Tema1

TEMA 1

INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO
DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Este primer capítulo está dividido en dos diferentes partes. En la primera de ellas
se hará referencia a las necesidades educativas específicas (NEE) desde el
marco teórico y en la segunda, desde el punto de vista práctico, se estudiará el
trabajo desarrollado por la red de Orientación Educativa, especialmente en
Andalucía.
El objetivo de la primera parte, es aportar una información sintética y
actualizada de la atención a los escolares con discapacidad desde el sistema
educativo, partiendo de la evolución que ha tenido en décadas anteriores hasta la
actualidad.
Como introducción al tema y revisada la bibliografía sobre el mismo se
aprecia que la mayoría de los autores y autoras comienzan por hacer un trabajo
muy detallado de la evolución histórica de la educación especial (EE). Por nuestra
parte no nos detendremos como es frecuente, en un estudio muy exhaustivo:
solamente se aportarán los datos más relevantes a modo de resumen. Sin
embargo para quienes deseen ampliar este apartado aconsejamos utilizar el texto
elaborado por Francisco Alcantud Marín y Antonio Ferrer Manchón, llamado
“Tema I: El concepto de Necesidades Educativas Especiales” o el archivo,
“Historia de las Deficiencias, de Antonio León Aguado Díaz” (disponible en
http://www.fundaciononce.es/WFO/Castellano/Publicaciones/Biblioteca/Bibliografi
a_detalle?ID_Biblio=169 ) ya que en ambos documentos se hace el conveniente
recorrido histórico acerca de cómo se han considerado y educado a las personas
con discapacidad a través de la historia.

Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

1. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Como breve resumen sobre la historia de la educación especial consideramos lo
siguiente.
Durante la primera mitad del siglo XX, el concepto de deficiencia,
disminución o handicap incluía las características de innatismo y de estabilidad a
lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas fundamental-
mente orgánicas. Esta visión supuso dos consecuencias significativas:
1ª- La necesidad de un diagnóstico preciso del trastorno da lugar a que se
generalicen las pruebas de inteligencia, con el objetivo principal de situar a los
sujetos en un nivel determinado en comparación con el resto de la población y a
que se aumenten dichas pruebas, ya que desde esta perspectiva, éstas ayudan a
delimitar los distintos niveles, de normalidad y retraso mental. Y a que se permita
conocer en qué centros se debían escolarizar según las diferentes características
o discapacidades.
2ª- La aceptación generalizada de que la atención educativa del alumnado con
alguna disminución o retraso se debía realizar en centros específicos. Surgen así
los colegios de educación especial con un tipo de enseñanza distinta a la que se
imparte en los colegios ordinarios.
Concretamente, en los años cuarenta y cincuenta se inician cambios
importantes al empezar a cuestionarse más ampliamente el origen constitucional
y la incurabilidad de cada uno de los diferentes trastornos del desarrollo.
Se abren camino con más fuerza en el campo de la deficiencia, las
posiciones ambientalistas y conductistas que eran dominantes en el campo de la
Psicología, aceptando la idea de que la deficiencia puede estar determinada por
la ausencia de estímulos adecuados o por procesos de aprendizaje incorrectos.
Se incluyen los conceptos de adaptación social y de aprendizaje en las
definiciones sobre retraso intelectual reforzándose por tanto la posibilidad de
intervención y se incide en la distinción entre causas "endógenas' y "exógenas"
para explicar los retrasos detectados, lo que significa un paso mas hacia la
revisión definitiva de la "incurabilidad" como rasgo básico en la definición de las
deficiencias.

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Tema 1. Introducción al concepto de educación especial

En las décadas entre los sesenta y los ochenta se produce un movimiento
de gran fuerza, impulsado desde ámbitos sociales muy diversos y que da lugar a
profundas transformaciones en el campo de la EE. Se empieza a cuestionar la
segregación de los escolares de EE, lo que repercutirá necesariamente en la
enseñanza de los mismos.
Se observan en estos años los siguientes aspectos:
1.- Una nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia,
descentrada del sujeto y relacionándola más con la respuesta educativa que éste
precisa.
2.- Una perspectiva distinta de los procesos de aprendizaje y de las diferencias
individuales.
3.- La revisión de la evaluación psicométrica, superando más su visión
diagnóstica y clasificatoria.
4.- La implicación de un mayor número de profesionales.
5.- La extensión de la educación obligatoria a todos los menores en edad escolar
da lugar a que se detecten más casos de escolares con discapacidad.
6.- Los estudios sobre abandono y fracaso escolar.
7.- Las experiencias positivas de integración.
8.- Las existencias de una corriente normalizadora en el enfoque de los servicios
sociales.
9.- Los movimientos sociales a favor de la igualdad.

