Tema 10

TEMA 10

NIÑOS Y NIÑAS CON ALTAS CAPACIDADES

Al igual que en otros temas presentados en este trabajo nos hemos propuesto
como objetivos que los profesionales que intervienen en la educación tengan una
visión básica y práctica sobre la sobredotación intelectual. Es nuestro deseo que
estos/as profesores/as puedan tener unos conocimientos elementales que les
permitan comenzar a trabajar con escolares superdotados o de altas
capacidades, que puedan hacer una detección primaria de los mismos e intervenir
de forma eficaz.
El primer lugar habría que decir que los niños y niñas con sobredotación no
constituyen un grupo homogéneo y que es preciso distinguir en estos términos el
significado de superdotado, precoz, genio, prodigio, talento, altas capacidades,
biendotados, etc.
Para la asignación del término sobredotación intelectual se considerarían
tres rasgos fundamentales: capacidades intelectuales por encima de la media,
altos niveles de creatividad y gran implicación en tareas de relevancia. En cambio
la precocidad se refiere al desarrollo temprano de ciertas habilidades que se
pueden manifestar en áreas como lenguaje, motricidad, hábitos, conocimientos de
las diferentes áreas, etc. … pero la precocidad considerada por sí sola no es
similar a sobredotación intelectual aunque la mayoría de los superdotados son
precoces.
El término prodigio se refiere a aquellos niños o niñas que realizan alguna
actividad de forma similar a como lo haría un mayor bien dotado. Sin embargo
genio se refiere al que realiza una obra de gran agudeza que repercute en la
humanidad y que perdura en el tiempo; el término correspondería más a un adulto
y por tanto no podríamos utilizar la palabra genio refiriéndonos a un menor.
El talento reseña aptitudes muy desarrolladas en un área determinada:
lengua, matemáticas, música, danza… la relación con la sobredotación es que la
mayoría de los superdotados/as tienen talentos en varios campos. Sastre y

Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

Domènech distinguen (1999 cit. (Castelló 1995, 1997) entre altas capacidades,
superdotación y talento.
La superdotación supone la existencia de un perfil formado por la
combinación de la totalidad de aptitudes cognitivas convergentes (lógica,
memoria, razonamiento numérico, razonamiento lingüístico, espacial, etc.)
y divergentes (creatividad) con una puntuación igual o superior (en todas
ellas) al PC 75. Por otra parte el talento se caracteriza por un perfil
consistente en alguna aptitud (convergente o divergente) con una muy alta
puntuación, igual o superior al PC 95, no existiendo en este caso una
interrelación entre ellas tan clara como en la superdotación (p.24)
Para determinar la sobredotación se tiene en cuenta preferentemente la
capacidad intelectual del sujeto y su correspondiente medida. Aunque la
puntuación CI se ha sobrestimado tanto en el diagnóstico de discapacidad como
en sobredotación, se considera que la puntuación CI para este diagnostico, sería
la superior a la media mas dos veces la desviación típica, lo que equivale a un CI
a partir de 130. Aunque en países como Estados Unidos, se consideran un CI a
partir de de 140. Habría además que considerar el error de medida del test
aplicado.
Si tenemos en cuenta lo que sería una curva ideal de una población
“normal” aproximadamente el 2´2 % de la población cumpliría ese criterio.
Algunas cuestiones sobre el tema de la inteligencia, que partirían según es
tradición en el estudio de la misma, como ¿Qué es la inteligencia?... Si esta
puede ser realmente medida y … Si la medida resultante serviría para algo,
pueden consultarse en Portillo, (2005).
Aunque existen abundantes modelos o perspectivas en la consideración de
esta calificación (Fernández, Jorge y Martín, 2005) nosotros adoptamos la
definición de Renzulli (1978-1994) para el que “un superdotado sería el que
destaca por tener una inteligencia significativamente superior a la media, con una
gran motivación intrínseca por aprender y con una gran creatividad “.
Cuatro características identifican a todos los/as superdotados/as. La
primera de ellas sería el insight, lo que significa percibir la solución del problema
donde otros no la encuentran y resolverlo de forma diferente. La segunda es la
rapidez para los aprendizajes, con una facilidad poco habitual. Como tercera
característica es que a la solución de los problemas se añade la precisión o
eficacia en la respuesta a los mismos. Y por último decir que en estos niños y
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Tema 10. Niños y niñas con sobredotación intelectual

