1. Ciclo de Profesorado de Grado Universitario
enCiencia Política y en Sociología
Asignatura: Didáctica Disciplinar
Profesores: Lic. Oscar Reale – Lic. Sergio Onofrio
Carpeta de Prácticas
Lic. Rodolfo Daniel Arland

2. 2 2

3. Índice
¿Para qué enseñar Ciencias Sociales? Primer Encuentro 5
¿Para qué enseñar Ciencias Sociales? Segundo Encuentro 13
¿Para qué enseñar Ciencias Sociales? Tercer Encuentro 23
¿Para qué enseñar Ciencias Sociales? Cuarto Encuentro 31
¿Para qué enseñar Ciencias Sociales? Quinto Encuentro 39
¿Cómo enseñar Ciencias Sociales? Sexto Encuentro 67
Construcción de una Secuencia Didáctica (Lic. Arland y Lic. Lucas) 87
Apéndice Documental de la Secuencia Didáctica 107
Apéndice Documental Presentación Multimedia 135
El autor 151
3

4. 4 4

5. Para qué enseñar Ciencias Sociales
PRIMER ENCUENTRO RODOLFO ARLAND
Actividad 1
Realización de técnicas grupales de presentación y de socialización de expectativas.
Mi nombre es Rodolfo Daniel Arland. Soy licenciado en Administración Pública y Ciencias
Políticas egresado de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNCuyo.
Actualmente me desempeño como docente en la Universidad Nacional de Cuyo (Instituto
Universitario de Seguridad Pública, IUSP) y en la Facultad de Psicología de la Universidad
del Aconcagua (UDA).
En el IUSP soy profesor titular de “Tesis” (4° año) y adjunto en “Deontología Profesional” (2°
año de la Tecnicatura Universitaria en Seguridad Pública) y “Sistemas de Seguridad
Comparados (4° año de la Licenciatura en Seguridad Pública).
En la UDA soy profesor titular de “Metodología de la Investigación” (2° año de la Licenciatura
en Seguridad Ciudadana) de la Facultad de Psicología.
Además, mi labor profesional se completa con la tarea de consultor político.
Sobre mis expectativas relacionadas con el cursado de la asignatura “Didáctica Disciplinar”
del Ciclo de Profesorado, las mismas pueden resumirse en las siguientes ideas:
 Orientar mi intervención como docente en el proceso de enseñanza aprendizaje.
 Encontrar el “qué”, el “cómo” y el “para qué” de la enseñanza de Ciencias Sociales.
 Conocer las estrategias, los contenidos y la finalidad de la Didáctica Disciplinar. 5
 Encontrar respuestas a los desafíos actuales de la Didáctica de Ciencias Sociales.
 Obtener conocimientos teóricos y metodológicos para mejorar mi actividad docente.
Actividad 2
1. En pequeños grupos comentar vivencias personales que hayan tenido durante su
formación escolar (primaria o media) que consideren significativas (pueden ser
positivas o negativas)
2. Luego, proponemos reflexionar colectivamente sobre dichas prácticas y explicitar
¿por qué le parecieron significativas?
3. Registre dicha actividad en la carpeta de prácticas.
Durante mi formación escolar media en la Escuela de Comercio “Martín Zapata” hubo
algunas vivencias personales que ameritan ser contadas.
La primera de ellas es positiva. Iniciaba el cursado de 5° año y tuve como profesor de
Geografía Humana Argentina al profesor Fonte que, además, era el vicedirector de la
escuela. Yo estaba convencido que, al igual que todos los años anteriores me iba a
llevar esta materia. La finalización de ese año me vio, por primera vez, aprobando
todas las asignaturas y, también por primera vez, no me llevé geografía. Grande y
grata fue la sorpresa de mis padres cuando, también por primera vez en cinco años,
leyeron en el Boletín de Calificaciones la leyenda “Curso Completo”.

6. ¿Qué había sucedido?
Que el profesor Fonte con su estilo carismático y anti-sistema había logrado lo que
pocos: que me interesara la materia y, por lo tanto, que comenzara a estudiarla.
Todavía hoy recuerdo su estilo: grandilocuente, exaltado, metafórico, desprovisto de
toda formalidad hasta, podría afirmar, “chabacano”. No sé exactamente por qué o
cómo apareció mi interés por una materia que, hasta ese momento, sólo me
provocaba displacer.
Evidentemente, este “efecto no deseado” perduró en el tiempo ya que en oportunidad
de rendir mi primera materia en la carrera de Administración Pública y Ciencias
Políticas esta fue “Geografía Humana” y la calificación fue diez. Creo que el profesor
Fonte todavía debe estar sonriendo desde el cielo, ¡había valido la pena!
La segunda vivencia es negativa. Y, además, sostenida en el tiempo. El uso del
uniforme. Nunca pude “disfrutar” de la camisa blanca, el pantalón gris, los zapatos
negros, el blazer azul y la corbata del mismo color. Todavía “padezco” los meses
estivales con el saco de paño (grueso) y el pantalón de invierno. Porque, en esa
época, no había recursos para dos uniformes: uno de invierno y otro de verano. Y en
mi casa, siempre, privilegiaron el primero.
También evoco con cierto fastidio la “posibilidad” de mis compañeras de ir vestidas
de cualquier manera debajo de su guardapolvo blanco el cual, a diferencia de mi
saco azul, permitía.
Hoy miro a mis dos hijos menores que, como yo, concurren a colegios de la UNCuyo.
Franco va a 1° Polimodal del Liceo Agrícola y Nicolás a 7° año del DAD. Y, los dos,
no están obligados a vestir uniforme. A lo sumo una chomba blanca (en verano y en
invierno) y un sweater azul (sólo en invierto) me recuerdan a mi uniforme. Por suerte,
6 6 mis hijos van de zapatillas y jean o jogging que les permiten “liberarse” del calor del
estío. Pero, mucho más que eso, fueron consultados por las autoridades educativas
de sus respectivas escuelas a la hora de “acordar” un uniforme escolar. Es decir, el
uso del “uniforme” fue consensuado entre las autoridades educativas y los alumnos.
Sin duda que estas dos vivencias me parecieron significativas porque ambas dejaron
una marca importante en mi mente.
La primera, relacionada con la motivación, la innovación, la revaluación de un
espacio curricular. Fonte fue, para mí, lo que Robin Williams a sus alumnos de la
“Sociedad de los poetas muertos”. No sé si tenía una pedagogía o una estrategia de
enseñanza sistematizada, pero lo cierto es que hubo un antes y un después de mi
relación con la geografía a partir de la “irrupción” de aquél profesor.
La segunda vivencia también dejó una huella mnémica en mi interior. La
internalización del respeto por las reglas. Aún por aquellas reglas que vivenciamos
como “injustas” o, en el mejor de los casos, “incómodas”. A diferencia de lo que
acordaron mis hijos, yo tuve que “aceptar” lo que habían dispuesto las autoridades
escolares en un acto inconsulto y hasta, tal vez, autoritario.
Actividad 3
1. Les solicitamos que lean el siguiente texto y utilicen como guías en la lectura las
siguientes preguntas:
a) Según estos autores ¿cuáles han sido los modelos de enseñanza de las Ciencias
Sociales presentes en las aulas?

7. b) ¿De qué modo proponen superar las dificultades que estos modelos han
planteado en la enseñanza de las Ciencias Sociales?
Del análisis del capítulo del libro Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y
reflexiones de Gustavo Iaies y Analía Segal (Buenos Aires, Paidós, 1994) surge
que, durante mucho tiempo, se consideró a la didáctica como una simple
discusión metodológica que podía aportar a la definición de las reformas
educativas.
No obstante, actualmente se posiciona en el contexto de los debates por la mejora
en la calidad de la educación, ocupando un lugar central en el debate de las
discusiones educativas.
El capítulo estudiado realiza un rápido recorrido histórico por los ejes de la
discusión en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales en la Argentina.
Así las distintas tradiciones pedagógicas han planteado modelos de enseñanza
presentes en las aulas que pueden resumirse en los siguientes momentos:
1. El discurso de los próceres
 Desde la sanción de la ley 1.420 hasta la década del ‟60.
 Generaba un proceso de Identificación con los valores nacionales.
 La escuela generaba sentimientos de pertenencia.
 Las fechas patrias organizaban el programa escolar.
 Los contenidos curriculares implicaban memorizar datos, nombres,
fechas.
 El contrato didáctico establecido era leer y memorizar. 7
 La crítica contemporánea ha sido impiadosa respecto a este modelo.
2. Las nuevas metodologías
 Desde los ‟60 hasta los ‟70.
 Los métodos audiovisuales modifican la presentación de los contenidos.
 Se trataban de “nuevos envases para el mismo contenido”.
 Muchos creyeron que presentar de otra manera era reformar el fondo
educativo.
 El docente, parado en el frente, relataba aspectos de la historia heroica.
3. Los mejores próceres
 Desde los ‟70 hasta los ‟80.
 Fuerte disputa ideológica entre liberales versus revisionistas.
 Algunos docentes se daban permiso para cuestionar la historia oficial.
 Si bien se respetaba el mismo contrato anterior, se procuraba enseñar
que la historia es el producto de la interpretación que los hombres
hacen de los hechos.