2 . UN NUEVO CONCEPTO DE EDUCACIÓN ESPECIAL: DE LA EE A LAS NEE.
EL INFORME WARNOCK

El concepto de "Necesidades Educativas Especiales" había comenzado a
utilizarse en los años sesenta, pero no fue capaz inicialmente de modificar los
esquemas vigentes en educación especial. Fue el informe Warnock (1978), el que
tuvo el enorme acierto de convulsionar los planteamientos existentes y popularizar
una concepción diferente. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas
en la legislación inglesa y posteriormente en la mayoría de los sistemas
educativos. Este informe reconoce que agrupar las dificultades del alumnado en
términos de categorías fijas no es beneficioso ni para estudiantes, ni para el

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profesorado, ni para los padres o madres, indicando cuatro razones
fundamentales:
1. Muchos sujetos están afectados por varias discapacidades.
2. Las categorías confunden qué tipo de enseñanza especial es necesaria, ya que
promueven la idea de que todo el alumnado que están en la misma categoría
tienen similares necesidades educativas.
3. Las categorías, cuando son la base para la provisión de recursos, no los
proporcionan a aquellos escolares que no se ajustan a las categorías
establecidas.
4. Las categorías producen un efecto negativo pues buscan en el alumnado sus
dificultades y tienen el consiguiente efecto de etiquetar a los escolares de forma
negativa.
Así y desde el punto de vista educativo, el informe Warnock considera más
relevante emplear el término de "NEE" en lugar de alumnado de EE.
Esta nueva definición presenta cuatro características:
1.- Afecta a un continuo de escolares. El alumnado con discapacidad o con
dificultad significativa de aprendizaje puede presentar NEE de diferente gravedad
en distintos momentos.
2.- Es un concepto relativo y contextual.
Por esto la valoración de los problemas de los escolares no debe centrarse
solamente en ellos mismos sino que debe tener en cuenta el contexto en el que el
aprendizaje se produce. Así el tipo de enseñanza que se desarrolla en una
escuela puede originar o intensificar las dificultades de Ios escolares al igual que
las mismas actitudes del centro hacia los que tienen NEE.
3.-Se refiere a los problemas de aprendizaje del alumnado en su grupo-clase, con
lo que al hablar de dificultades de aprendizaje escolar y evitar el lenguaje de la
deficiencia, el énfasis se sitúa en la escuela y en el tipo de respuesta educativa.
4.- Supone la provisión de recursos extraordinarios, por lo que el concepto de
NEE remite a la provisión de recursos educativos que son necesarios para
atender esas necesidades y reducir las dificultades de aprendizaje que puedan
presentar los diferentes sujetos.
Así, la detección y valoración del alumnado con NEE constituye una etapa
primordial. Es un proceso más sistémico, interactivo y contextualizado que

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supone conocer cómo se han generado las dificultades del menor, qué influencia
tiene el ambiente social y familiar, qué papel tiene la escuela en el origen y
manifestación de esas dificultades y cuál es la respuesta educativa más
adecuada.
La finalidad principal de la valoración del escolar es analizar sus
potencialidades de desarrollo y de aprendizaje determinando al mismo tiempo
qué tipo de enseñanza necesita, qué recursos suplementarios son precisos para
conseguir una mejor educación en el contexto más integrador posible.
Mientras que la concepción basada en la deficiencia considera
preferente la escolarización de este alumnado en centros específicos de EE, el
concepto de NEE contempla la integración como opción normal, siendo
extraordinaria de decisión de escolarización en centros específicos.
Este enfoque amplió el campo de la EE, insertándola en el sistema
educativo ordinario y trasladando a la escuela gran parte de la responsabilidad
para resolver los problemas educativos de los estudiantes con dificultades para
aprender.

3. LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

Como resumen de lo expuesto hasta ahora incidimos en que la normalización o
integración educativa se inicia en la década de Ios 70 en Europa como
consecuencia de distintos factores:
- Crecimiento de la conciencia y demanda social sobre el derecho de todas las
personas a la educación.
- Escasa fundamentación científica del modelo segregacionista.
- Avances de la psicología del aprendizaje que presenta la integración social
como un elemento esencial de los procesos de enseñanza /aprendizaje.
De este modo, el concepto de Integración escolar, basado en el principio
social de la normalización, es actualmente indiscutible, es un paso dado en
décadas recientes. La integración escolar es el proceso que permite que los que
habitualmente han estado escolarizados fuera de los centros ordinarios sean
educados en ellos.

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La reflexión, se ha situado en los años en que se implanta este modelo, en
las condiciones educativas y en los cambios que es preciso realizar en los centros
ordinarios y en la provisión de recursos para que todos los escolares reciban en
ellos una enseñanza satisfactoria.
La integración no es simplemente el traslado de la educación especial a
los centros ordinarios, sino que su objetivo principal es la educación de los
escolares con NEE. Esto supone que es el sistema educativo en su conjunto el
que asume la responsabilidad de dar una respuesta para conseguir este
objetivo.
El informe Warnock distinguió en su día, tres formas de integración: física,
social y funcional.
- La integración física es la que se produce cuando existen unidades de
EE en centros ordinarios con currículo segregado y compartiendo espacios
comunes. También es aquella en la que el escolar no participa en proyectos
curriculares comunes con los otros de enseñanza normalizada, aunque esté
escolarizado en el mismo aula.
- La integración social se produce cuando unidades de EE se sitúan en
centros ordinarios y aunque mantienen currículo segregados, los considerados
de EE comparten actividades extraescolares.
También son aquellas situaciones en las que comparten el aula ordinaria
pero no participan de los Proyectos Curriculares centrándose su educación en
el déficit.
- La Integración funcional es cuando se comparte el currículo total o
parcialmente y se participa de las actividades del grupo.
También el informe Warnock, (1978, cit. Muñoz), determinó los diferentes
tipos de ubicación como respuesta educativa a los diferentes alumnos/as
a) Educación a tiempo completo en el aula ordinaria con apoyo.
b) Educación en aula ordinaria con periodos en el Aula de Educación
Especial (EE) o en otro recurso especial.
c) Educación en el Aula de EE con períodos en el aula ordinaria y completa
participación en las actividades extracurriculares de la escuela, y
d) Educación en el Aula de EE a tiempo completo con contacto social con el
centro escolar.