niñas se aprecia una continua necesidad de adquirir nuevos conocimientos
además de una gran curiosidad por ciertas áreas del saber.
Los/as superdotados/as pueden pasar desapercibidos/as y presentar
problemas como falta de motivación para las tareas escolares, pueden tener
preocupación porque se sienten diferentes con el consiguiente miedo al rechazo,
inadaptación en las relaciones sociales, bajo rendimiento e incluso trastornos
psicológicos asociados.
Los docentes, aunque su opinión es muy valiosa, tienen a veces, mas
dificultades que otros grupos, como progenitores e iguales para la detección de la
sobredotación (Sastre, y Domènech, 1999). Una de las razones puede ser porque
los profesionales asocian más la sobredotación con el rendimiento escolar.
Además existen algunos tópicos por los que a veces no se detectan los
escolares con sobredotación. La falsa creencia de que éstos tienen que saberlo
todo o que deberían ser buenos en todas las áreas. En este punto es preciso
aclarar que un niño/a superdotado/a es ante todo un niño o niña y que no tiene
ciencia infusa. Además, puede que no se le hayan ofrecido tareas donde
demostrar sus habilidades y que se manifieste en ellos/as la disincronía, lo que
significa un desarrollo desigual en su perfil de desarrollo. Incluso a veces pueden
ocultar su capacidad por miedo al rechazo y por su falta de motivación mostrar un
bajo rendimiento en los aprendizajes escolares.

1. DETECCIÓN PRECOZ DE LA SOBREDOTACIÓN: ALGUNAS CONDUCTAS
OBSERVABLES

Al final del segundo año y al inicio de los tres, es posible detectar la
sobredotación, aunque para en Centro Nacional de Recursos de Educación
Especial de Navarra (CREENA ,1997)
Se debe evitar cargar a los niños con la etiqueta de superdotados, sobre
todo … cuando son pequeños. El hecho de que un niño "sepa cosas" y
muestre aprendizajes propios de edades mas avanzadas puede deberse a
precocidad y no ser signo de superdotación. Así, un avance madurativo del
niño en un tiempo más breve que el considerado normal, unido a la
influencia de ambientes ricos y estimulantes, puede dar lugar a la
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adquisición temprana de estos primeros aprendizajes para, posteriormente,
continuar una evolución normal. (p.6)
Como exponemos los rasgos de sobredotación pueden aparecer de forma
precoz en algunas áreas del desarrollo evolutivo.
En el área motora se aprecia que sostienen la cabeza desde el primer día
del nacimiento, pueden colocarse de pié a los 6 meses y adquirir la marcha
independiente a los 9 meses mostrando además gran agilidad y coordinación
motriz.
En el desarrollo del lenguaje aparecen las primeras palabras a los 6 meses
y las primeras frases con 1 año en vez de a los 18 meses como es habitual.
Aprenden los colores fundamentales a los 18 meses y suelen preguntar por
palabras nuevas o que no conocen a los 3 años. Son capaces de mantener una
conversación normal entre los 18 y 24 meses.
Los aprendizaje básicos como la lectoescritura surgen por iniciativa
propia…, antes de comenzar la escolaridad, por curiosidad, de forma que
conocen las letras a los 2 años y medio, leen a los tres años, normalmente
palabras completas, es decir utilizarían más un método global que silábico.
Suelen contar hasta 10, a los 2 años y medio y suman y restan a los 3 años;
pueden mostrar un interés precoz por el significado de los conceptos temporales a
partir de los 2 años.
Pero insistimos en que no se puede decir que haya una correspondencia
total entre precocidad y sobredotación: no todos los superdotados/as son
precoces, pero la mayoría de ellos lo son. Sin embargo para una aproximación al
diagnostico en estas edades tempranas Martín y González (2000) cit. Benito y
Moro (1997), dicen
Que se podría considerar a un niño como superdotado si cumple alguna de
las dos condiciones siguientes: a) Presencia de al menos una de las
siguientes: lectura de un libro a los cuatro años, identificación de al menos
seis colores a los dieciocho meses, realización de un puzzle de, como
mínimo, veinte piezas a los dos años y medio. b) Presencia conjunta de
dos de las variables siguientes: contar hasta los dos años y saber el
abecedario (al menos 18 letras) a los dos años y medio. (p. 44)

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2. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE NIÑOS Y NIÑAS CON ALTAS
CAPACIDADES