8.  Junto a la innovación, coexistía cierta despreocupación por controlar la
rigurosidad de los contenidos enseñados.
 No se discutía en profundidad qué historia ni qué geografía enseñar.
 Las evaluaciones se concentraban en captar la opinión de los alumnos.
 El método de evaluación era grupal y escondía la incorporación de
saberes.
 Las ciencias sociales eran una ventana por donde la realidad social
ingresaba en la escuela.
4. La llegada del pensamiento de los chicos
 A partir de los ‟80.
 La preocupación por las ideas de los chicos ocupan un lugar central en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Los discursos provenientes de la psicología genética sesgaron la
didáctica.
 La preocupación estaba puesta en adaptar los contenidos de
enseñanza a las formas de pensar de los chicos.
 El “enseñar a pensar” a los chicos generó muchos malentendidos.
 Erróneamente, de dejó de lado el aprender a pensar en abstracto.
8 8  La relación necesaria entre los procesos de pensamiento y el objeto de
conocimiento (aquello sobre lo cual se piensa) pasó a tener poca
importancia.
 En las ciencias sociales, no estaba en el centro de las discusiones cuál
era el objeto de conocimiento que debía enseñarse.
 Surgió la creencia que, de acuerdo con su desarrollo cognitivo, los
alumnos estaban en condiciones de comenzar a pensar primero en su
familia, luego su barrio, su partido, su provincia y así sucesivamente
hasta pensar el mundo.
 El primer ciclo tomaba la familia, el barrio, la escuela, el partido. Luego,
en los grados superiores, se avanzaba hacia la provincia, el país y el
mundo.
 La aplicación errónea de esta idea dejó afuera de la escuela muchos de
los intereses reales de los chicos.
 Detrás de esta “didáctica de lo obvio” reaparecía el viejo contrato: se
enseñaba sólo para memorizar.

9. 5. Las didácticas del medio
 Surgidas en Italia y Francia, proponían una ruptura con la obviedad del
proceso anterior (familia, barrio, ciudad) para profundizar en el
conocimiento del entorno para construir un conocimiento de lo social.
 Estas propuestas intentaban romper con la historia de los próceres.
 Se definía un nuevo objeto de conocimiento: la realidad social.
 El modelo de trabajo estaba representado por las salidas al medio.
 Tampoco rompió con el contrato básico.
 Para muchos docentes no estaba claro “qué mirar” en las salidas al
barrio porque no estaban familiarizados con estas miradas.
 El docente tenía la falsa expectativa que los chicos recortarían
espontáneamente los contenidos de enseñanza.
 Subsistía el problema de la evaluación porque no estaba claro qué se
enseñaba.
6. El desembarco de los grupos académicos
 La participación de los grupos académicos en diversas reformas
curriculares permitió esclarecer la falsa antinomia entre la historia de los
próceres y la historia militante, la geografía física y la geografía humana.
 En la formación docente apareció la posibilidad de pensar la historia 9
nacional como una explicación, más que un relato lineal.
 Además de los próceres, se incorporaron otros actores sociales.
 Se situaron los acontecimientos dentro de los procesos históricos.
 Los planes de estudio se organizaron alrededor de ejes conceptuales
con objetivos y valores.
 No tuvieron peso las consideraciones de cómo trasmitir los contenidos,
la posibilidad de los chicos de pensarlos y la definición de metodologías
de trabajo.
 Derivó en una nueva versión de los aprendizajes memorísticos: se
aprendían “mejores contenidos”.
 No se rompió con el contrato básico de memorizar datos.
Para intentar la ruptura del contrato básico, los autores sostienen que para definir
una propuesta didáctica hay que tomar postura respecto de:
 Los objetivos de la enseñanza;
 El objeto de conocimiento que se pretende enseñar;
 La forma en que se cree que los chicos se apropiarán del conocimiento
a enseñar;

10.  Los aspectos propios de las prácticas áulicas.
Destacan la necesidad de reformular la currícula para la transformación de las
prácticas pedagógicas, si bien esto sólo no es suficiente.
Propugnan la transformación en contenidos curriculares de aquellos contenidos
aportados por las ciencias, como así también la definición por parte de la escuela de
los recortes y enfoques que supone la enseñanza teniendo en cuenta tanto los
objetivos ideológicos que se persiguen como así también los criterios
epistemológicos y psicológicos.
El recorrido histórico que realizan por los seis ejes de la discusión en el campo de la
enseñanza de las ciencias sociales en la Argentina, sirve para destacar que una de
las mayores dificultades de las prácticas de la enseñanza de las ciencias sociales
radica en centrar su eje en la enseñanza de contenidos significativos en forma
significativa.
Sólo una propuesta equilibrada que brinde respuesta a los aspectos disciplinares,
psicológicos y metodológicos garantizará la posibilidad de aprendizaje y facilitará la
vuelta al contrato de “esto no es para aprender”.
2. Formulen preguntas que, desde su punto de vista, deberían ser respondidas
actualmente por una Didáctica de las Ciencias Sociales.
Convencidos de que la Didáctica Disciplinar es una disciplina que se ocupa de la
formación de profesores que puedan intervenir en el los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las Ciencias Sociales, nos planteamos los siguientes interrogantes:
10 10  ¿Para qué, cómo, por qué enseñar Ciencias Sociales?
 ¿Cuál es el objeto de estudio de la Didáctica de las Ciencias Sociales?
 ¿Cómo construir el conocimiento en las Ciencias Sociales?
 ¿Qué, cómo y cuándo evaluar los aprendizajes en Ciencias Sociales?
 ¿Para qué desarrollar una Didáctica de las Ciencias Sociales?
 Las Ciencias Sociales ¿deben centrarse en el análisis de los hechos
históricos o en los hechos de la realidad actual con propuestas de
alternativas superadoras?
 ¿Cómo se puede responder a los conflictos pedagógicos-didácticos que
presenta la enseñanza de las Ciencias Sociales?
 ¿Cuáles son los contenidos pedagógicos que alumnos, docentes y la
sociedad reconocen como significativos para ser enseñados por las
Ciencias Sociales?
 ¿Sobre qué supuestos metodológicos se debe abordar la enseñanza de
las Ciencias Sociales para lograr un aprendizaje significativo?
 ¿Por qué, en nuestro país, está desvalorizado el conocimiento de las
Ciencias Sociales en los ámbitos educativos?

11.  ¿Cómo deben intervenir los profesores en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las Ciencias Sociales?
 ¿Qué enfoques de análisis y marcos explicativos se necesitan para
explicar el cambio de modelo de acumulación a nivel mundial?
11
Ideas Básicas del Primer Encuentro:
 Tensiones, distancias y diferencias que se establecen entre Sociedad y Escuela.
 Técnicas grupales de presentación y socialización de expectativas didácticas.
 Recorrido histórico por los ejes de discusión de la enseñanza de las Ciencias Sociales.
 Toma de postura para intentar la ruptura del contrato básico de enseñanza.
 Preguntas que deberían ser respondidas por la didáctica de las Ciencias Sociales.

12. 12 12

13. Para qué enseñar Ciencias Sociales
SEGUNDO ENCUENTRO RODOLFO ARLAND
Actividad 1
a) En pequeños grupos, analizar las siguientes afirmaciones que responden a la
pregunta “¿Para qué sirven las Ciencias Sociales?” ordenándolas de acuerdo a la
valoración otorgada a cada una de ellas. Se asignará el lugar de N° 1 a la más
valorada y el lugar N° 4 a la menos valorada. Fundamentar la elección según las
afirmaciones provistas en clase.
Las frases que contestan a la pregunta ¿Para qué sirven las Ciencias Sociales?
pueden ordenarse, siguiendo un orden de prelación, de la siguiente manera,
1. Para tener los conocimientos necesarios para que los alumnos no se dejen
dominar, de manera que puedan cuestionar lo que se dice sobre la historia
y sobre la sociedad y construir su propia interpretación. Esta manera de
ver el mundo ha de quedar siempre abierta al diálogo y al contraste con las
opiniones de los demás y al cambio de las circunstancias o de los
contextos espaciales y temporales.
2. Para comprender el presente, cómo hemos llegado hasta aquí, las
opciones que se han hecho y las consecuencias que han tenido. Este
conocimiento es necesario para plantear posibles acciones alternativas
que sean más adecuadas para construir una sociedad más libre y más
justa.
3. Para interesar a los alumnos en la comprensión de quiénes somos y cómo
somos, de manera que sean conscientes de su identidad. No se puede
afirmar la identidad sin tener relación con el pasado que lleva a 13
comprender por qué cada pueblo es único e irrepetible.
4. Para que los alumnos conozcan las fuentes del pasado y los hechos del
presente, reconozcan los modelos históricos y sociales y sus
características y sepan aplicarlos para resolver los problemas sociales con
rigor y eficiencia.
Entendemos que la respuesta más importante es la que hace referencia al mundo
como el resultado de un proceso histórico y, como tal, las Ciencias Sociales deben
dar respuesta, precisamente, a los problemas sociales.
La afirmación privilegiada apunta a descubrir cómo los sujetos producen, reproducen
y transforman la realidad a partir de una ideología dominante. Desde el punto de
vista del sujeto, éste debe adoptar una actitud crítica y reflexiva sobre la historia y la
sociedad, como así también sobre su manera de ver el mundo.
Respecto a la condición de Sujeto, la primera hace referencia a aquél que toma
decisiones frente a sus intereses y a las necesidades que se plantean en un
momento histórico determinado. La segunda, se refiere a alguien que reconoce los
límites que le han sido impuestos por la sociedad. La tercera y la cuarta ignoran los
conflictos que el sujeto ha tenido a lo largo de la historia y que han sido
protagonizados resueltos por aquellos que han tenido un mayor conocimiento.
Sobre la idea del mundo social que presentan, la primera muestra que no es neutro
ni objetivo de manera que la escuela puede ser un espacio transformador. La
segunda supone que el mundo social no es un objeto de conocimiento y, como tal,
no puede aprehenderse sólo por sus manifestaciones explícitas. La tercera y la

