxima estação. Esta actividade foi muito enriquecedora em vários
aspectos; a interdisciplinaridade presente que, junto com o jogo tornou a actividade, além
de muito apelativa, também muito educativa ao nível do desenvolvimento de diversas
competências importantes. Além das actividades, as próprias pistas desenvolviam o
raciocínio dos alunos levando-os a chegar ao próximo desafio. Neste dia os alunos
mostraram muito interesse e empenho na resolução destas actividades, não obstante estas
exirem raciocínio, cálculo, escrita, leitura, algum esforço físico, além de espírito de equipa
e muita colaboração. Perante isto, podemos afirmar, citando Baldin e Dalri (2009:896) que

20
o factor jogo «tem o poder de fascinar aqueles que com ele se envolvem. É a vivência do
momento presente associada à alegria que proporciona relações mais significativas para o
aprendiz e torna o saber ainda mais interessante» (p.896).
Nos projectos de preparação das festas, tanto de Carnaval como de final de ano, foram
propostas várias actividades. Para o projecto do Carnaval foi integrada a Língua
Portuguesa na escrita da descrição dos fatos, a Música na adaptação destas a um estilo
musical definido, Educação Física na coreografia da Música, entre outras. Na preparação
da festa de final de ano foi elaborada uma coreografia para ser apresentada na festa do
agrupamento. Padovan (2010) refere que um dos benefícios da dança na escola é que ela
«favorece o sentido de pertença e de coesão, contribui para o desenvolvimento de
comportamentos relacionais coerentes, acentua os sentidos colectivos e de autocontrolo e
alimenta a cooperação tendo em vista a obtenção de um fim comum» (p.20). Ficou visível
que neste tipo de actividades os professores têm uma maior percepção das atitudes e
valores dos alunos num contexto extra sala de aula. Não é fácil gerir este tipo de
actividades pois acarretam alguma agitação gerada pela diferença de ambientes, por isso
implica sempre adoptar uma postura ora mais flexível ora mais rígida no tempo e medida
correctos.
Ao longo desta prática, e adoptando a ideia de Arends (2010) de que a aprendizagem
na sala de aula se concretiza quando o professor cria um ambiente que permita uma troca
de ideias aberta e honesta em que todos respeitem as diferentes opiniões, percebemos que é
importante que nesta faixa etária se organize o ensino e a aprendizagem tendo em conta as
características do desenvolvimento das crianças. É por isso importantíssimo gerir o
currículo com base no que conhecemos dos alunos e planificar de forma consciente de
modo a formar indivíduos com espírito crítico e criativo e com um conhecimento global e
integrado do mundo. O trabalho por projectos junto com a interdisciplinaridade e as
aprendizagens significativas não são fáceis de implementar no nosso sistema de ensino que
é tão carregado de estereótipos. No entanto,
como todos os processos que envolvem mudanças de atitudes, é exigente para alunos e
professores, requerendo destes últimos a capacidade de equilibrar o necessário espaço para a
dinâmica de progressão auto-dirigida dos alunos com a regulação necessária à organização do
processo de aprendizagem (Oliveira, 2009:33).
Neste semestre foi-nos dada a oportunidade de sermos mais criativas e utilizar outras
técnicas de trabalho não usadas no anterior; permitiu-nos conhecer e ter contacto com
diferentes tipos de actividades e estratégias de ensino e os seus benefícios no
desenvolvimento das competências dos alunos. Apesar de ter sido um processo mais difícil