Al igual que en la definición sobre sobredotación, en evaluación de la misma
existen abundantes y diferentes modelos; tampoco nos detendremos en cada uno
de ellos pero los lectores interesados pueden consultar el manual de la
Generalitat Valenciana (2002), al respecto.
Nosotros presentamos aquí las posibilidades de los diferentes materiales
que se usan en nuestro entorno con el fin de que cada orientador /a pueda utilizar
el modelo que se adapte a sus necesidades o deseos.
Así, para la detección sugerimos los que siguen.
1º) Los que se ofertan de forma específica en las Orientaciones para la
Evaluación Psicopedagógica del alumnado con altas capacidades de Arocas,
Martínez, F., Martínez, P. y Regadera (2002) y 2º) La Escala de Detección de
Alumnos con Altas Capacidades: E.D.A.C. de Ancillo, Artola, Barraca, Mosteiro y
Pina. (2003). En este instrumento, a través de la encuesta que completa el
profesor/a y mediante el programa informático que se incluye en la publicación, se
obtiene un informe sobre la posible sobredotación del escolar en las áreas
Capacidades Cognitivas, Pensamiento Divergente, Características Motivacionales
y de Personalidad, y Liderazgo.
3º) Sugerimos también las escalas GATES (Gifted and Talented Evaluation
Scales) de Gilliam, Carpenter y Christensen (1996) como herramienta de
identificación y nominación de alumnos con sobredotación adaptadas en nuestro
país por Fernández, Jorge y Martín (2005).
Las escalas GATES valoran cinco áreas relacionadas con la sobredotación:
habilidad intelectual, capacidad académica, creatividad, liderazgo y talento
artístico y pueden ser cumplimentada tanto por los progenitores como por los
docentes.
4º) La detección de biendotados por observación con en el Cuestionario ST-33785
(Cuesta, 2004) dirigida a niños de 6º de Primaria y 1º y 2º de ESO, presenta para
sus autores “las condiciones exigibles para ser empleado en la población
representada por las muestras utilizadas, excepto en el área psicomotora,
ofreciendo, además, la adecuada baremación para la interpretación de sus
resultados”. (Creatividad y rendimiento escolar: cómo detectar y desarrollar las
capacidades de los niños bien dotados [CD-ROM])
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4º) Las Escalas de Evaluación SEES. Aceleración Escolar de Pérez y Domínguez
(2001), constan de varios documentos que completan los docentes, progenitores
y orientadores con el objetivo de detectar la sobredotación y la posible aceleración
escolar.

2.1. TESTS ESTANDARIZADOS QUE VALORAN EL CI EN LA EDAD ESCOLAR
Otra forma de evaluación sería la que parte de examinar por separado cada uno
de los componentes que se consideran en la sobredotación. Como desarrollo
madurativo, CI, aptitudes, creatividad, estilo de aprendizaje, etc.
Dada la amplitud de este tema, tampoco haremos en este apartado una
descripción exhaustiva de las diferentes pruebas que pueden ser utilizadas.
Los/as interesados/as pueden completar este punto, en el texto en el que se
desarrolla el contenido de las tablas que aquí se insertan, Portillo (2005).
En cuanto a la valoración de la capacidad intelectual, en este trabajo se
describen en progresión cronológica, los tests más clásicos usados en nuestro
entorno para la determinación del CI en niños y niñas de edad escolar. Se parte
de la descripción de algunos tests psicométricos, cuyo principal objetivo es la
determinación puntual de este cociente para ir pasando progresivamente a tests
que valoran aspectos de desarrollo. Estos últimos van dirigidos a niños/as más
pequeños/as o personas con discapacidad.
Los tests que se detallan son los considerados con características de altas
puntuaciones demostradas científicamente tanto en validez como en fiabilidad,
como los tests de Weschler, Matrices Progresivas de Raven, K-BIT, TONI- 2, por
tener estos requisitos y ser utilizados frecuentemente en nuestro entorno.
A continuación se distinguen dos tipos de tests. Los primeros son de
aplicación individual y pretenden simplemente la obtención de una puntuación, el
CI, son tests psicométricos. En segundo lugar se detallan otros tests y escalas de
evaluación que, en forma más avanzada, aportan datos sobre el desarrollo
evolutivo, estrategias cognitivas o sugieren programas educativos.
Aunque aparentemente el conjunto de referencias de todos estos tests
pueda aparecer sin orden cronológico por las diferentes ediciones utilizadas, sí se
ha tratado de mantener un orden, sobre todo, teniendo en cuenta la aparición
histórica de cada uno de ellos (Tabla 1).
En concreto, para el tema de sobredotación son útiles destacar aquellos
cuyo techo es más alto y los que nos puedan dar un perfil en las diferentes
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aptitudes con el objetivo de diferenciar los escolares superdotados de los
talentosos. Como ejemplo de los primeros podemos citar el test de Stanford-Binet,
adaptación de Terman (1975), ya que el techo de la escala es superior al de los
instrumentos usuales (CI 180), pero tiene algunos inconvenientes como son la
dificultad en su aplicación, materiales poco atractivos y diferencias muy
significativas en los resultados que se obtienen con respecto a otros tests
psicométricos de uso frecuente y de gran relevancia como los tests de Weschler
(1985,2005 y 2001) WPSSI, WISC y WAIS.
A los tests de aptitudes que aparecen en la Tabla 2, dirigidos a la mayoría
de los escolares, añadimos una selección que pueden ser con facilidad aplicados
a los de nivel intelectual mas elevado. Estos son los tests BADYG-E1, BADYG-E2
y BADYG-3 y el test IGF -Inteligencia General Factorial, de Yuste (1991,
1998,1999 y 2001). Para Educación Secundaria, seleccionamos el test PMA de
TEA (1996) y el test de Aptitudes diferenciales / DAT-5 de Bennett, Seashore y
Wesman (1992).