14. cuarta presentan una unidad entre el mundo físico y el social donde la sociedad es
un producto del orden natural de las cosas.
Respecto a la metodología que será necesaria para el abordaje didáctico, la primera
acepta una pluralidad de métodos como manera de descubrir la intencionalidad de
los hechos desarrollando la argumentación y la contrastación dialéctica.
La segunda, a través del método de la comprensión, busca la descripción de lo
particular utilizando técnicas que ayuden a interpretar la realidad priorizando la
exploración empírica.
Las otras dos priorizan el método científico a través de la preeminencia de los
contenidos conceptuales, dejando poco lugar para la creatividad y la improvisación.
b) Identificar qué concepción de sujeto implica cada afirmación, sobre qué supuestos
sobre el mundo social se basa y qué metodología requerirá para el abordaje
didáctico.
1. Para tener los conocimientos necesarios para que los alumnos no se dejen
dominar, de manera que puedan cuestionar lo que se dice sobre la historia y
sobre la sociedad y construir su propia interpretación. Esta manera de ver el
mundo ha de quedar siempre abierta al diálogo y al contraste con las
opiniones de los demás y al cambio de las circunstancias o de los contextos
espaciales y temporales.
Concepción del sujeto: crítico, activo.
Supuesto sobre el mundo social: dominador-dominado.
Metodología requerida: trabajo en grupos, debate, trabajo de campo, estudio
14 14 casos.
2. Para comprender el presente, cómo hemos llegado hasta aquí, las opciones
que se han hecho y las consecuencias que han tenido. Este conocimiento es
necesario para plantear posibles acciones alternativas que sean más
adecuadas para construir una sociedad más libre y más justa.
Concepción del sujeto: constructivo, reflexivo, en búsqueda de alternativas.
Supuesto sobre el mundo social: no lineal, modificable a las diferentes
respuestas.
Metodología requerida: diagnóstico previo, trabajo grupal, debate, puesta en
común.
3. Para interesar a los alumnos en la comprensión de quiénes somos y cómo
somos, de manera que sean conscientes de su identidad. No se puede
afirmar la identidad sin tener relación con el pasado que lleva a comprender
por qué cada pueblo es único e irrepetible.
Concepción del sujeto: consciente de quién es y cómo es, comprensivo,
pasivo.
Supuesto sobre el mundo social: visión única y repetitiva, reconoce
particularidades.
Metodología requerida: análisis de causas y consecuencias de lo individual y
grupal.
4. Para que los alumnos conozcan las fuentes del pasado y los hechos del
presente, reconozcan los modelos históricos y sociales y sus características y
sepan aplicarlos para resolver los problemas sociales con rigor y eficiencia.

15. Concepción del sujeto: pasivo, receptivo, acrítico.
Supuesto sobre el mundo social: modelo lineal, dado, determinado.
Metodología requerida: clase expositiva, aprendizaje memorístico, repetitivo.
c) Puesta en común.
Actividad 2
a) En pequeños grupos, leer la teoría correspondiente a una de las tradiciones
epistemológicas.
b) Elaborar un afiche que permita la socialización de lo leído.
El afiche que permite la socialización de lo leído, por una necesidad imperativa de
contar con mayor espacio físico, se incorpora en la página 21 de este trabajo.
Actividad 3
a) Considerar nuevamente las afirmaciones trabajadas en la actividad 1. ¿Dentro de
qué concepción encuadraría cada una de ellas?
1. Para tener los conocimientos necesarios para que los alumnos no se dejen
dominar, de manera que puedan cuestionar lo que se dice sobre la historia y
sobre la sociedad y construir su propia interpretación. Esta manera de ver el
mundo ha de quedar siempre abierta al diálogo y al contraste con las
opiniones de los demás y al cambio de las circunstancias o de los contextos
espaciales y temporales. 15
Esta afirmación se encuadraría dentro de la tradición epistemológica
posmoderna.
2. Para comprender el presente, cómo hemos llegado hasta aquí, las opciones
que se han hecho y las consecuencias que han tenido. Este conocimiento es
necesario para plantear posibles acciones alternativas que sean más
adecuadas para construir una sociedad más libre y más justa.
Esta afirmación se encuadraría dentro de la tradición epistemológica crítica.
3. Para que los alumnos conozcan las fuentes del pasado y los hechos del
presente, reconozcan los modelos históricos y sociales y sus características y
sepan aplicarlos para resolver los problemas sociales con rigor y eficiencia.
Esta afirmación se encuadraría dentro de la tradición epistemológica
positivista.
4. Para interesar a los alumnos en la comprensión de quiénes somos y cómo
somos, de manera que sean conscientes de su identidad. No se puede
afirmar la identidad sin tener relación con el pasado que lleva a comprender
por qué cada pueblo es único e irrepetible.
Esta afirmación se encuadraría dentro de la tradición epistemológica
humanista.

16. b) Leer las siguientes secuencias didácticas e identificar en qué enfoque epistemológico
podríamos encuadrarlas. Fundamentar (utilizar el material teórico trabajado).
c) ¿Con qué preguntas complementaría la concepción crítica estos ejemplos?
La primera de las afirmaciones trabajadas, estaría encuadrada dentro de la Tradición
Crítica, neo-marxista o radical. La segunda, obedece a la tradición humanista o anti
positivista. La tercera y la cuarta afirmación, están dentro de la Tradición Positivista y
neo positivista.
La secuencia didáctica del Ejemplo 1 se identifica con la tradición humanista o anti
positivista toda vez que “los alumnos y alumnas habían trabajado anteriormente la
relación existente entre población, industria y ciudad” y, respecto del espacio,
reconoce que es producto de la interrelación entre fenómenos sociales y naturales.
Además, “explicado el proceso de aglomeración de la industria, se habló de que en
algunas grandes ciudades se iniciaba un proceso inverso, de manera que la ciudad
tendía a rechazar la industria y a convertirse básicamente en centro de actividades
de servicios” lo que refleja la importancia que este enfoque da al espacio en que el
alumno vive y actúa y del cual tiene referencias.
Teniendo en cuenta que “uno de los alumnos tomó la palabra y afirmó rotundamente
que éste era el caso de su ciudad” se sigue la tradición humanista que relativiza el
conocimiento, enfatiza la excesiva subjetividad, peca de falta de generalización y
propugna que la naturaleza es una fuerza superior a la sociedad que le impone
límites y los hombres, con su voluntad, libertad y cultura, pueden transformar un
marco determinista en un marco de posibilidades. Cuando se dispuso “formulación
16 16 por parte del alumno de la hipótesis a demostrar” se tuvo en cuenta que, para
aprender, el alumno debe estar motivado para que quiera pensar y asumir su libertad
y responsabilidad social y, en tal sentido, se propone un proceso de interacción que
permita la contrastación de la versión de cada individuo.
La secuencia didáctica del Ejemplo 2 la podemos encuadrar dentro de la tradición
crítica, neo marxista o radical habida cuenta que “los alumnos están interesados por
el tema de la contaminación de un canal que pasa cerca de su localidad, porque es
motivo de debate debido a los malos olores que provoca desde hace unos meses”,
se muestra que se han incluido en el curriculum los problemas relevantes,
socialmente importantes y esto habla a las claras de una toma de decisión en
respuesta a los intereses, las urgencias y las necesidades de ese momento histórico
y que se siempre se han resuelto en beneficio de aquellos que han tenido el poder de
decidir.
Cuando “se supone que los alumnos hablarán de los vertidos industriales, del
crecimiento de las ciudades, de la contaminación resultante del uso de productos
químicos en la agricultura, etc.” se está tomando al espacio como el resultado de un
proceso histórico a través del cual las personas y los grupos lo han organizado y
transformado y, al igual que el tiempo, son constructos sociales al servicio de los
intereses de quienes detentan el poder. En la parte donde “finalmente se propone un
trabajo en grupo sobre ¿qué opinás? ¿Qué creés? ¿Qué harías?” se sigue la
tradición crítica de enseñar para que el conocimiento se exprese en la actitud y en la
acción social de un sujeto comprometido con su sociedad y su transformación,

17. entendiendo la participación como forma de vida. También se apunta a que el
alumno sea capaz de hacer una reflexión crítica sobre su propio sistema de valores,
de lo que piensa y quiere, como así también que pueda plantear alternativas.
La concepción crítica, complementaría estos ejemplos con las siguientes preguntas:
 ¿Qué se vé más allá de aquello que está descripto y cuantificado?
 ¿Cómo la ciencia puede responder a los problemas sociales planteados?
 ¿Por qué se ha llegado al actual estado de situación?
 ¿Qué puede hacer la escuela, para elaborar una respuesta a estos
problemas?
 ¿Cómo pueden los alumnos mejorar este estado de situación?
 ¿Por qué es necesario que el alumno se comprometa con la sociedad?
 ¿Qué temas socialmente relevantes deberían estudiarse en la escuela?
 ¿Cómo se puede formar una masa crítica de los temas más importantes?
Actividad 4
1. Analizar el registro de observación densa realizado para la Didáctica General a partir
de las siguientes variables:
a) Identificación de los supuestos sobre el mundo social sobre los que se mueve
el docente.
17
b) Concepción de sujeto que maneja.
c) Conceptos de tiempo y espacio.
d) Análisis de la metodología.
2. De acuerdo a lo analizado, situar la clase en el enfoque epistemológico
correspondiente.
El registro de observación densa que aparece en la siguiente página corresponde a
la Escuela N° 4-111 “Ingeniero Pablo Nogués”, es de la asignatura Historia de 1° Año
Polimodal, del Turno Mañana y fue observada el día lunes 30 de agosto del corriente
año 2010 por el Lic. Rodolfo Arland.
Hora Situaciones de Clase Comentarios
10:45 Ingreso al aula junto con la profesora Los estudiantes le preguntan a la
titular. Los estudiantes saludan de pie al profesora a qué obedece mi presencia
lado del banco. Una vez que la profesora en el aula. La profesora les explica en
me presenta, también me saludan. forma concisa que debo observar una
clase para mi Ciclo de Profesorado.