21
do que no semestre anterior, em que nem sempre era fácil planificar uma actividade para o
objectivo pretendido devido à tentativa de apresentar actividades significativas, foi sem
dúvida bem mais compensador depois de posta em prática a planificação. Haigh (2010) na
sua obra faz referência aos diversos caminhos que o professor pode adoptar e, gostaríamos
de citar esta parte porque considero que se encaixa no que antes tentei expressar:
Do lado direito está a correr riscos maiores que vão exigir um planeamento complexo,
uma organização mais difícil e uma melhor disciplina. Por outro lado, é provável que
empregue os níveis mais elevados do envolvimento intelectual dos alunos e ―alcance as
partes onde o outro ensino não chega‖ (p.109).
O mesmo autor refere ainda que «é obvio que quanto maior for o desafio intelectual
que quisermos proporcionar aos alunos, mais profundas e activas são as abordagens de
ensino exigidas» (Haigh, 2010:109). Neste aspecto, a prática do segundo semestre teve
muito valor porque, apesar de pressionadas com as provas de aferição conseguimos
realizar actividades com os alunos, que na nossa opinião, tornaram as aprendizagens mais
significativas para os alunos e também para nós.
Todo este processo não foi, de todo, fácil. Ainda assim, foi muito compensador uma
vez que se teve oportunidade de contactar com pessoas fantásticas e de aprender com elas.
Pode-se dizer que se sai deste mestrado como uma pessoa renovada, com mais vontade de
aprender porque sabemos que ainda há muito para descobrir. Este processo de formação é
um processo inacabado, que nos permite ir construindo, desconstruindo e reconstruindo
através das nossas experiências que vamos vivendo ao longo da vida. Em ambiente
educativo estamos constantemente a observar, a reflectir e a analisar o que nos rodeia para
nos consciencializarmos das nossas falhas e com isso evoluir. Agora, percebe-se a
importância destas acções no nosso futuro profissional uma vez que nos vai permitir
conhecer os nossos alunos e ao conhecê-los conseguimos realizar uma prática que vá ao
encontro das suas necessidades e não só do currículo e dos conteúdos.

Parte II – Dimensão investigativa
Capítulo 4 - Introdução
22
Parte II – Dimensão Investigativa
Capítulo 4 - Introdução da Dimensão Investigativa:
A música é actualmente considerada a única actividade conhecida que proporciona de
modo mais expressivo e destacado o desenvolvimento global do cérebro. Promove não só o
desenvolvimento da literacia musical, mas também das capacidades linguísticas, motoras e de
coordenação, sociais, emocionais e cognitivas (Milhano, 2008:9).
Gordon (2008) estabelece uma analogia entre o modo como apreendemos música e o
modo que se apreende a língua, por quatro passos: ouvindo os outros a falar, tentamos
imitar, começamos a pensar através da língua e por fim improvisamos, temos capacidade
de criar. Seguindo a ideia de Gordon (2008) de que, embora a música não seja uma
linguagem, por não ter gramática, as crianças aprendem-na duma forma muito semelhante
à que aprendem a língua. «Ao longo dos anos tem havido educadores musicais e
psicólogos que têm tentado provar que se se ensinar música às crianças, o seu desempenho
noutras matérias, tal como a leitura e a escrita, melhorará» (Gordon, 2008:27). Outros
investigadores como Anvari et al. (2002), Peters (2006), Forgeard et al. (2008), Kouri e
Telander (2008), Tsang e Conrad (2009), Panksepp (2009), Lessard e Bolduc (2011), em
conjunto, sugerem uma forte correlação entre a aptidão musical e as competências
linguísticas em indivíduos de todas as idades. Os estudos referidos sugerem que as crianças
com formação musical podem apresentar evoluções mais rápidas no desenvolvimento da
linguagem, mas novos estudos são ainda necessários já que não há garantias de que exista
transferência cognitiva de uma área do conhecimento para a outra.
«Iniciada de modo natural em ambiente familiar, a aprendizagem da língua
desempenha um papel crucial na aquisição e no desenvolvimento de saberes que
acompanharão o aluno ao longo do percurso escolar e ao longo da vida» (Reis et al.,
2009:21). Normalmente, até à entrada na escola, o único conhecimento que a criança
possui acerca das palavras está nas propriedades fónicas, sem ter acesso visual a criança
distingue sons, distingue língua materna de língua estrangeira. Posto isto, cabe ao professor
potenciar esse conhecimento que a criança tem para mais facilmente as aproximar da
leitura e da escrita. A importância da leitura e da escrita no processo educativo é
inquestionável, desempenha um papel fundamental no desenvolvimento do ser humano
enquanto ser socialmente activo e informado.
Para os alunos terem uma maior consciência da realidade, do mundo, para que os
fenómenos sejam bem observados, entendidos e descritos, torna-se imprescindível a
confrontação das diferentes áreas do saber e das suas diferentes leituras do aspecto a