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Tabla 1
Descripción de los tests de uso frecuente para la obtención del CI

WISC-IV K-BIT MATRICES TONI-2
PROG.RAVEN

AUTORES
Wechsler, D. Kaufman, A.S. Raven, J.C., Browh, L;
y Kaufman, Cour, J.H. y Sherbenou,
N.L. Raven, J. R.L. y
Johsen,
S.K.

DESCRIPCIÓN
Medida de la Medida de la Medida de la Medida de
inteligencia inteligencia inteligencia la
general verbal, general inteligencia
matrices y (matrices) general
general (matrices)
APLICACIÓN
Individual Individual Individual y en Individual y
grupos en grupos
reducidos reducidos

TIEMPO
Variable entre 20 min. 15 min. 20 min.
APROX.
60 y 110 min.

OBSERVACIO
Se puede Este test Existen varias Formas A y
NES
emplear para representa una versiones, la B
la corrección versión de uso más
el programa reducida del K- frecuente es la
mecanizado ABC Escala
INFOWISC-IV Especial en
de Sueiro, M. forma de
(2005) cuaderno

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Tabla 2

Otros Tests y Escalas de Evaluación de la Inteligencia

TESTS AUTORES FACTOR EDAD APLICACION TIEMPO VALIDEZ FIABILIDAD OBSERVACIONES
QUE APROX.
MIDE
Tests de Thorndike, Cociente 5 años Colectiva 60 min. No se No se Cuatro substests que hacen
Aptitudes Hagen Intelectual indica en indica en referencia al área verbal,
Cognoscitivas y Lorge de el test el test numérica, relaciones y
Primaria I (1988) Desviación clasificaciones y conceptos
(CId) cuantitativos
Tests de Thorndike, Cociente 7 años Colectiva 60 min. No se No se También cuatro substests,
Aptitudes Hagen Intelectual indica en indica en adaptados en este caso a la
Cognoscitivas y Lorge de el test el test edad de 7 años
Primaria II (1988) Desviación
(CId)
Escalas (MSCA) McCarthy Índice De 2,5 45 min. No se De.70 a Valora Aptitudes
de (1996) General a Individual indica en .93 intelectuales
Aptitudes y Cognitivo 8,5 el test y Psicomotoras
Psicomotricidad (IGC) años
para Niños
K-ABC de Kaufman, Inteligencia De 2,5 Entre 60 Datos Cercanos Escalas de Procesamiento
evaluación para A.S. y cristalizada a Individual y 90 cualitati- a.80 cada simultáneo, Procesamiento
niños Kaufman, N.L fluida 12,5 min. vos test secuencial, Procesamiento
(1996) años mental compuesto y
Conocimientos

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3. LA EVALUACIÓN DE NIÑOS PEQUEÑOS