18. 10:49 La profesora comienza a escribir en el Algunos alumnos buscan en sus
pizarrón el Tema del día. Retomando la carpetas el tema señalado. Otros
clase anterior, dice: “vamos a refrescar charlan entre sí. La mayoría comienza
algunos conceptos sobre la Democracia a copiar del pizarrón.
Restringida”. Realiza un esquema en el
pizarrón que se asemeja a un mapa
conceptual.
10:55 La profesora explica que, tal como había Un alumno de otro curso solicita
explicado en la clase anterior, las permiso a la profesora para pedirle un
características importantes del tema eran apunte a Nicolás. Una vez autorizado,
las que estaban escritas en el pizarrón. éste sale con una carpeta al pasillo.
Estos conceptos debían completarse con
la lectura de las fotocopias que ella les
entregó.
11:01 La profesora se enoja porque los Algunos alumnos miran a la profesora y
alumnos siguen charlando. Dice: “dejen continúan con su conversación.
de charlar, presten atención y copien en Aunque, rápidamente, dejan de
sus carpetas”. conversar y atienden.
11:05 La profesora pide que se conformen los Algunos grupos, en lugar de hacer la
grupos de trabajo dispuestos en la clase tarea, comentan los problemas que
anterior, de acuerdo al tema elegido para tuvieron para encontrar la información
investigar. Un alumno pregunta: “¿De solicitada. Nicolás regresa al aula.
dónde puedo sacar información sobre la
Ley Sáenz Peña?” La profesora se
acerca al grupo para responderle y
aportar ideas.
18 18
11:09 Un alumno dice, en voz alta:” ¿Profe Estudiantes de otro grupo, ubicado en
puede venir para ver lo que encontramos la fila de la ventana, prestan atención y
sobre el fraude electoral?” Su grupo está conversan sobre un incidente que
investigando sobre la decisión del acontece en la vereda de la escuela y
radicalismo de abstenerse, ante el que tienen como participantes a
fraude, en las elecciones presidenciales. alumnos de otro curso de la escuela.
Y discuten sobre si lo mismo podría ser
aceptado o tolerado por la sociedad de
hoy.
11:15 La profesora explica a los distintos Un alumno del grupo ubicado en la
grupos sobre cómo formular preguntas última fila de la pared está copiando
que van a guiar la investigación. Hace una tarea de otra asignatura y no
hincapié en preguntar desde lo más presta atención.
general hasta lo más específico.
11:20 La profesora saca una hoja escrita, pasa Algunos estudiantes toman apuntes de
al frente, escribe en la pizarra un las preguntas que la profesora escribe
cuestionario y manifiesta: “Ven chicos, en el pizarrón.
ésta es la forma como se ordena el
cuestionario para, luego, poder procesar
las respuestas”.

19. 11:26 El grupo de alumnos que estaba mirando Suena el timbre que avisa el final del
el incidente de la vereda, ahora discute medio del módulo. Algunos suspiran
sobre la decisión de la Unión Cívica aliviados.
Radical de abstenerse en las elecciones
hasta que se sancionara la Ley Sáenz
Peña.
11:30 El grupo de alumnos ubicado en una de Marcela, la preceptora, ingresa al curso
las filas del medio solicita a la profesora e informa a la profesora que ha venido
si puede opinar sobre la información que la mamá de Julián para retirarlo de la
bajaron de internet relacionadas con la escuela. El alumno se retira en
presidencia de Victorino de la Plaza. compañía de la preceptora.
11:35 Suena el timbre que anuncia el final del
medio módulo.
11:37 La profesora está ahora con el grupo Lucas solicita permiso para ir hasta la
que trajo información sobre la sala de informática donde dejó un
presidencia de Sáenz Peña, pero dudan archivo de texto con información que
si era Luis o Roque Sáenz Peña el necesita su grupo. Autorizado, sale
presidente en cuyo mandato se sancionó raudo del curso.
la reforma al régimen electoral. La
profesora aclara la duda.
11:40 El grupo de adelante: Facundo, Juan, Emilio se acerca hacia donde estoy y
Maxi y Diego, discute sobre los me pregunta: “¿Profe, usted está
beneficios que trajo aparejado la Ley evaluando nuestra clase?”. Le explico
Sáenz Peña y se preguntan en voz alta lo que estoy escribiendo en mi planilla
si es la misma ley electoral que rige hoy de tres columnas. Me dice: “Ponga que
en día. Mientras elaboran un somos buenos alumnos”.
cuestionario, deciden consultarle, en el 19
siguiente módulo, al profesor de
Formación Ética y Ciudadana.
11:45 El grupo de José, Carlos, Ernesto y El grupo del fondo discute fuerte sobre
Sergio pregunta: “¿Qué significa quien se encargará de sacar las
democracia restringida?” La profesora se fotocopias con las preguntas de la
lo explica y los insta a comparar los tarea. No se ponen de acuerdo.
períodos históricos de 1880-1916 y
1916-1930 para encontrar semejanzas y
diferencias en el voto.
11:50 Luego de hacerle algunas observaciones Los alumnos continúan trabajando,
al trabajo del grupo de Renzo, Martín, aunque levantando un poco la voz.
Roque y Carlos, la profesora regresa a
su escritorio y completa el Libro de
Temas correspondiente al este día.
11:55 La profesora, le dice al curso: “Por favor Los alumnos asienten en silencio.
chicos vayan elaborando un borrador del
cuestionario que el martes próximo lo
vamos dejar definido”.
12:00 El grupo de Roque y Martín grita desde Algunos conversan y comentan lo que
el fondo:”Che después, en la hora de hicieron el fin de semana.
informática, nos reunimos para ver lo del
video de la presentación”.

20. 12:03 Emanuel se levanta de su banco y Los estudiantes se levantan y,
pregunta si puede ir al baño. La dirigiéndose a la profesora, le solicitan
profesora le dice que en cinco minutos que vea el cuestionario porque se
toca el timbre. Si no puede esperar. tienen que ir a otra aula.
Luego, en voz alta dice: “Antes de irse,
cada grupo me muestra el cuestionario
que hicieron”.
12:05 Suena el timbre que anuncia el final del Algunos estudiantes se retiran de
módulo. manera rauda, sin mostrarle el
cuestionario a la profesora. Finalizo mi
observación.
12:09 La profesora y yo nos retiramos del aula. En el pasillo que va hacia la salida,
intercambio algunos comentarios con la
profesora, quien manifiesta su
predisposición para repetir la
experiencia, en caso de ser necesario.
Agradeciéndole por su deferencia, me
despido.
Respecto a la identificación de los supuestos sobre el mundo social en los que
se mueve la docente, podemos afirmar que el objetivo de la clase fue la comprensión
del mundo social como un mundo de intencionalidades diferentes.
Considera las significaciones, razones e intenciones subjetivas del individuo que
vivencia, interpreta, percibe, observa. Se trata de interpretar el sentido intersubjetivo
de las acciones.
20 20
Respecto de la concepción de sujeto que maneja la docente, se destaca que la
naturaleza es una fuerza superior a la sociedad que le impone límites y los hombres
con su voluntad, libertad y cultura pueden transformar un marco determinista en uno
de posibilidades.
Con relación a los conceptos de espacio y tiempo desarrollados por la docente,
resaltamos que el espacio es producto de la interrelación entre fenómenos sociales y
naturales y, como tal, es importante el espacio donde el alumno vive y actúa sobre el
cual tiene referencias y vivencias. Sobre el tiempo, se trata de una concepción
ahistórica donde se refuerzan algunas debilidades del positivismo ya que se pierde la
posibilidad de explicar o comprender estructuralmente los procesos históricos como
una construcción continua.
Tomando en cuenta el análisis de la metodología empleada por la docente,
podemos comentar que se basa en una descripción de lo particular que, basada en
el método comprensivo, aplica técnicas cualitativas para interpretar la realidad. En el
aula, la docente utiliza métodos activos y participativos que priorizan la exploración
empírica para generar aprendizaje por descubrimiento.
Del análisis de las cuatro dimensiones utilizadas por la docente, podemos inferir que
la misma adscribe a la tradición humanista o antipositivista.