23
estudar. No 1.º CEB, a criança tem oportunidade de desenvolver, de forma integrada,
competências de áreas do saber distintas, pois este ciclo privilegia, segundo Reis et al.
(2009), esta mesma integração. A organização do currículo de forma integradora confere à
aprendizagem uma dimensão holística, cheia de sentidos para os alunos facilitando, desta
forma, as aprendizagens individuais.
O presente estudo pretende analisar a eventual relação existente entre as aprendizagens
rítmicas da Música e as aprendizagens ao nível da leitura e escrita da Língua Portuguesa,
utilizando a área curricular Expressão e Educação Musical para enriquecer a Língua
Portuguesa nas competências de leitura e escrita. Tendo esta ideia em atenção, pareceu-nos
mais adequado recorrer a uma conexão por tópicos visto que este tipo de conexão ocorre
quando uma área disciplinar é utilizada para esclarecer, clarificar ou enriquecer outra.
Destacando a ideia de Sousa e Philippsen (2009), a música pode ter grande utilidade como
elemento auxiliar didácto-pedagógico pois é de fácil assimilação e muito útil ao professor
que, ao usá-la nas suas aulas, dinamiza, renova e procura uma maior eficiência da
aprendizagem dos alunos na fixação de conteúdos, sobretudo de Língua Portuguesa. Este
estudo está delineado de forma a aliar a área de Expressão Musical à Língua Portuguesa de
modo a que os alunos, a partir da aprendizagem de estruturas e modos de organização
sonora, adquiram também competências ao nível da compreensão e interpretação oral e a
identificação e manipulação de estruturas que compõem a linguagem oral e escrita. Assim,
focámo-nos essencialmente na propriedade acústica ritmo pois é partilhada pelas duas
áreas do saber: Expressão e Educação Musical e Língua Portuguesa.
Os objectivos específicos desta investigação, desenvolvida no âmbito da prática
supervisionada para o grau de Mestre em 1.º CEB no Instituto Politécnico de Leiria –
Escola Superior de Educação e Ciências Sociais, são:
 Averiguar a associação entre os desempenhos dos alunos na interpretação
musical de rimas e na consciência fonológica.
musical de rimas e na leitura.
musical de rimas e na ortografia.
 Averiguar se os alunos estabelecem conexões entre as aprendizagens
rítmicas da Música e as aprendizagens ao nível da leitura e escrita da Língua
Portuguesa.