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En Andalucía, en esos momentos, la normativa del Ministerio de
Educación y Ciencia (Circular de octubre 1987) establecía y aún establece,
diversas modalidades educativas a través de los Centros ordinarios, las Aulas
de Educación Especial en Centros Ordinarios y los Centros de Educación
Especial. De ellas derivan además diferentes programas de apoyo (García
Sánchez y otros, 1990):
1. Programas de EE y currículum especial. En centros específicos o
Aulas de EE de centros ordinarios -similar al nivel d) de la clasificación de
Warnock, 1987-.
2. Programas combinados Educación reglada - EE. -niveles b) y c)
de Warnock-.
3. Programas ordinarios de Educación reglada con apoyos -nivel a)
de Warnock-.
4.- Programas de intervención socio-educativa que combina
enseñanza ordinaria y programas de enriquecimiento cultural en la escuela y
en la familia y comunidad.
5.- Programas de enriquecimiento curricular e integración social,
diseñados para alumnos/as excepcionales o superdotados/as que combina
el trabajó individual con actividades de grupo.
Por último pasamos a definir el significado de alumnos y alumnas con NEE
para esta legislación. Se denominan alumnos y alumnas con NEE, los escolares
que, presentando discapacidad física, psíquica, o sensorial, trastornos graves del
desarrollo y/o del lenguaje, sobredotación intelectual, situación de desventaja
socioeducativa o dificultades de aprendizaje requieran, para el acceso y desarrollo
del currículo, respuesta y estrategias educativas y recursos personales y
materiales que difieren significativamente de los previstos con carácter general
para el alumnado de la misma edad y nivel educativo.

4. DE LAS NEE A LAS ESCUELAS INCLUSIVAS

Continuando con lo tratado en apartado anterior, donde expresamos que el punto
de partida del informe Warnock fue considerar que la mayoría de los escolares
precisan a lo largo de su escolaridad ayuda o apoyo técnico, personal o material

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de forma temporal o definitiva para lograr el máximo desarrollo de sus
posibilidades, avanzamos un paso más destacando la importancia del término
“inclusión”. Éste surge a partir de la experimentación e implante de la integración
escolar. Con esta palabra se hace referencia a la integración “como proyecto
escolar de todo el centro”. El objetivo es ofrecer una educación que se adapte a la
diversidad, a la peculiaridad, a la diferencia e idiosincrasia de cada alumno/a y de
cada contexto (Wang 1995).
Así las escuelas inclusivas, atienden a toda clase de alumnado y a las
necesidades de cada uno de ellos, independientemente de cuales sean sus
características o peculiaridades.
La educación inclusiva describe el proceso por el que una escuela
intenta responder a todos los niños como individuos,
reconsiderando y reestructurando su dotación curricular y
destinando recursos para reforzar la igualdad de oportunidades.
Mediante este proceso, la escuela se capacita para aceptar a todos
los niños de la comunidad local y, de ese modo, reduce la
necesidad de excluirlos. (Sebba y Sachdev, 1997)
Con relación a este apartado se recomienda la lectura de los textos
Inclusión y Sistema educativo de Giné, 2001 y Necesidades educativas
especiales en la educación primaria de Gross, 2004, o el texto de Echeita, G.
Educación para la inclusión o educación sin exclusiones, 2006, en los que se
incide especialmente en desarrollo de lo expresado en el párrafo anterior sobre
“escuelas inclusivas”.

5. DISTINCIÓN ENTRE TÉRMINOS

Es posible que pueda presentarse en algunos momentos confusión entre los
términos minusvalía, discapacidad y deficiencia, ya que a veces estos se emplean
como si fueran sinónimos. Siguiendo la Clasificación Internacional de
Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) de la Organización Mundial
de la Salud (World Health Organization, 1980/1994) se intenta en este punto la
definición de cada uno de ellos.

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Por deficiencia se entiende en general, toda pérdida o anormalidad,
permanente o temporal, de una estructura o función psicológica, fisiológica o
anatómica. La deficiencia supone un trastorno a nivel de órgano, que produce una
limitación funcional que se manifiesta objetivamente en la vida diaria.
Discapacidad es, toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia, de
la capacidad de realizar una actividad en la forma, o dentro del margen
considerado normal para el ser humano. Puede ser temporal o permanente,
reversible o irreversible. Es una limitación funcional, consecuencia de una
deficiencia, que se manifiesta en la vida cotidiana.
La discapacidad se tiene, la persona "no es" discapacitada, sino que "está"
discapacitada: no puede hacer alguna cosa en concreto de la misma forma que
los demás. La discapacidad no forma parte de la esencia de la persona.
Minusvalía es la situación desventajosa en que se encuentra una persona
determinada, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita, o
impide, el cumplimiento de una función que es normal para esa persona, según la
edad, el sexo y los factores sociales y culturales.
En todos los casos, es preciso destacar que es importante evitar los
términos tanto descalificadores como los que pretenden proteger de forma
excesiva a la persona con discapacidad. La persona con minusvalía o
discapacidad debe recibir un trato de respeto en nuestras relaciones, que además
debe tender a ser lo más normalizadas posibles en todas las situaciones.