21. Afiche que permite la socialización de lo leído en la clase (viene de la página 13)
Época Histórica A partir de los ´60.
Época Histórica
Relación Mundo no es neutro: resultado proceso histórico
Sujeto/Objeto Ciencia - producto social: respuestas a problemas.
Marco
Epistemológico
Impacto en Positivismo: sólo describe y cuantifica.
las Cs. Soc. No produce crítica profunda al sistema.
Ciencia y Sociedad: no son neutros ni objetivos.
Supuestos reproducción social
Escuela: espacio
transformación y cambio
Supuestos No es neutro: resultado proceso histórico
Espacio Personas y grupos lo organizan.
Tradición
Crítica Constructo social al servicio de poderosos.
Neomarxista Conceptos Tiempo Selección de contenidos: ideológica.
o Radical Motor del cambio: proceso, conflictos.
intereses
Sujeto Decisiones: respuesta urgencias Momento
histórico
necesidades
Beneficio: poderosos 21
Conocimiento se expresa en actitud.
Actitudes Participación como forma de vida.
Posibilidad Tiempo
convencer y ser convencido.
Reflexión crítica del alumno sobre
Concepción
su propio sistema de valores.
del Aprendizaje
Vygotsky: aportes a la teoría constructivista.
Sujeto
Enseñar a descubrir cómo los sujetos producen,
Impacto en Papel del Reproducen y transforman la realidad.
la Didáctica Profesor Actúa desde la ideología.
Actitudes Pluralidad de métodos.
Metodología Curriculum: incorporar problemas
Relevantes. Liberar de la «falsa conciencia».
Idea s Básicas del Segundo Encuentro
 Las prácticas escolares entendidas como prácticas multiparadigmáticas.
 Jerarquización de respuestas sobre el para qué sirven las Ciencias Sociales.
 Análisis de prácticas pedagógicas a la luz de los enfoques epistemológicos.
 Marcos epistemológicos que influyen en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
 Observación dense a de una clase para determinar el enfoque epistemológico.

22. 22 22

23. Para qué enseñar Ciencias Sociales
TERCER ENCUENTRO RODOLFO ARLAND
Actividad 1
a) En pequeños grupos, trabajar el siguiente formulario de conceptos. Indicar en el lugar
correspondiente el grado de conocimiento y comprensión de los siguientes conceptos
(ver referencias)
b) Leer el texto que encuentran a continuación del cuadro.
c) Revisar el cuadro después de la lectura del capítulo.
d) Puesta en común a través de la utilización de una técnica grupal.
Concepto Conocimiento Previo Conocimiento Posterior
Conductismo 2 3
Constructivismo 3 3
Aprendizaje significativo 2 3
Constructos previos 1 2
Proceso de interacción 1 2
Proceso de andamiaje 1 2
Zona de desarrollo próximo 3 3
Transposición didáctica 2 3 23
Contrato didáctico 2 3
Conocimiento significativo 3 3
Referencias:
1. No lo conozco, no lo comprendo.
2. Me suena pero no lo tengo claro.
3. Lo comprendo, puedo explicar su significado.
Según Vygotsky, el sujeto no aprende por imitación –como sostenía el conductismo–
ni construye el conocimiento –como enseñaba Piaget– sino que reconstruye las
experiencias personales que tiene cuando interactúa con su medio social, con lo que
afirma que el conocimiento es, a la vez, un producto personal y un producto social.
Vygotsky distingue dos procesos complementarios para llegar al conocimiento:
 el que lleva al conocimiento vulgar;
 el que da lugar al conocimiento científico.
El saber vulgar se basa en el descubrimiento espontáneo y empírico del mundo
exterior y en los conceptos inducidos que el individuo capta de su entorno social por
impregnación.

24. El conocimiento científico, lo proporciona la cultura organizada por los hombres y
se basa en signos que no son evidentes ni necesarios ya que son creados
artificialmente.
Así, si la persona tiene el soporte de las asociaciones previas necesarias,
reconstruye el significado de los signos o señas artificiales, los interioriza, tiene
conciencia de ellos y los conceptos que resultan se convierten en el motor de su
comportamiento.
Las estructuras mentales o sistemas de relaciones se ponen en funcionamiento
cuando el sujeto actúa y guían los procesos de selección de la nueva información y
su interpretación.
Los constructos previos forman una trama o estructura de recepción de las nuevas
ideas o conceptos que contamina e influye decididamente en el modo como
responde el alumno a un nuevo aprendizaje.
El lenguaje cumple un papel fundamental para codificar, dar forma y adquirir
significados, recordarlos y comunicarlos. El hecho de que parte de los significados se
puedan compartir y también ampliar y cambiar, hace posible la educación.
El proceso evolutivo o de maduración del alumno no coincide con el proceso de
aprendizaje. Al contrario, el proceso evolutivo va a remolque del aprendizaje. Como
dice Vygotsky, el grado de maduración potencial de un alumno está en la zona de
desarrollo próximo que es la distancia que hay entre el nivel real de desarrollo de
un alumno o capacidad de resolver por sí mismo un problema y el nivel de desarrollo
potencial determinado por aquello que sería capaz de hacer con la guía de un adulto.
Esta socio-génesis del conocimiento destaca la importancia capital del profesor. El
24 24 papel del docente es el de facilitador y transmisor, porque parte de la lógica del
alumno y lo conduce a pensar según la lógica de la ciencia o “saber sabio”. El
aprendizaje es el resultado de la práctica guiada en la que es ineludible la implicación
activa del alumno que es quien reconstruye su propio aprendizaje.
El constructivismo da la razón a los humanistas, cuando considera que el
conocimiento es un constructo personal, pero añade que el sujeto construye este
conocimiento gracias a las experiencias que tiene cuando interactúa con su medio
físico y social, de manera que los conocimientos más relevantes son sociales, no los
ha inventado ni descubierto.
Si el objetivo de la enseñanza se concreta en ayudar a los alumnos aponer sus
conocimientos previos en contacto con la ciencia establecida, este objetivo puede
dibujar una escuela conformista y reproductora que ponga a los alumnos en relación
con una constelación de conceptos arbitrariamente privilegiados por la ideología
dominante.
El proceso de enseñanza que se deriva de la consideración de la teoría
constructivista del aprendizaje, contempla tres fases o momentos didácticos básicos:
1. la exploración de constructos previos;
2. la introducción de nuevos conocimientos y su reestructuración;
3. la aplicación de las nuevas ideas a la solución de problemas.
La exploración de constructos previos. El constructivismo piensa que la tarea
esencial de la escuela es que el alumno sea consciente de sus propios
conocimientos, que los ordene y los comunique. Los constructos previos sirven para

25. actuar y adaptarse al medio y, por lo tanto, son muy estables. Generalmente, los
alumnos ofrecen resistencia al aprendizaje nuevo porque significa abandonar
itinerarios consagrados por el uso y aceptar la inseguridad y el riesgo que representa
pensar.
La introducción de nuevos conocimientos y su reestructuración. La escuela pretende
poner al alumno en contacto con la ciencia establecida y, para ello, presenta una
situación de conflicto entre lo que el alumno sabe y aquello que tendría que
aprender.
Para reforzar el interés por las Ciencias sociales se propone tratar cuestiones
significativas, socialmente urgentes, científicamente relevantes, y hacerlo de forma
conflictiva, dialéctica, que pida la participación y que implique al alumno en el tema.
Para asegurar el aprendizaje, también hace falta mucha repetición. Los conceptos
previos tienen tanta potencialidad, que los nuevos aprendizajes se olvidan fácilmente
o forman estructuras débiles, poco o mal conectadas. Esto refuerza la necesidad de
programas cíclicos, bien estructurados y poco ambiciosos, que comporten un nivel
creciente de generalización, de abstracción y de conceptualización.
Vygotsky sostiene la unidad de dos líneas esenciales y diferentes: la biológica y la
cultural. Ambas se interrelacionan mutuamente, de manera que no se puede enseñar
igual a todas las edades. Para él, el peso de los factores biológicos pierde
protagonismo a medida que el niño domina el lenguaje.
Para asegurar un aprendizaje, hay que aplicar los nuevos conceptos a problemas o a
situaciones proporcionales a las capacidades y posibilidades de los alumnos.
Actividad 2 25
Analizar una clase desde una perspectiva constructivista:
a) Conformación de pequeños grupos utilizando una técnica grupal.
b) Leer la secuencia.
c) Identificar en la secuencia los momentos didácticos del proceso de enseñanza que
propone la teoría constructivista:
 Exploración de ideas previas;
 Incorporación de nuevos conocimientos;
 Fases de aplicación de las nuevas ideas.
d) Identificar las actividades propuestas para cada fase. En caso de visualizar que falte
una, identificar cuál y proponer una actividad que permita su desarrollo.
e) Puesta en común.
La Secuencia Didáctica N° 1 correspondiente al espacio curricular Sociología de
Tercer Año Polimodal plantea sólo dos momentos didácticos del proceso de
enseñanza propuesto por la teoría constructivista: la de incorporación de nuevos
conocimientos y la fase de aplicación de las nuevas ideas.