24
Para atingir os objectivos almejados recorremos à realização de actividades que
assentam na metodologia de Edwin Gordon (2008) que defende que a aprendizagem do
ritmo se deve basear no ―sentir‖ e na consciência da diferença entre a métrica binária e a
ternária e não no ensino cognitivo do que é o ritmo. Para pôr em prática esta investigação
seguimos uma metodologia de estudo de caso centrado num grupo de 24 alunos que, no
ano lectivo de 2010/2011, frequentou o 2º ano de escolaridade num colégio particular de
Leiria. A análise dos dados recolhidos foi realizada através da triangulação de informações
provenientes dos diferentes instrumentos utilizados: observação participante reproduzida
em reflexões, registos áudio/vídeo, ficha divisão silábica e exercício ortográfico.
Este estudo organiza-se em seis capítulos, sendo que o primeiro se refere à presente
introdução. No capítulo 5 faremos referência à necessidade de integração curricular nas
escolas do 1º CEB e propriedades do CNEB. Posteriormente apresentaremos várias
conexões entre a Expressão e Educação Musical e a Língua Portuguesa referindo-nos aos
efeitos que a primeira área do saber tem sobre a aprendizagem da segunda.
O capítulo 6 apresentará as opções metodológicas e o percurso desta investigação, não
esquecendo de referir as perguntas de investigação. Fundamentará teoricamente as opções
metodológicas para a realização do estudo, contextualizando-o no procedimento
metodológico de Estudo de Caso. Caracterizará os participantes e a escola onde decorreu
este estudo, e salientará os aspectos referentes aos procedimentos de recolha e tratamento
de dados e os processos de análise e validação dos mesmos. O capítulo 7 descreverá e
analisará os dados recolhidos durante as diversas fases do estudo exploratório, tendo em
consideração as perguntas de investigação. O capítulo 8 adiantará alguns comentários
gerais aos resultados apurados e oferecerá algumas explicações possíveis relativamente às
semelhanças e diferenças patentes nos momentos de avaliação deste estudo.
O capítulo 9 apresentará uma síntese interpretativa do estudo tendo em consideração a
pergunta de partida deste estudo que consiste em: É possível que os alunos efectuem
conexões entre a Música e a Língua Portuguesa no âmbito da identificação e interpretação
musical de rimas e a sua leitura e escrita?

Capítulo 5 – Revisão Teórica
5.2. Conexão entre a Língua Portuguesa e a Música
25
Capítulo 5 - Revisão Teórica:
Neste capítulo apresentamos a revisão de literatura que serviu de suporte ao
desenvolvimento da presente investigação. Será apresentada uma revisão da literatura
sobre assuntos considerados pertinentes para a realização do estudo de caso, sendo estes os
seguintes: integração curricular no 1º CEB, as conexões existentes entre a Língua
Portuguesa e a Música, os tipos de conexões que se podem estabelecer entre estas áreas
tendo em conta as suas competências transversais, as associações da educação musical com
a aprendizagem da linguagem nomeadamente na consciência fonológica, na leitura e na
ortografia.
A Escola é local da aprendizagem e é nisso que se deve centrar o foco de toda a
comunidade educativa. Deste modo a escola deve ser um lugar onde cada aluno sinta
vontade de estar; deve ser um espaço onde a aprendizagem seja prazerosa e faça toda a
diferença na sua vida. Pereira (2010) acredita que com a responsabilidade de formar
cidadãos participantes e autónomos, a escola deve questionar-se sobre a forma de
proporcionar aos alunos as aprendizagens essenciais que contribuam para a formação de
cidadãos capazes de se adaptar à realidade, acompanhando as suas transformações e
transformando-as eles próprios quando necessário.
É nas aulas de Língua Portuguesa que os alunos praticam a norma padrão culta da
língua e adquirem, progressivamente competências em relação à linguagem que lhes darão
condições para resolver problemas da sua vida quotidiana, ter acesso à cultura e
participarem plenamente no mundo alfabetizado. Para que tal suceda, é necessário que o
professor esteja constantemente a formar-se de modo a encontrar metodologias que
despertem no aluno o interesse em aprender, sem que o ensino seja cansativo e
desmotivante.
5.1. Currículo do 1º CEB - integração curricular
«O currículo nacional, é entendido como um conjunto de aprendizagens e
competências, integrando os conhecimentos, as capacidades, atitudes e valores que se
desenvolvem, isto é, que se constroem ao longo do ensino básico» (ME, 2001:258-259).
Nesta sequência, o CNEB: Competências Essenciais (DEB, 2001) acrescenta que o
conceito de currículo deve «contribuir para a construção de uma concepção de currículo
mais aberta e abrangente, associada a práticas de gestão curricular mais flexíveis e
adequadas a cada contexto» (p.5). O CNEB, tal como é publicado, é um documento
orientador para todo o país, cabe a cada escola e a cada professor, transformá-lo e adaptá-