Los tests descritos hasta ahora tienen en la mayoría de los casos, casi como
único objetivo aportar una puntuación CI o identificar las aptitudes de los
escolares. A partir de aquí, se describen otros tests o escalas que permiten
conocer aspectos del desarrollo cognitivo y psicomotor. Algunos de ellos aportan
programas paralelos para que puedan alcanzarse las destrezas o habilidades
básicas que se suponen adquiridas en determinados momentos del desarrollo.
Esta forma de evaluación surge a medida en que se considera más necesario o
útil enseñar a los alumnos que obtener unas simples puntuaciones cuantitativas o
clasificadoras (Tabla 2).
Estos son mas apropiados para niños/as pequeños/as, en los que la
determinación de su nivel de desarrollo se suele averiguar mediante los llamados
“Baby-Tests” o Escalas de Desarrollo. Mediante éstas, no se obtiene el CI ni se
pronostica la inteligencia posterior, excepto en casos muy acusados de retraso. Sí
que se indica la edad de desarrollo con respecto a la edad cronológica del sujeto,
resultando útiles para establecer programas de estimulación o realizar una óptima
escolarización (Tabla 3).

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Tabla 3
Baby-Tests" o Escalas de Desarrollo

TESTS AUTORES VALORACION EDAD OBSERVACIONES
Test de Brunet- Brunet y Lézine Desarrollo Postural, De 0 a 61ª) de 1 a 30 meses.
Lézine (BL) (1998) Coordinación Oculo- años 2ª) de los 30 meses a los 5 años
Manual, Lenguaje, Relaciones Sociales y 3ª) de los 30 meses a los 6 años
Adaptación (forma nueva).
4ª) Escala de Visión
Inventario de Newborg., Stock, Desarrollo personal-social, adaptativa, De 0 a Diagnóstico de las posibles
Desarrollo de Wnek, motora, lenguaje y cognitiva. Va dirigida 8 años deficiencias o retrasos. Relación entre
Batelle Guildubaldi y Svinicki a niños de 0 a 8 años resultados de la prueba y esfuerzo
(1998) en su aplicación muy favorables
Tabla de Fernández, E, Socialización, Lenguaje y Lógica De 0 a Se incluyen signos de alerta, cuya
Desarrollo Fernández- matemática, Manipulación y Área 5 años presencia puede indicar la posibilidad
HAIZEA-LLEVANT Matamoros, Fuentes postural de alteraciones en el desarrollo
y
Guía Portage de Bluma y Reinaud General, Socialización, De 0 a Establecimiento de programa paralelo
Educación (1978) Lenguaje; Autoayuda, Cognición 6 años a la evaluación realizada
Preescolar y Desarrollo motor
Rueda del Enseñanza ECCA Motora gruesa, fina, perceptivo- De 0 a Se incluye en el Curso Estimulación
Desarrollo de (s.f) cognitiva, lenguaje y social 4 años Precoz y da lugar al establecimiento
Radio ECCA. de un programa paralelo a la
evaluación realizada

269

270 Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo II

4. LA EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA, EL PERFIL DE
PERSONALIDAD Y LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER

Los/as niños/as con altas capacidades pueden presentar problemas de conducta
asociados a una enseñanza que para ellos, como se ha indicado, resulta
repetitiva, poco novedosa y en definitiva poco motivadora.
El contenido de los problemas de conducta, asociado al perfil de
personalidad y la evaluación de estas áreas se ha tratado en el tema anterior, por
lo que ahora incidimos en la motivación para aprender.
La mayoría de las pruebas que se encuentran sobre motivación escolar
están incluidas como subescalas de tests que no tienen como primer objetivo la
valoración de la motivación. Otra dificultad es que un número considerable de las
mismas se dirigen sólo a alumnos/as adolescentes, y muy pocas a Educación
Primaria. Ejemplos son los Cuestionarios de Motivación de Rey, Hidalgo y
Espinosa (1989), la Escala sobre Motivación Escolar incluida en el texto de
Técnicas de Estudio de los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (1990),
el test Inventario de Técnicas de Estudio (ITECA) de García, Izquierdo y Sánchez-
Cabezudo (1988), los Cuestionarios de Manassero y Vázquez (1997), la Escala
Atribucional de Motivación de Logro (EAML) y la Escala de Motivación Académica
(EMA), etc.
La EAML valora factores como la motivación de interés, de tarea/
capacidad, de esfuerzo, de examen y de profesor/a. Esta formada por 22 ítems de
diferencial semántico. La EMA valora la motivación intrínseca y extrínseca. Esta
formada por ítems que reflejan las razones que justifican la asistencia a clase o al
el instituto. Ambas están dirigidas a alumnos/as de 16 y 17 años de edad y al
igual que las anteriores pueden ser adaptadas para los niveles más bajos.
En este punto y hasta ahora, se han citado escalas sobre motivación
dirigidas a adolescentes pues en Educación Primaria, como se dijo al principio, no
se encuentran cuestionarios cuyo objetivo principal sea valorar la motivación
escolar en dicha etapa. En general, cuando se encuentran, forman parte de
escalas que evalúan la adaptación escolar que suelen estar formadas por
subescalas que valoran la atención, los problemas de conducta, el autoconcepto,
etc., además de la motivación. Esto ocurre siempre en la mayoría de las pruebas
referidas a Educación Primaria, como podemos observar en los ejemplos que se
describen en la Tabla 4.
270