26. La fase de Incorporación de nuevos conocimientos se realiza a través del análisis
de la canción Aprendizaje de Sui Géneris como posibilidad de determinar la
problemática relacionada con el dilema sujeto–estructura social la cual se completa
con la lectura mediada del texto de Giddens Dilema I: estructura y acción que, a
través de la guía de preguntas propuesta perite comprender y contrastar las
diferentes posturas teóricas. La fijación de estos nuevos contenidos se realiza a
través del esquema gráfico del pizarrón donde se presenta esquemáticamente la
postura de cada corriente de pensamiento.
La fase de Aplicación de las nuevas ideas se refleja en la consigna relacionada
con pensar el título de la unidad: “La vida social como proceso de construcción
colectiva” a la luz de los conceptos abordados, como así también su significado.
Finalmente, mediante la puesta en común se afirma que todo lo que hoy se conoce
en el mundo social, es una construcción social y, aunque hoy aparezca como
naturalizado en la sociedad, el mundo social e institucional es el producto de las
prácticas cotidianas de la humanidad y, por lo tanto, es susceptible de ser modificado
a partir de esas mismas prácticas.
En esta Secuencia Didáctica está ausente el primer momento didáctico que propone
el constructivismo: la Exploración de ideas previas. En tal sentido, una actividad
que permitiría su desarrollo es la consulta previa, bajo la forma de preguntas
generales trabajadas en grupo para una posterior puesta en común respecto del
conocimiento que los estudiantes tienen sobre el dilema sujeto-estructura social
como así también si conocen algún autor que haga referencia a este tema. A su vez,
esta actividad serviría como un diagnóstico respecto del conocimiento generalizado
de esta temática.
En la Secuencia Didáctica N° 2 correspondiente al espacio curricular Historia también
se plantean dos de los tres momentos didácticos del proceso de enseñanza
26 26 propuesto por la teoría constructivista: la de exploración de las nuevas ideas y la fase
de incorporación de nuevos conocimientos.
Respecto de la primera fase, la de Exploración de ideas previas, la misma se
realiza a través de las diferentes preguntas que se realizan a los alumnos, a saber:
1. Respecto a los Hechos Políticos:
¿Qué era la Política?
¿Quiénes gobernaron durante ese período?
¿Cómo accedían al poder y cómo lo mantenían?
¿Quiénes se oponían a los mecanismos electorales fraudulentos?
2. Respecto de los Hechos Sociales:
¿Qué era lo social?
¿Cuáles eran los diferentes grupos sociales existentes?
¿Qué condiciones de vida imperaban en la época?
3. Respecto de los Hechos Culturales, no se respetó el formato de
exploración de ideas previas de los dos temas anteriores. Esto sucedió
porque no se hicieron preguntas sino que, en su lugar, se explicitó el
concepto de cultura.

27. La fase de Incorporación de nuevos conocimientos se realiza mediante las
respuestas a los dos primeros interrogantes que se realizó en la fase anterior
(exploración de las ideas previas).
En el primer punto, política, se explicó que la política era una forma de organización -
consensuada o no- y con contradicciones frente a la gran cantidad de personas con
distintas formas de pensar. Respecto a los gobernantes, se enseñó que las personas
encargadas de decidir los destinos de la Nación eran la “élite” u “oligarquía” como
grupo social con un gran poder económico y político. Respecto al acceso y la
conservación del poder, se explicó la concepción de fraude patriótico y se demostró
por medio de imágenes los diferentes mecanismos del fraude, como la presión que
recibían los peones en el campo.
En el segundo punto, sociedad, se hizo referencia al concepto y los diferentes grupos
sociales con distintas formas y condiciones de vida. En primer lugar, se identificó a
los grupos sociales de la época: élite, trabajadores cuentapropistas y peones y se
destacó la inmigración como el grupo social que produjo un gran cambio en la
sociedad argentina. A tal fin fue muy útil la proyección de imágenes sobre los
inmigrantes: orígenes, vivienda, problemática social y condiciones de vida.
Finalmente, se abordó el surgimiento de las primeras organizaciones obreras que
tenían como objetivo mejorar las condiciones de vita de ésta clase.
En el tercer punto, cultura, se definió como el conjunto de valores, normas, ideas,
costumbres que varían en los diferentes grupos sociales y en los tiempos. En tal
sentido, se hizo hincapié en la sanción de la ley 1.420 y su finalidad de
homogeneizar la diversidad cultural, política y social por medio del sistema educativo.
Por último, se explicitó el objetivo de la Generación del ‟80 haciendo referencia al
discurso de Julio Argentino Roca: Paz y Administración.
27
Finalmente, la fase de Aplicación de las nuevas ideas no está presente en esta
Secuencia Didáctica. En tal sentido, una actividad que permitiría su desarrollo sería
trabajar pensando el título de la unidad: “La república conservadora: el modelo liberal
1880-1961” a la luz de los conceptos abordados, como así también de su significado
realizando una semejanza con la actualidad en cuanto a la política, la sociedad y la
cultura. Se intenta realizar una comparación de las situaciones de marginación de
finales del Siglo XIX con la actualidad, procurando realizar a la vez la comprensión
de que ambas son productos de un mismo esquema socioeconómico: el modelo
agroexportador. Finalmente, mediante una puesta en común podría analizarse qué
tipo de rasgos políticos, sociales y culturales de aquella época existen –o no- en la
actualidad.
Actividad 3
Elaborar una secuencia didáctica que contemple los presupuestos de la perspectiva
constructivista. Para los alumnos de Ciencia Política, para el espacio curricular Historia de 9°
año: “El modelo agroexportador”.
Por una necesidad de espacio, la secuencia didáctica para los alumnos de Ciencia
Política del espacio curricular Historia de 9° Año, sobre “El modelo agroexportador”
se desarrollan en la página siguiente.

28. Secuencia Contenidos Actividades Recursos
Inicio de Política: Se comenzará la clase planteando a los Pizarrón y tiza
la clase Oligarquía alumnos –muy someramente- los contenidos
Guía de
Fraude electoral conceptuales que abordaremos a lo largo de la
preguntas
misma.
Economía:
Papel afiche
Latifundio Después de una breve introducción, se les
Concentración pedirá a los alumnos que se distribuyan en Marcadores
pequeños grupos y respondan las siguientes
Sociedad: Cinta adhesiva
consignas:
Elite
Notebook
Explotación  ¿En qué período histórico de la Argentina
Parlantes
se desarrolló El modelo agroexportador?
Canción de
 ¿Qué presidentes gobernaron nuestro país
Los piojos
durante este período?
 ¿Cuáles eran las principales características
políticas, sociales y económicas de esos
años?
Se realizará una puesta en común escribiendo
en papel afiche las principales ideas aportadas
por cada uno de los grupos.
A continuación, se analizará la canción San
Jauretche de Los Piojos con la cual los
alumnos, en sus respectivos grupos deberán
establecer las características más importantes
que destaca el tema para un modelo político
que signó muchos años de la vida institucional
argentina.
28 28 Desarrollo El modelo Se realizará una breve explicación oral de los Fotocopias de
de la clase agroexportador seis conceptos más importantes a trabajar: los textos.
oligarquía; fraude electoral; latifundio;
Guía de
Corrientes ideológicas concentración; elite; y explotación.
preguntas.
en la historia argentina:
Para poder analizar más integralmente los
revisionista y liberal. Pizarrón y tiza
conceptos presentados, se propondrá la lectura
oral y mediada de dos textos:
CHÁVEZ, Fermín (1986) Historia del país de
los argentinos, Capítulo 31 La república liberal
y mercantil. Editorial Theoría. Buenos Aires.
FLORIA, Carlos y GARCÍA BELSUNCE, César
(1975) Historia de los argentinos. Capítulo 28
De la Argentina épica a la Argentina moderna.
Editorial Kapeluz. Buenos Aires.
Luego, los alumnos reunidos en grupos
responderán una guía de preguntas que les
permitirán comprender la postura ideológica de
los autores de los dos textos.
A continuación se realizará una puesta en
común en el pizarrón de las dos visiones de la
historia argentina: revisionista y liberal.
Cierre de Se comenzará el momento de cierre de la clase
la clase planteándoles que piensen en el tema
desarrollado: El modelo exportador y que
reflexionen en grupo sobre las consecuencias
que trajo aparejada la aplicación del mismo.

29. Luego se realizará una puesta en común
donde se analizará si en Argentina actualmente
está vigente ese modelo y, en caso contrario,
qué diferencia hay con el modelo político actual
sobre todo a partir del análisis de los derechos
políticos y sociales que hoy tienen nuestros
ciudadanos.
29
Ideas Básicas del Tercer Encuentro
 Reconocimiento de la importancia de lo que queremos dar en clase: distinción de lo
relevante y lo accesorio.
 Aportes de la teoría sociocultural y constructivista a la enseñanza de las Ciencias
Sociales.
 Momentos didácticos del proceso de enseñanza y aprendizaje desde la teoría
constructivista.
 La importancia de la interacción en el aula como base del proceso didáctico.
 Análisis y puesta en común de una clase desde una perspectiva constructivista.