26
lo à realidade dos seus alunos. Gerir o currículo significa ser capaz de tomar decisões
reflectidas que implicam o uso de conhecimentos do mesmo, assim como o conhecimento
dos contextos em que este vai ser usado, de modo a construir uma organização curricular
contextualmente apropriada, não negligenciando os objectivos educativos nacionais. O
professor pode gerir o currículo a partir destas orientações. Pode decidir o que ensinar e
porquê, como, quando, com que prioridades, com que meios, com que organização e com
que resultados. O professor deve então ser executor, mediador e gestor do currículo.
Corrêa (2005) defende que um dos fundamentos das orientações curriculares é a
necessidade do uso da integração curricular nas escolas. Beane (2002) entende por
integração uma forma de contextualizar e optimizar as aprendizagens de forma a aumentar
as possibilidades de participação pessoal e social dos alunos no currículo. Seguindo esta
linha de pensamento, existe, assim, a necessidade de uma «construção articulada do saber –
o que implica que as diferentes áreas a contemplar não deverão ser vistas como
compartimentos estanques, mas abordadas de uma forma globalizante e integrada»
(Corrêa, 2005:sp). Para que tal aconteça é necessário fazer uma gestão curricular
apropriada ao nível da escola e mais especificamente da turma. Corrêa (2005) refere que
um currículo integrador leva às três grandes áreas de conteúdo que não podem ser vistas
isoladamente:
 Formação pessoal e social – área transversal e integradora que, “tendo uma
intencionalidade própria se inscreve em todas as outras”, ligada ao processo de
organização de grupo…
 Expressão e Comunicação – área que “engloba os instrumentos essenciais para a
criança continuar a aprender ao longo da vida”, é aquela que aparece com vários
domínios.
 Conhecimento do Mundo – Corresponde ao que normalmente conhecemos como estudo
do meio, apesar da sua designação procurar ser mais abrangente, onde a noção de
“meio”, procura ser entendido como meio próximo e imediato. (Roldão, 1995 in
Corrêa, 2005)
Pereira (2010) refere que «a integração curricular permite aos professores assumirem-se
como construtores críticos do currículo em colaboração com os alunos, reorganizando e
recriando o currículo, incluindo no seu desenvolvimento temas e problemas do universo
dos alunos e do contexto de aprendizagem» (p.49). Desta forma, a organização do
currículo de forma integradora confere à aprendizagem uma dimensão holística, cheia de
sentidos para os alunos facilitando, desta forma, as aprendizagens individuais.
Em Organização Curricular e Programas Ensino Básico -1º Ciclo (DEB, 2004)
considera-se que

27
as aprendizagens integradas decorrem das realidades vivenciadas ou imaginadas que
possam ter sentido para a cultura de cada aluno. (…) E os progressos conseguidos, na
convergência de diferentes áreas do saber, vão assim concorrendo para uma visão cada vez
mais flexível e unificadora do pensamento a partir da diversidade de culturas e de pontos de
vista (p.24).
Em concordância com esta ideia Beane (2003) refere que este tipo de aprendizagem
requer a integração de dois modos: «um primeiro, à medida que as novas experiências são
―integradas‖ no nosso esquema de significação e, um segundo, à medida que organizamos
ou ―integramos‖ experiências passadas de modo a ajudar-nos a enfrentar novas situações
problemáticas» (p.94).
Pereira (2010) no seu estudo refere que a proposta de se considerar o currículo como
uma forma de integração de conhecimentos nas diferentes áreas do saber é uma visão
inovadora e estratégica, na medida em que este currículo passa a ser assumido como um
espaço de negociações e investigações partilhadas orientando a formação integral dos
alunos, a melhoria das aprendizagens e, simultaneamente, o desenvolvimento profissional
dos professores.
O domínio da língua trás consigo a possibilidade de uma plena participação social,
pois é por meio do seu uso que o Homem comunica entre si, tem acesso à informação,
expressa e defende os seus pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz
conhecimento. «O ensino e a aprendizagem do Português determinam irrevogavelmente a
formação das crianças e dos jovens, condicionando a sua relação com o mundo e com os
outros» (Reis et al., 2009:6).
A linguagem é um sistema complexo e dinâmico de símbolos convencionais usados
para comunicar. Contempla a vertente verbal e não verbal. De acordo com Barbeiro (2000)
existem diversas teorias explicativas para o processo de aquisição da linguagem, são elas:
«a perspectiva behaviorista ou comportamentalista, a perspectiva inatista e a perspectiva
cognitivista» (p.113). Nas teorias referidas por Barbeiro (2000) fica a ideia de que a
linguagem verbal possibilita ao Homem representar a realidade física e social e, desde que
é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento. Mata (2007) refere no
seu artigo, que estudos recentes têm demonstrado, que as crianças vão construindo
múltiplas concepções sobre a linguagem escrita que se desenvolvem gradualmente à
medida que lhes são dadas oportunidades de interacção com o material escrito do dia-a-dia.
A linguagem escrita, por ser estável, liberta a mente da tarefa da conservação da
informação e, permite ao leitor construir os seus próprios saberes a partir de uma