6. LEGISLACIÓN REFERIDA A LA RESPUESTA DEL SISTEMA A
LOS ALUMNOS/AS CON NEE

Actualmente el punto de partida es la LEY ORGÁNICA de Educación (LOE)
2/2006, de 3 de mayo. BOE núm. 106. I., Jueves 4 mayo 2006. Disposiciones
generales. JEFATURA DEL ESTADO. 7899.
De dicha ley, extraemos algunos párrafos significativos sobre NEE en el
sistema educativo. Relacionados con estas necesidades se incluye la importancia
de la orientación educativa.
A fin de garantizar la equidad, el título II aborda los grupos de
alumnos que requieren una atención educativa diferente a la

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ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo
educativo y establece los recursos precisos para acometer esta
tarea con el objetivo de lograr la plena inclusión e integración. Se
incluye concretamente en este título el tratamiento educativo de los
alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones
específicas derivadas de discapacidad física, psíquica o sensorial o
que padezcan trastornos graves de conducta. El sistema educativo
español ha realizado grandes avances en este ámbito en las
últimas décadas, que resulta necesario continuar impulsando.
También precisan un tratamiento específico los alumnos con altas
capacidades intelectuales y los que se han integrado tarde en el
sistema educativo español.
La Ley trata asimismo de la compensación de las desigualdades a
través de programas específicos desarrollados en centros docentes
escolares o en zonas geográficas donde resulte necesaria una
intervención educativa compensatoria, y a través de las becas y
ayudas al estudio que tienen como objetivo garantizar el derecho a
la educación a los estudiantes con condiciones socioeconómicas
desfavorables. La programación de la escolarización en centros
públicos y privados debe garantizar una adecuada y equilibrada
distribución entre los centros escolares de los alumnos con
necesidad de apoyo educativo. (LOE, 2006)
En el punto referido a la Educación Secundaria se muestra el texto que
sigue:
Para atender a los alumnos con dificultades especiales de
aprendizaje se incluyen programas de diversificación curricular
desde el tercer curso de esta etapa. Además, con el fin de evitar el
abandono escolar temprano, abrir expectativas de formación y
cualificación posterior y facilitar el acceso a la vida laboral, se
establecen programas de cualificación profesional inicial destinados
a alumnos mayores de dieciséis años que no hayan obtenido el
título de Graduado en educación secundaria obligatoria. (LOE,
2006).

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A partir de la normativa nacional cada comunidad autónoma adapta esta
legislación a sus particularidades o peculiaridades. En nuestra comunidad la
derivación es la Ley de Educación de Andalucía, Ley 17/2007, de 10 de
diciembre, de Educación de Andalucía. Boletín número 252 de 26 de diciembre de
2007, y en concreto en el TÍTULO IV, CAPÍTULO III, Artículo 138 sobre los
Equipos de ciclo y de orientación se indica...
... 3. Asimismo, los centros públicos de educación infantil y primaria
tendrán un equipo de orientación que estará integrado, al menos,
por un profesional del equipo de orientación educativa, que se
integrará en el Claustro de Profesorado a todos los efectos y, en su
caso, por los maestros y maestras especializados en la atención
del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, por
los maestros y maestras especialistas en pedagogía terapéutica o
en audición y lenguaje y por otros profesionales con la debida
cualificación con que cuente el mismo. El equipo de orientación
asesorará sobre la elaboración del plan de orientación y acción
tutorial, colaborará con los equipos de ciclo en el desarrollo del
mismo, especialmente en la prevención y detección temprana de
las necesidades específicas de apoyo educativo, y asesorará en la
elaboración de las adaptaciones curriculares para el alumnado que
las precise.
Por otra parte en el artículo 139 encontramos:
1. En los institutos de educación secundaria y en los centros
públicos que impartan las enseñanzas artísticas y de idiomas
existirán los departamentos de coordinación didáctica y de
orientación.
Además, en el TÍTULO V, CAPÍTULO II, Sección 2. ª Servicios de apoyo a
la educación, el Artículo 144, se expresa
1. Los equipos de orientación educativa son unidades básicas de
orientación psicopedagógica que, mediante el desempeño de
funciones especializadas en las áreas de orientación educativa,
atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo

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educativo y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el
conjunto de los centros que se determinen.
Estarán integrados por orientadores y orientadoras y por profesores
y profesoras y otros profesionales no docentes con la debida
cualificación que se determinen....
4. Asimismo, la Administración educativa desarrollará procesos de
evaluación de estos servicios de apoyo a la educación, a fin de
contribuir a la mejora de su funcionamiento
De esta normativa se deducen las respuestas que tiene que dar el sistema
sobre la evaluación psicopedagógica, la orientación sobre la modalidad de
escolarización, desde un enfoque multiprofesional y el asesoramiento a la familia,
profesorado, etc.
7. LAS CAUSAS QUE GENERAN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS
Discapacidad (DIS), desde la Orientación Escolar en Andalucía

1.- Discapacidad Motórica:
• Reducción de la movilidad que dificulta especialmente las actividades
escolares habituales (Ej.: la escritura).
• Dependencia de ayuda a otras personas para desplazarse.
• Dependencia de ayuda de un adulto en hábitos elementales por ej en
control de esfínteres.
A efectos de clasificación se distinguirán tres grupos: Parálisis cerebral,
Espina bífida, y otros (lesiones medulares, distrofias musculares, amputaciones).
2.- Discapacidad Psíquica
• Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un C.I
aproximado de 70 o inferior en un test de C.I. administrado
individualmente (en el caso de niños y niñas pequeños, un juicio de
valoración de capacidad intelectual significativamente inferior al
promedio).
• Déficit en la eficacia para satisfacer las exigencias planteadas para su
edad y por su grupo cultural.
A efectos de clasificación se distinguirán cuatro grupos:
• Déficit psíquico ligero (C.I entre 50-55 y aproximadamente 70)

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• Medio (C.I entre 35-40 y 50-55)
• Severo (C.I entre 20-25 y 35-40)
• Profundo (C.I inferior a 20 ó 25)
En todo caso, deberá entenderse como la capacidad intelectual
significativamente inferior al promedio, tomando como referencia el contexto
educativo, medida por los instrumentos que se consideran pertinentes.