La Batería Psicopedagógica Evalúa consta de un grupo de tests y
cuestionarios de todas las áreas que se evalúan de forma general en ambientes
escolares: razonamiento, memoria-atención, niveles de adaptación, lectura,
escritura, aprendizajes matemáticos, etc. Estas incluyen para la Educación
Primaria las baterías que siguen.
Al Primer Ciclo de Primaria va dirigida la Batería Psicopedagógica Evalúa-2
(García y González, 1996a), al Segundo Ciclo de Primaria la Batería
Psicopedagógica Evalúa-4 (García y González, 1996b) y al Tercer Ciclo de
Primaria, la Batería Psicopedagógica Evalúa-6 (García y González, 1998).
Para el Educación Secundaria Obligatoria (ESO) encontramos la Batería
Psicopedagógica Evalúa-8 (García y González, 1998), la Batería Psico-
pedagógica Evalúa-9 (García y González, 1998) y la Batería Psicopedagógica
Evalúa-10 (García y González, 1998), para 2º, 3º y 4º de ESO respectivamente.
Las escalas que hasta ahora se han citado sobre motivación escolar tienen
en común el que informante es propio sujeto, es decir el alumno/a. En las Escalas
de desinterés o desmotivación por el estudio de Manga, Garrido y Pérez-Solís
(1997), existe un cuestionario para progenitores y otro para docentes. Las escalas
forman parte del instrumento Escalas de comportamiento infantil (ECI), y con ellas
se trata de evaluar la atención y motivación, déficit de atención y dificultades de
aprendizaje de niños/as de Educación Primaria. Los autores de esta escala
eligieron el percentil 93, como punto de corte para casos clínicos en cada una de las
cuatro escalas de profesores y de padres.
Las Escalas de lugar de control en situaciones académicas (ELC-A) y las
Escalas de lugar de control en situaciones interpersonales (ELC-I) para niñosy niñas
y adolescentes (Godoy, Naranjo, Esteve y Silva, 1993) parten de las teorías de
aprendizaje social de Rotter (1966) y de la teoría motivacional de Weiner (1979).
Para el primer autor la conducta de los sujetos está en función del refuerzo recibido,
a lo que añade que para predecir el comportamiento es necesario atender a
expectativas de control del refuerzo y al valor subjetivo del mismo. Por su parte,
Weiner, expresa en su teoría que la motivación está directamente relacionada con
las atribuciones causales que establece el propio sujeto.
Estas dos escalas se insertan en la batería EPI y en concreto de las escalas
referidas a lugar de control nos interesa más la escala ELC-A, ya que valora
situaciones académicas, aunque ésta se completa con la de situaciones
interpersonales y juntas aportan resultados globales. La escala ELC-A valora
271


Internalidad-externalidad, para resultados positivos y negativos y controlabilidad,
también, para resultados positivos y negativos y va dirigida a alumnos/as de
Primaria, Bachillerato y Formación Profesional (Tablas 4 y 5).