28
interiorização e selecção de variadas informações alternativas. Fernandes (2006) refere a
ideia de Alves Martins e Niza (Martins & Niza, 1998) de que os contactos sociais com a
linguagem escrita, não só favorecem as tentativas de escrita por parte das crianças, como
também contribuem para que estas elaborem razões significativas para quererem aprender
a ler e a escrever. «Tem-se, como seguro, que a restrição da competência linguística
impede a realização integral da pessoa, isola da comunicação, limita o acesso ao
conhecimento, à criação e à fruição da cultura e reduz ou inibe a participação na práxis
social» (DEB, 2004:135).
O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efectiva,
pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende
pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao
ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos
saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos
(Sousa & Philippsen, 2009:129).
Anvari et al. (2002) refere que aprender uma linguagem requer aprender as bases para
a construção das palavras, sílabas e fonemas. Os elementos da música são diferentes dos da
linguagem, no entanto o processo de aprendizagem, tendo em conta vários estudos
referidos em Anvari et al. (2002), parece ser semelhante.
De acordo com DEB (2001) a
música é um elemento importante na construção de outros olhares e sentidos, em
relação ao saber e às competências, sempre individuais e transitórias, porque se situa entre
pólos aparentemente opostos e contraditórios, entre razão e intuição, racionalidade e emoção,
simplicidade e complexidade, entre passado, presente e futuro (p.165).
Para Wuytack (1995) a música é significativa para os indivíduos porque tem a capacidade
de suscitar emoções profundas e de enriquecer a vida humana. «A música constitui uma
forma de conhecimento insubstituível e uma experiência única» (Wuytack, 1995:10).
Milhano (2008) afirma que,
a música é actualmente considerada a única actividade conhecida que proporciona de
modo mais expressivo e destacado o desenvolvimento global do cérebro. Promove não só o
desenvolvimento da literacia musical, mas também das capacidades linguísticas, motoras e de
coordenação, sociais, emocionais e cognitivas (p.9)
.
Para Gordon (2008) a música é apreendida da mesma forma que se apreende a língua,
por quatro passos: ouvindo os outros a falar, tentamos imitar, começamos a pensar através
da língua e por fim improvisamos, temos capacidade de criar.
Se a música é uma forma de discurso, então ela é, de certa forma análoga às linguagens,
embora não idêntica. A aquisição da linguagem precisa de vários anos ou mais de relação
sobretudo auditiva e oral com outras linguagens. (…) Em todo o caso (de novo em analogia
com a linguagem), a sequência mais eficaz deste processo é quase sempre: ouvir, articular e
só depois ler e escrever (Swanwick, 2000:10).

Conexões entre a Música e a Língua Portuguesa - Um Estudo de Caso com Crianças do 2.º ano de escolaridade

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