3.- Discapacidad Sensorial
• Déficit visual o auditivo que no puede paliarse con prótesis (como
lentes o audífonos) hasta el punto de permitir una eficacia visual o
auditiva suficiente pare conseguir una escolarización ordinaria
A efectos de clasificación se distinguirán
- Dos grupos en el déficit visual: - Ceguera
- Baja visión
- Dos grupos en el déficit Auditivo: - Hipoacusia
- Sordera
4.- Trastornos del espectro autista
Que suponen alteraciones específicas en la comunicación, interacción
social, autocuidado, etc....
A efectos de clasificación se resumen varias categorías dichos trastornos
• Trastornos profundos del desarrollo y otros trastornos mentales que
dificultan significativamente el seguimiento de una escolarización
ordinaria (Autismo, Síndrome de Rett, T. Desintegrativo y otros)
• Trastorno de Asperger
5.- En la mayoría de los países desarrollados se entienden como sobredotación
intelectual: (SOB) la capacidad intelectual superior, es decir, C.I>130 pero en
nuestro entorno se está considerando como alumnado de altas capacidades los
que se encuentran por encima del centil 75 en las pruebas de inteligencia, a lo
que se añade:
• Inusual creatividad
• Alta motivación de logro o persistencia en la tarea
• Con frecuencia, alto nivel de rendimiento en el colegio
A efectos de clasificación se resumen en una sola categoría todos los
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casos de este tipo.
6.- Situación de desventaja socioeducativa (DES)
• Medio sociofamiliar "hostil" (carencias de las necesidades básicas,
cuidado paterno/materno, malos tratos, desestructuración familiar)
• Bajo nivel sociocultural y económico.
• Excesivo distanciamiento entre el medio social próximo y la
escuela, que provoca desinterés por las actividades escolares.
• Absentismo escolar.
• Inadaptación social.
• Presentan un desfase escolar superior a un ciclo.

7.- Dificultades de aprendizaje (DIA)
• El rendimiento de alumno o alumna en lectura, escritura o cálculo
está por debajo de lo esperado para su edad al menos en dos
años.
• El rendimiento anterior no está justificado por el absentismo
escolar o la escolarización irregular o tardía.
• Este alumnado se caracteriza por la presencia de algunos de los
rasgos siguientes:
o Desórdenes en los procesos cognitivos (percepción,
atención, memoria)
o Déficit de atención o hiperactividad o inteligencia límite.
8.- Trastornos graves del lenguaje y de la comunicación
• Grave retraso generalizado del lenguaje, afasia, disfasia,.... o
cualquier otra alteración grave del lenguaje que no se presenta
asociada a alguna de las categorías ya definidas.
9.- Respecto a la plurideficiencia, la mejor forma de describirla será mediante la
determinación de los diferentes déficits que concurren en cada caso.

8. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓCICA CON ESCOLARES
QUE PRESENTAN NEE
8.1. Destinatarios

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• Alumnado que presenta una discapacidad, minusvalía o déficit
evidente ya detectada.
• Escolares de Educación Infantil, Primaria y Secundaria que
presenten una necesidad educativa especial por discapacidad
física, psíquica o sensorial, trastornos graves del desarrollo y/ o del
lenguaje, sobredotación intelectual, dificultades de aprendizaje o
situación de desventaja socioeducativa.
8.2. Temporalización
• Al incorporarse por primera vez al sistema los menores que
presentan una discapacidad, minusvalía o déficit evidente ya
detectados.
• Cuando se detectan en los centros escolares con posibles NEE
• Cuando existen cambios extraordinarios o significativos en las
condiciones personales del alumnado que así lo aconsejen.
• Cambios de etapa educativa.
8.3. Tareas
• Recogida de información inicial (entrevistas familia o profesionales)
• Exploración del alumnado
• Elaboración de un informe individual
• Elaboración del dictamen de escolarización si procede
8.4. Asesoramiento
• Destinatarios: Profesores: tutor, equipos educativos, profesorado
especialista de Pedagogía Terapéutica y/o de Audición y Lenguaje,
Departamento de Orientación; familias o tutores legales de este
alumnado.
Tareas:
• Informar convenientemente sobre recursos
• Ídem sobre tratamiento educativo
• Entrega de programas y materiales
• Asesoramiento sobre los materiales más adaptados para atender
las NEE.
• Promoción del uso de Nuevas Tecnologías por parte del alumnado
de EE
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• Actualización de datos de escolares con NEE de la zona educativa
• Asistencia a comisiones de escolarización
• Asesoramiento en adaptaciones curriculares.