30. 30 30

31. Para qué enseñar Ciencias Sociales
CUARTO ENCUENTRO RODOLFO ARLAND
Actividad 1
a) Realizar un listado de las características más sobresalientes de la sociedad actual
(procesos sociales por los que atravesamos, principales conflictos y problemas
sociales, características de los sujetos, etc.)
b) Pensar qué papel debería jugar la escuela en esa sociedad y definir, en función de
ello, los que para Uds. deberían ser los “por qué” de la enseñanza de las Ciencias
Sociales en la escuela.
 Crisis de representación política
 Anomia social generalizada
 Exclusión y desigualdad
 Corrupción de la clase dirigente
 Endeudamiento crónico
En este contexto, la escuela debería compensar la desigualdad de oportunidades
entre los alumnos y articularse con otras políticas sociales activas como forma de
mitigarla.
La escuela debería formar en valores referidos al compromiso político orientando a la
comunidad a jugar un rol protagónico en la redefinición de las relaciones Estado-
Sociedad, fomentando y apoyando las nuevas formas de representación y
participación política favoreciendo nuevas estrategias intelectuales de interpretación 31
de la realidad.
La escuela debería favorecer una conciencia crítica sobre la actualidad
Latinoamericana desarrollando capacidades para la formación de una ciudadanía
capaz de fortalecer los procesos de integración en marcha.
Para qué enseñar las Ciencias Sociales tiene que ver con la necesidad de analizar
críticamente la sociedad, favorecer la conciencia crítica para la integración
latinoamericana, compensar desigualdades y problematizar esa misma realidad,
como una manera de instituir nuevas formas de participación social.
Para qué enseñar Ciencias Sociales tiene que ver con la necesidad de lograr
desarrollar determinados saberes o competencias está estrechamente ligado al
enfoque de las competencias que trata de situar a la escuela saliendo del tecnicismo
de planificar por objetivos. Esta nueva forma de planificación tiene que ver con una
crítica sociopolítica a los modelos eficientistas de la educación, de manera de
plantear con otros parámetros la cuestión de la evaluación del aprendizaje.
Para qué enseñar Ciencias Sociales tiene que ver con las competencias que
queremos que los alumnos logren teniendo en cuenta las relaciones que existen
entre Estado, sociedad y escuela. En esa línea, deberíamos preguntarnos por el tipo
de alumnos que deberíamos formar atendiendo a la necesidad de articulación entre
los saberes que enseña la escuela y los saberes que demanda la sociedad en un
escenario educativo que está marcado por la pedagogía por competencias.
Para qué enseñar Ciencias Sociales tiene que ver con la necesidad de identificar las
competencias que se pueden desarrollar desde las Ciencias Sociales como

32. posibilidad de desarrollar habilidades y destrezas que nos lleven a conocer qué hacer
frente a los cambios, problemas y desafíos que se nos presentan en la actualidad.
Así, es necesario definir, construir y aprender competencias entendidas como
saberes sociales e históricos que, si no se enseñan, no se aprenden y si se aprenden
son capaces de generar nuevos saberes sociales e históricos.
Actividad 2 (para realizar entre todos)
a) Completar las siguientes esferas semánticas
Competencia en la Competencia en el
vida cotidiana ámbito educativo
Disputa o contienda Saber o poder hacer
Oposición o rivalidad Multidimensionalidad
Formación profesional Conjunto de capacidades
Oficio, desempeño desarrolladas en el proceso de
Destreza y/o habilidad aprendizaje. Trabajo grupal,
Competencia Meta cognición. Proactividad
Según el diccionario de la Real Academia Española, competencia es una palabra
32 32 derivada del latín competentĭa; cf. competir.
Entre las acepciones más importantes, encontramos:
1. Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo.
2. Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma
cosa.
3. Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o
demandando un mismo producto o servicio.
4. Persona o grupo rival. Se ha pasado a la competencia.
5. Competición deportiva.
En el ámbito educativo, entendemos por competencia las habilidades que debe
adquirir un estudiante durante la escolarización obligatoria. El término Competencias
Básicas no es una mera definición de un concepto, sino que implica una completa
reformulación de los métodos de enseñanza. Del "saber" al "saber hacer", de
"aprender" a "aprender a aprender"; el objetivo es que, una vez cumplida la etapa de
escolarización obligatoria, los jóvenes hayan alcanzado una serie de competencias
que les permitan incorporarse a la vida adulta y al mercado laboral de manera
satisfactoria.

33. Saber sumar, restar, multiplicar o dividir ya no es suficiente para que un alumno de
primaria supere con éxito una evaluación matemática. Si este alumno no es capaz de
aplicar estas operaciones a un contexto real de la vida cotidiana, no habrá
conseguido desarrollar una de las competencias básicas a las que se orienta el
aprendizaje de esa área de formación y por tanto no habrá alcanzado los objetivos
de la asignatura.
A partir de ahora, tanto los objetivos de cada área de aprendizaje o materia, como los
criterios de evaluación, la organización institucional, la participación de las familias,
todos los aspectos formales y no formales que afectan a la educación de los jóvenes
en nuestro país se orientan hacia la adquisición final de lo que la ley denomina
Competencias Básicas.
Este término, presente en nuestro sistema educativo desde su introducción en el
currículo tanto de educación primaria como secundaria, se refiere a aquellas
competencias que debe haber desarrollado un alumno al finalizar la enseñanza
obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
De este modo, el currículo de las áreas o materias de las diferentes etapas
educativas obligatorias se ha diseñado de manera que cada una contribuya, en
mayor o menor medida, al desarrollo y adquisición de ocho Competencias Básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística.
33
2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
4. Tratamiento de la información y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonomía e iniciativa personal.
¿Por qué se han introducido estas competencias en el currículo? Como una
respuesta a la nueva demanda en materia de educación que requiere la sociedad.
Una educación y formación que, más que enfocada a la pura adquisición de
conocimientos se oriente al desarrollo de destrezas y habilidades que resulten útiles
para los jóvenes a la hora de desenvolverse de manera autónoma en la vida diaria.
Es decir, además de "saber" los alumnos deben saber aplicar los conocimientos en
un contexto real, comprender lo aprendido y tener la capacidad de integrar los
distintos aprendizajes, ponerlos en relación y utilizarlos de manera práctica en las
posibles situaciones o contextos a los que se tengan que enfrentar diariamente.
Pero la introducción de estas competencias en el currículo no afecta únicamente al
diseño de las áreas de aprendizaje, sino que también implica un cambio en la
organización escolar, ya que ésta contribuirá también a la adquisición de las

34. competencias básicas. Las normas internas de los centros, las instalaciones de que
dispongan, la organización de la biblioteca escolar, las actividades extraescolares...
todo ello debe estar orientado a facilitar el desarrollo de estas competencias.
Asimismo, la labor del profesorado es fundamental para alcanzar los objetivos
marcados por las competencias básicas que, además de los cambios que implica en
el modo de enseñar, deberán evaluar a los alumnos no sólo por los conocimientos
adquiridos, sino en la medida que estos han contribuido a la adquisición de las
competencias y deben enfocar la acción tutorial a este objetivo, orientando y
estimulando de manera personalizada el proceso de aprendizaje de los alumnos.
b) Analizar conexiones, relaciones, contradicciones entre las dos concepciones.
Analizando las dos acepciones de competencias, lo que a primera vista puede
aparecer como antitético una vez que avanza el proceso de análisis pueden
establecerse algunas conexiones y relaciones. Para distinguir una acepción de otra,
utilizaremos cursiva para referirnos a las competencias educativas.
Así, podemos afirmar que una vez que el estudiante ha finalizado con el proceso de
escolarización obligatoria durante el cual adquirió una serie de competencias para
incorporarse al mercado laboral, comienza la verdadera competencia en el sentido
de una rivalidad entre dos o más personas que aspiran a obtener la misma cosa: un
empleo.
Desde el punto de vista de la competencia entre empresas, dos o más van a rivalizar
en un mercado demandando la misma cosa: empleados capacitados con las mejores
competencias, es decir aquellos que además de “saber” tengan la capacidad de
34 34 integrar los distintos aprendizajes de manera de utilizarlos de una manera práctica en
las posibles situaciones a las que tengan que enfrentarse diariamente.
Otra conexión es la que se da con la adquisición de la última competencia básica:
autonomía e iniciativa personal. Esta es, sin dudas, una de las más valoradas en la
competencia desarrollada en la vida cotidiana, sobre todo si se tiene en cuenta que
esta competencia se refiere a la responsabilidad, perseverancia, autoestima,
creatividad, autocrítica o control personal. Estas competencias le permitirán al
alumno tener una visión estratégica de los retos y oportunidades a los que se tiene
que enfrentar a lo largo de su vida y le facilitan la toma de decisiones.
Sin duda que la competencia social y ciudadana es la que menos se relaciona con la
competencia en la vida cotidiana ya que, en lugar de plantear una dicotomía, este
concepto está relacionado a compartir un ámbito político y social donde todos los
ciudadanos gozan de los mismos derechos más allá de la competencia que haya
adquirido cada uno.
Otra de las contradicciones entre ambas acepciones tiene que ve con que las
competencias exigidas en el quehacer diario y cotidiano guardan relación con el
conocimiento vulgar, o a lo que hay que “saber” para vivir, para lograr objetivos. Se
asocian al sentido común necesario y exigido por nuestra sociedad actual, mientras
que las competencias básicas se relacionan con el saber científico o escolarizado,
con la forma de realización de las propuestas educativas, con los logros obtenidos
como resultados de las propuestas establecidas a nivel áulico; están más
relacionadas con el desarrollo de capacidades personales en relación con el otro,
con el descubrimiento y fortalecimiento de aptitudes de los alumnos.