9. ASESORAMIENTO A LAS FAMILIAS
En este y en los temas que siguen, se indican unas reflexiones de tipo
general para asesorar a la familia ante la discapacidad. En los temas siguientes
estas sugerencias se harán de forma concreta refiriéndonos a cada trastorno
específico.
Ante la importancia de prevención de la discapacidad, es un conocimiento
generalizado que antes y en el propio embarazo deben tomarse las medidas
oportunas en cuanto a programas preparatorios tanto a nivel colectivo como
individual.
Los programas de prevención deben ir dirigidos a personas en edad fértil, a
familias con antecedentes de deficiencias y a grupos de personas que por
diversos motivos puedan presentar alto riesgo de que sus hijos no nazcan sanos.
En este sentido es necesario en primer lugar fomentar una sexualidad
responsable, evitando los embarazos no deseados, los nacimientos de hijos o
hijas que no podrán ser debidamente atendidos y prestando la debida atención a
los consejos genéticos profesionales.
En cuanto a la edad de los progenitores, las investigaciones realizadas
hasta el momento reiteran que la mejor edad en la madre para el embarazo
continúa siendo entre los 20 y los 35 años por ello son necesarias algunas
recomendaciones importantes como las que siguen.
En un artículo publicado en la revista especializada British Medical Journal
(2000) un grupo líder de obstetras de Londres afirma “que las mujeres que
esperan hasta finales de los 30 para tener hijos desafían a la naturaleza y se
exponen a desengaños”. Según estos estudios, las madres añosas tienen riesgos
más altos de aborto, anormalidades fetales y enfermedades relacionadas con el
embarazo.
Los problemas en el feto no sólo está relacionado con la edad de la madre
pues recientes estudios establecen también que la edad del padre puede influir en
estos problemas.

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El embarazo en la adolescencia se asocia con mayores tasas de morbilidad
y mortalidad, tanto para la madre como para el bebé. Las adolescentes
embarazadas tienen un peligro mucho mayor de morir o sufrir complicaciones
médicas graves como toxemia, hipertensión inducida por el embarazo, anemia
grave, parto prematuro o placenta previa.
Los bebés de adolescentes tienen una probabilidad de 2 a 6 veces más de
tener bajo peso al nacer que aquellos cuyas madres tienen 20 años o más. La
principal causa de esto es la premadurez, pero el retraso del crecimiento
intrauterino (crecimiento inadecuado del feto durante el embarazo) también juega
su papel. Así, Horwood, Mogridge & Darlow (1998) muestran en sus
investigaciones cómo el peso neonatal está significativamente relacionado con
déficits neurocognitivos ulteriores.
Otro punto a tener en cuenta sería el tema de la alimentación, otros
consumos y actividades de la embarazada, no obstante no incidimos en ello
aunque los interesados pueden encontrar suficiente información con la que puede
ampliarse este punto en la web del Real Patronato de Prevención y Atención a
Personas con Minusvalías: www.rpd.es.
Después de la atención preventiva consideramos que ante el nacimiento de
un hijo o hija con dificultades la familia ve cómo sus deseos y expectativas se
encuentran frustrados. Todos deseamos de forma intensa que los forman parte de
nuestro grupo familiar y de forma especial los que nazcan, se encuentren en
óptimas condiciones. Por esto es preciso que en los primeros momentos los
padres y madres que tiene un bebé con dificultades, reciban el apoyo psicológico
necesario, para ello deben existir en los diferentes equipos de Neonatología los
programas dirigidos a la intervención y asesoramiento.
Después del nacimiento se debe trabajar en la mayoría de los casos por
medio de los programas de atención temprana. Estos programas van dirigidos a
estimular y aprovechar al máximo las posibilidades de aprendizaje en estas
primeras edades que son óptimas para ciertos aprendizajes. Así podemos definir
la atención temprana como el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población
infantil de 0-4 años que tienen por objetivo dar respuesta a las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los niños y niñas con trastornos en su
desarrollo o con riesgo de padecerlas.

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La base científica de la estimulación según Ramón y Cajal (1913-14), en
sus Estudios sobre degeneración y regeneración del sistema nervioso parte de
que “Las células nerviosas crecen por encima de su tamaño durante el desarrollo.
Entre ellas se forma un alto número de conexiones, llamadas sinápsis. En el
desarrollo posterior, parece que las conexiones funcionalmente adecuadas son
conservadas como resultado de una actividad cerebral originada por la
experiencia, mientras que otras conexiones van deteriorándose”.
Así, los destinatarios de estos programas son los menores que han nacido
de forma prematura, con retraso psicomotriz o parálisis cerebral, niños y niñas
autistas, aquellos que padecen alteraciones cromosómicas como síndrome de
Down ó X-frágil, sensoriales, tanto visuales como auditivas, o retrasos en el habla
y el lenguaje, teniendo en cuenta que no siempre la familia conoce la
discapacidad de sus progenitores en el momento del nacimiento. Recordemos en
este punto el trastorno de tipo autístico que suele conocerse hacia los 18 meses
de vida y que por ello son necesarios lo programas de detección de discapacidad
y la preparación de los profesionales que intervienen en las revisiones periódicas
que reciben los neonatos.
La familia debe conocer además la importancia de la obtención del
reconocimiento de la minusvalía del afectado, lo que da lugar a las prestaciones y
servicios que marca la legislación, la solicitud de la escolarización adecuada, el
conocimiento de las asociaciones de apoyo, etc. ya que todo ello le llevará a tener
diferentes refuerzos necesarios en la aceptación, crianza, educación, etc.
Desde los Equipos de Orientación Educativa, como se ha indicado, la
orientación familiar va dirigida a familias que en circunstancias desiguales se
encuentran con la problemática de la discapacidad en uno de sus miembros.
Así, encontramos familiares que se acercan al Equipo con el motivo de la
primera escolarización de su hijo o hija, para solicitar una escolarización
específica y adecuada por lo que ya en cierto modo han asumido ya las
necesidades especiales de su hijo o hija. Pero también podemos encontrar que es
el colegio el que detecta la “discapacidad” y dispone a los orientadores en la
situación de informar a los progenitores, que es posible que desconozcan al
menos parcialmente, esta supuesta desventaja.