35. Actividad 3 (para realizar en pequeños grupos)
Realizar la lectura de los siguientes textos e identificar argumentos que sirven para legitimar
y argumentos que sirven para cuestionar el enfoque de la Pedagogía por Competencias.
Piensen en otros argumentos que a Uds. les parezcan pertinentes.
Se procede al análisis y comparación de los textos detallados a continuación.
 CULLEN, Carlos (1997) Una pedagogía para el desarrollo de competencias. Editorial
Paidós. Buenos Aires.
 RAMOS, Marise (2001) A pedagogía das competencias: ¿autonomía ou adaptacao?
Editorial Cortez. San Pablo.
PEDAGOGÍA POR COMPETENCIAS
Argumentos que la legitiman Argumentos que la cuestionan
 Crítica sociopolítica a modelos eficientistas  Carecen de una clara intencionalidad educativa,
en educación (pedagogía por objetivos) ya que incorpora las competencias en los planes
y programas. No explica cómo aplicarlas, de ahí
 Plantea la evaluación con otros parámetros su dificultad para interpretarlas y traducirlas.
 Desarrolla habilidades y destrezas para  Piensa en las competencias, pero no las
saber que hace ante un problema. implementa en el trabajo áulico.
 Liga el término de competencia al de  Mera adaptación del sujeto a los cambios del
pertinencia (contextualización de los mundo del trabajo, la producción y el mercado. 35
aprendizajes) y relevancia (adaptación a las
necesidades sociales).  No hay autonomía del alumno, entendida como
construcción y relación social, en el marco de un
 Permite que las escuelas se relacionan con contexto económico, político, social e histórico
las demandas de la sociedad. determinado.
 Busca la adaptación del sujeto a los  Las competencias para ser emancipadoras,
cambios: si cambia el contexto, debe deben ser definidas por las organizaciones
cambiar la competencia. sociales, entendidas en el marco de las luchas
sociales (y no sólo en relación al mercado).
 No sólo busca eficiencia sino desempeños
correctos, habilidades concretas para  Critica al funcionalismo.
desarrollar en las escuelas.
 Critica al constructivismo porque se remite al
 Supone la articulación entre la apropiación sujeto (individualismo, competencia profesional) y
del conocimiento y el desarrollo de pierde de vista al conjunto, a la sociedad.
habilidades de pensamientos, solución de
problemas, creatividad y metacognición.  No trabaja la interdisciplinariedad, ni la mirada
crítica y creativa del mundo. Así, si aparece un
 Se parte de situaciones concretas y se problema abordado en otro contexto, no se está
busca la solución de las mismas. formado para resolverlo)
Actividad 4
a) Revisando los “para qué” enseñar Ciencias Sociales de la Actividad 1, analizar la
pertinencia de estas competencias con respecto a ellos. ¿Hace falta un replanteo?

36. ¿Nos parecen adecuadas? ¿Tienen que ver con nuestros “para qué”? ¿No son
suficientes? ¿Son contradictorios?
Para qué enseñar las Ciencias Sociales tiene que ver con la necesidad de analizar
críticamente la sociedad, favorecer la conciencia crítica para la integración
latinoamericana, compensar desigualdades y problematizar esa misma realidad,
como una manera de instituir nuevas formas de participación social.
Respecto de este primer para qué no tenemos dudas respecto de la pertinencia de la
pedagogía por competencias, sobre todo teniendo en cuenta que ésta supone la
articulación entre la apropiación del conocimiento y el desarrollo de habilidades de
pensamientos, solución de problemas, creatividad y metacognición.
Para qué enseñar Ciencias Sociales tiene que ver con la necesidad de lograr
desarrollar determinados saberes o competencias está estrechamente ligado al
enfoque de las competencias que trata de situar a la escuela saliendo del tecnicismo
de planificar por objetivos. Esta nueva forma de planificación tiene que ver con una
crítica sociopolítica a los modelos eficientistas de la educación, de manera de
plantear con otros parámetros la cuestión de la evaluación del aprendizaje.
Este segundo para qué está relacionado con que estas competencias buscan la
adaptación del sujeto a los cambios y, como tal, cuando cambia el contexto debe
cambiar la competencia debido a que no sólo busca eficiencia sino desempeños
correctos, habilidades concretas para desarrollar en las escuelas. Situación esta que
se encuentra en las antípodas de los modelos eficientistas de la educación
Para qué enseñar Ciencias Sociales tiene que ver con las competencias que
queremos que los alumnos logren teniendo en cuenta las relaciones que existen
entre Estado, sociedad y escuela. En esa línea, deberíamos preguntarnos por el tipo
36 36 de alumnos que deberíamos formar atendiendo a la necesidad de articulación entre
los saberes que enseña la escuela y los saberes que demanda la sociedad en un
escenario educativo que está marcado por la pedagogía por competencias.
Este tercer para qué parece adecuado a estas competencias toda vez que las
mismas permiten que las escuelas se relacionen con las demandas de la sociedad
desde el punto de vista de formar al alumno en habilidades para adaptarse a los
profundos cambios que la vida moderna propone.
Para qué enseñar Ciencias Sociales tiene que ver con la necesidad de identificar las
competencias que se pueden desarrollar desde las Ciencias Sociales como
posibilidad de desarrollar habilidades y destrezas que nos lleven a conocer qué hacer
frente a los cambios, problemas y desafíos que se nos presentan en la actualidad.
Finalmente, el cuarto para qué establece una pertinencia respecto a estas
competencias toda vez que liga este término al de pertinencia -entendida como
contextualización de los aprendizajes- y relevancia –identificada con la adaptación a
las necesidades sociales-.
Resumiendo, el enfoque de la pedagogía por competencias guarda pertinencia con
los para qué enseñar Ciencias Sociales planteados en la página 26 de este trabajo.
De manera que es necesario definir, construir y aprender competencias entendidas
como saberes sociales e históricos que, si no se enseñan, no se aprenden y si se
aprenden son capaces de generar nuevos saberes sociales e históricos.
Si bien lo mencionado en el párrafo anterior aparece como necesario, debemos
aclarar que –a pesar de eso- no es suficiente ya que si bien la pedagogía por
competencias desarrolla habilidades y destrezas para saber qué se hace ante un

37. problema, las mismas no alcanzan para dar solución a todos los problemas que trae
aparejada la posmodernidad. De todos modos, el hecho que no sean suficientes no
nos debe llevar a pensar que los mismos son contradictorios.
b) Elaborar una propuesta.
Materia
Estado y Sociedad.
Competencias
Se desarrollarán las siguientes:
1. Tomar conciencia de la importancia de participar de la relación entre
Estado, sociedad y política como forma de ejercitar los derechos políticos y
sociales.
2. Utilizar herramientas constitucionales de participación y control ciudadano
como posibilidad de controlar y mejorar la acción del Estado.
Indicadores
Respecto a la primera competencia, se tendrán en cuenta los siguientes:
1. Reconoce a los diferentes actores sociales y políticos como así también
sus interrelaciones.
2. Comprende los cambios del Estado contemporáneo mediante la selección 37
de información referida a los nuevos derechos sociales.
3. Identifica pertinentemente la existencia de nuevos actores sociales:
piqueteros, cartoneros, barrios de pie, etc.
4. Comprende y utiliza correctamente mapas conceptuales para reflejar la
interacción de los tres actores: Estado, sociedad y política.
5. Lee, interpreta y produce conclusiones adecuadas a partir de la Reforma
Constitucional de 1994.
Respecto a la segunda competencia, se tendrán en cuenta los siguientes:
1. Reconoce las formas de participación –institucionales y no institucionales-
que tiene a su alcance.
2. Conoce los requisitos legales que se deben tener en cuenta para la
creación de una Organización No Gubernamental.
3. Promueve acciones de participación social y política en su contexto
natural: barrio, distrito, departamento.
4. Identifica los medios legales a su alcance para hacer valer sus derechos
sociales y políticos.
5. Reconoce la influencia de los medios masivos de comunicación en la
instalación de los temas de la agenda pública.

38. Actividades
Respecto a la primera competencia, se tendrán en cuenta las siguientes:
1. En clase, se invita a los alumnos a reunirse en pequeños grupos y, a
través de preguntas seleccionadas, se los consulta respecto a su
conocimiento previo sobre los derechos sociales y políticos como así
también las formas de ejercitarlos. Luego de un tiempo, se realiza una
puesta en común en el pizarrón.
2. Se proyectan láminas de PowerPoint donde están explicitados los
derechos políticos y sociales reconocidos por la Constitución Nacional. Se
solicita a los alumnos que tomen apuntes y los contrasten con la puesta en
común de cada grupo.
3. Divididos en los mismos grupos, se solicita a los alumnos la realización de
un trabajo práctico consistente en realizar una campaña de concientización
que, mediante la producción de material de difusión, permita tomar
conciencia sobre este tema.
Respecto a la segunda competencia, se tendrán en cuenta las siguientes:
1. En clase, a través de la lectura de un apunte con los artículos de la
Constitución Nacional referidos las audiencias públicas, se explica el
mecanismo de realización: concepto, finalidad, marco legal. A
continuación, se solicita a los alumnos reunirse en pequeños grupos para
realizar una síntesis del mismo.
2. Se proyecta un video que muestra el desarrollo de una audiencia pública
38 38 ya realizada. Se solicita a los alumnos que, en sus pequeños grupos,
realicen una síntesis con la postura expuesta por cada uno de los
participantes.
3. Con los mismos grupos en que se dividieron los alumnos, se realiza una
simulación de audiencia pública donde cada grupo representa a uno de los
actores: Estado, ONGs, empresas, medios de comunicación, etc.
Ideas Básicas del Cuarto Encuentro
 Las diferentes concepciones del concepto de competencia.
 Argumentos que legitiman y que cuestionan la pedagogía por competencias.
 Pedagogía para el desarrollo de competencias.
 Análisis de propuestas de competencias para los distintos niveles educativos.
 Procedimientos que ponen en acción una habilidad de pensamiento.