22


En todos los casos se orienta sobre la intervención con sus menores y las
posibilidades de escolarización, tratamiento y recursos disponibles, por parte de
los componentes del Equipo (Médicos, Logopedas, Trabajadores y Educadores
Sociales, más Orientadores).

BIBLIOGRAFÍA
Alcantud, F. y Ferrer, A. (2007). El concepto de Necesidades Educativas
Especiales [En línea], diciembre de 2007. Disponible en World Wide Web
http://acceso.uv.es/docencia/nnee/documentos/Intervencion/listado_interve
ncion.htm
Alegre de la Rosa, O. M. (2003). La discapacidad en el cine. Barcelona. Octaedro.
Arco, J. L. y Fernández, A. (Coords.). (2004). Manual de evaluación e intervención
psicológica en necesidades educativas especiales. Madrid: Mcgraw-Hill,
Interamericana de España.
Cajal, S. R. (1913–1914). Estudios Sobre la Degeneración y Regeneración del
Sistema Nervioso. Madrid: Moya.
Echeita, G. (2006) Educación para la inclusión o educación sin exclusiones
Madrid: Narcea
Fortes, M.C., Ferrer, A.M. y Gil, M.D. (Coords.). (2000). Bases Psicológicas de la
Educación especial. Valencia: Promolibro.
García, C. (1993). Una escuela común para niños diferentes: La integración
escolar. Barcelona: EUB.
Giné, C. y Basil, C. (2001). Intervención psicopedagógica en los trastornos del
desarrollo. Barcelona: UOC.
Gross, J. (2004). Necesidades educativas especiales en la educación primaria.
Madrid: MEC.
Horwood LJ, Mogridge N & Darlow BA. (1998) Cognitive, educational, and
behavioural outcomes at 7 to 8 years in a national very low birthweight
cohort. Archives of Disease in Childhood Fetal Neonatal Ed. 78: F12-F20.
Ley de Educación de Andalucía, Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación
de Andalucía. Boletín número 252 de 26 de diciembre de 2007.

23


Ley Orgánica de Educación (LOE) 2/2006, de 3 de mayo. BOE núm. 106. I.,
Jueves 4 mayo 2006. Disposiciones generales. JEFATURA DEL ESTADO.
7899.
Luque, D.J. y Romero, J.F. (2002). Trastornos del desarrollo y adaptación
curricular. Málaga: Aljibe.
Marchesi, A. Coll, C. y Palacios, J. (Coords.). (1999). Desarrollo psicológico y
educación, trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales.
(3), 241-271. Madrid: Alianza.
Muñoz, A. M. (1995). Bases para la intervención psicopedagógica en trastornos
del desarrollo. Universidad de Málaga.
Sánchez-López, P. y Padilla, D. (Coords.). (2001). Bases psicológicas de la
educación especial. Granada: GEU.
Sebba, J. y Sachdev, D. (1997) What Works in Inclusive Education?. Ilford:
Barnardo's

RECURSOS

Giné, C. y Basil, C. (2000). Intervención psicopedagógica en los trastornos del
desarrollo [CD-ROM]. Barcelona: UOC.
Centro de Comunicación y Pedagogía. (2004). Necesidades Educativas
Especiales 2004. [CD-ROM]. Barcelona: Fin Ediciones.

LECTURAS RECOMENDADAS

- Ainscow, M. (2001). Comprendiendo el Desarrollo de Escuelas inclusivas. [En
línea], diciembre de 2004– citado el 4-12-2004]. Disponible en World Wide Web:
http://www.inclusioneducativa.cl/documentos/comprendiendo.PDF
El autor describe en estas notas, algunos de los ingredientes claves que las
escuelas deben tener en cuenta al examinar el trabajo que deberán emprender si
desean concretar avances en el campo de la inclusión educativa.
- Arco, J.L., Fernández, A. y Belda, C. (2004). Aspectos críticos de la evaluación e
intervención en las NEE. En Manual de evaluación e intervención psicológica en

24


necesidades educativas especiales. Madrid: Mcgraw-Hill, Interamericana de
España.
Este artículo oferta información en profundidad sobre los primeros temas de
nuestro programa por lo que consideramos su lectura de gran interés para el
conocimiento en este área.
- Giné, C. (2003). Inclusión y Sistema Educativo. En Actas del III Curso “La
Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. [En línea], Diciembre de 2004–
citado el 4-12-2004]. Disponible en World Wide Web:
http://www3.usal.es/~inico/actividades/ponenciasuruguay.htm
Partiendo de que la integración se implantó en diversos países desde hace ya
más 15, el autor de este artículo hace, una rápida valoración que le permite
afirmar que, aunque a menudo el profesorado no se ha sentido suficientemente
preparado y asistido para acometer con garantías las exigencias derivadas de la
integración, el esfuerzo llevado a cabo por muchos profesores para adaptar la
respuesta educativa a las necesidades particulares de determinados alumnos/as
– junto con la voluntad de la Administración Educativa - ha revertido en una
mejora de la calidad de la educación para todo el alumnado.
- Muñoz, A. M. (1995). Necesidades Educativas Especiales. Conceptualización.
En A. M. Muñoz, Bases para la intervención psicopedagógica en trastornos del
desarrollo. Universidad de Málaga.
En este capítulo se hace la correspondiente introducción al conocimiento de la
intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo. Se define el concepto
de Educación Especial implícito en el sistema educativo actual, desde el punto
de vista del tipo de dificultades y en referencia a los recursos que constituyen la
respuesta educativa de la escuela a esas necesidades.
- Wang, M. C. (1995). Atención a la diversidad del alumnado. Madrid: Narcea.
Para los presentadores de esta edición se trata de una innovadora guía práctica
que describe paso a paso el proceso de diseño, desarrollo y evaluación de un
proyecto de educación en la diversidad. Aporta modelos de materiales
complementarios y pruebas de evaluación. Dedica un amplio apartado a la
preparación del profesorado en este campo.
- Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.
Madrid: Narcea.

25


Notas.-

(1) Este tema continúa a título informativo con la exposición sobre “Equipos
de Orientación Educativa”. Se añaden además los textos sobre
“Calificación de minusvalía” “Ley de Dependencia” y otros sobre
aspectos preventivos en discapacidad, etc.

26


AUTOEVALUACIÓN
TEMA 1
1 El concepto de necesidades educativas especiales se acerca al V F
tradicional modelo médico
2 La discapacidad es una limitación funcional, consecuencia de una V F
deficiencia, que se manifiesta en la vida cotidiana.
3 El término deficiencia supone un trastorno a nivel de órgano V F

4 El término deficiencia supone discapacidad en la persona con V F
deficiencia
5 En el informe Warnock (1978) se parte de la consideración del V F
término escuelas inclusivas
6 En el informe Warnock (1978) se considera mas relevante el V F
término NEE que el de EE
7 La integración funcional no se produce cuando se comparte total o V F
parcialmente currículo y se participa de las actividades de grupo
8 La integración física es la que se produce cuando existen unidades V F
de EE en centros ordinarios con currículo segregado
9 Un tipo de ubicación según el informe Warnock es: “Educación en V F
el Aula de EE a tiempo completo con contacto social con el centro
escolar”
10 En Andalucía, la valoración de la minusvalía se solicita en el V F
Centro Base del Minusválido de la Consejería de Asuntos Sociales
11 En Andalucía, la valoración de la minusvalía se solicita en el V F
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
12 En Andalucía, la calificación de minusvalía se solicita en el Centro V F
de Valoración y Orientación de personas con discapacidad de la
Consejería para la Igualdad y Bienestar Social
13 Para obtención de una pensión no contributiva por invalidez, la V F
minusvalía debe ser superior al 75 %
14 El menoscabo permanente para la valoración de la minusvalía no V F
puede ser inferior a 25 puntos porcentuales
15 Para la obtención de la minusvalía los factores complementarios V F
pueden superar 15 puntos porcentuales
16 Una persona adquiere oficialmente la condición de minusválido si V F
se le reconoce al menos el 33% de minusvalía
17 La discapacidad es una limitación funcional, consecuencia de una V F
deficiencia, que se manifiesta en la vida cotidiana
18 Un tipo de ubicación según el informe Warnock es: “Educación en V F
el Aula de EE a tiempo completo con contacto social con el centro
escolar”
19 Para la obtención de la minusvalía los factores complementarios V F
deben superar 15 puntos porcentuales

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Solución F V V F F V F V V F F V F V F V V V F

27


AUTOEVALUACIÓN (2007)
TEMA 1

1 El dictamen de escolarización en la CEJA solo es necesario en el caso V F
en que el escolar presente nee asociadas a discapacidad
2 Preferimos utilizar el término estimulación precoz al de atención V F
temprana
3 El Programa de Tránsito de Educación Primaria a Secundaria, se realiza V F
en los Equipos de Orientación Educativa, aunque no es de obligado
cumplimiento
4 Los educandos que superan el percentil 95 en todos los factores de su V F
perfil cognitivo, pueden ser considerados con la calificación de talentosos
y los que superan el percentil 75, de forma global, pueden ser
considerados de altas capacidades
5 En el Dictamen de Escolarización que realiza el EOE no es necesario V F
incluir la valoración sobre la movilidad y la autonomía personal de menor.
6 Además de un informe, es preciso realizar un dictamen de escolarización V F
al alumnado con desventaja socioeducativa
7 En la Universidad de Málaga, a las personas con limitaciones o V F
diversidad funcional se les facilita el título universitario aunque no tengan
las competencias necesarias para la consecución de dicho título.
8 En el modelo de Clasificación Internacional del Funcionamiento, la V F
Discapacidad y la Salud (CIDDM-2) se valoran los elementos que se
proponen para el ámbito social, para el reconocimiento, declaración y
calificación del grado de minusvalía
9 El Programa de Tránsito de Educación Infantil a Primaria, en que hemos V F
utilizado el test AEI, se realiza en los Equipos de Orientación Educativa,
aunque no es de obligado cumplimiento.
10 Se considera con riesgo un recién nacido con peso < P10 para su edad V F
gestacional o con peso < a 1500 grs. al nacer, o edad gestacional < 32
11 El pronóstico del recién nacido es excelente si con el test de V. Apgar V F
(1953), el resultado es de 10, 9 u 8; pobre o comprometido si las
puntuaciones son de 7 o inferiores
12 En el presente curso escolar (2007-08) en los Orientadores de los V F
Equipos de Orientación trabajan a través de los Programas que se
indican en la normativa provincial
13 La calificación de un escolar por dificultades de aprendizaje suele V F
referirse al alumnado de escolarización tardía y los absentistas
14 La toxemia en el embarazo se produce siempre por los tóxicos que la V F
madre ingiere

SOLUCIONES AL CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN
Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Solución V F F F F F F V F V V F F F

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