272


Tabla 4
Tests o Escalas Cuestionarios sobre motivación para aprender (adolescentes)

TESTS O ESCALAS AUTORES EDAD O NIVEL OBJETIVOS OBSERVACIONES
EDUCATIVO
Cuestionarios de Motivación Rey, Hidalgo y Adolescentes Valorar el nivel de interés y En general, no pueden
Espinosa (1989) gusto por el trabajo utilizarse en Educación
Escala sobre Motivación Equipos de 6º de Primaria y Identificar los propios Primaria porque van dirigidas a
Escolar Promoción y primer Ciclo de ESO intereses del alumno niños a partir de los doce años
Orientación Educativa
(1990)
Inventario de Técnicas de García, Izquierdo y A partir de los 12 Valorar la motivación como La escala de motivación es una
Estudio (ITECA) Sánchez- Cabezudo años desencadenante de impulsos de las áreas que se evalúan en
(1988) este inventario
Escala Atribucional de Manassero y Vázquez Considerar una evidencia de
Motivación de Logro (1997) la importancia de la
(EAML) atribución causal en la
motivación
Escala de Motivación Considerar una evidencia de Se evalúa la motivación
Académica (EMA) la importancia de la intrínseca, la motivación
motivación académica extrínseca y una variable total
que es la suma de la ambas
Batería Psicopedagógica García y González Alumnos 2º, 3º y 4º Valorar la percepción de los Se evalúan los niveles de
Evalúa (Niveles 8-9 y 10). (1998) de ESO alumnos y el grado de Adaptación personal, familiar,
Subescala niveles de atracción o rechazo hacia las escolar y habilidades sociales.
adaptación tareas escolares

Tabla 5

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Tests o Escalas Cuestionarios sobre motivación para aprender (Educación Infantil y Primaria)

TESTS O ESCALAS AUTORES EDAD O NIVEL OBJETIVOS OBSERVACIONES
EDUCATIVO
Batería Psicopedagógica García y González Alumnos de 1er. Las escalas de actitud/
Evalúa-2 ( Adaptación- (1996a) Ciclo de Primaria motivación se incluyen en
Escolar) los cuestionarios sobre
Valorar la percepción de adaptación escolar. Éstos
Batería Psicopedagógica García y González Alumnos de 2º Ciclo los alumnos y el grado de contiene además otros
Evalúa-4 (Niveles de (1996b) de Primaria atracción o rechazo hacia aspectos como son
adaptación) las tareas escolares autocontrol y autonomía,
Batería Psicopedagógica García y González Alumnos de 2º Ciclo conductas prosociales y
Evalúa-6 (Niveles de (1998) de Primaria autoconcepto y autoestima
adaptación)
Evaluación Manga, Garrido y Valorar la atención y Tanto en el cuestionario
comportamental infantil Pérez-Solís (1997) motivación, déficit de para profesores como en el
(ECI) Escalas de atención y dificultades de de padres se oferta un
profesores o tutores aprendizaje punto de corte normativo
(Anexo 1) De 7 a 10 años para cada una de las áreas
Evaluación Manga, Garrido y evaluadas y para el total,
comportamental infantil Pérez-Solís (1997) teniendo además en cuenta
(ECI) Escalas de padres las diferencias de género
(Anexo 2)
Escala de lugar de Godoy, Naranjo, Alumnos de EGB, Valorar la motivación Parte de las teorías de
control en situaciones Esteve y Silva BUP y FP desde la perspectiva de aprendizaje social de Rotter
académicas (ELC-A) (1993) las atribuciones causales (1975) y de la teoría
motivacional de Weiner
(1978).

274

Tema 10. Niños y niñas con Sobredotación Intelectual

5. LA EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD Y LA DETECCIÓN DE ESCOLARES
CON ALTAS CAPACIDADES

Sin profundizar en el tema de creatividad, haremos por su relevancia un breve
apunte del enfoque cognitivo de la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg
(1993) que combina la cognición y el contexto para explicar la inteligencia humana
y su desarrollo.
La denominación de triárquica se debe a que está formada por tres
subteorías: Componencial, Experiencial y Contextual.
A) Subteoría componencial hace referencia a la inteligencia académica.
La inteligencia académica es la que miden los tests tradicionales. En su
obra Inteligencia exitosa, Sternberg (1997) hace una crítica exhaustiva de los
mismos y expresa la ineficacia de una alta puntuación en los tests tradicionales si
esta medida no se combina con las que puedan obtenerse en inteligencia práctica
y creativa.
B) Subteoría experiencial explica la inteligencia creativa y se refiere a la
capacidad de insight en la solución de tareas novedosas y la automatización de la
información.
Se pone en funcionamiento cuando la persona debe enfrentarse a tareas
nuevas que le va a exigir la puesta en escena de los componentes de adquisición
(codificación, combinación y comparación selectiva). Con el paso del tiempo, se
va adquiriendo experiencia con lo que se termina por automatizar las tareas que
inicialmente se resistían. Los pasos que se dan son: el hacer frente a tareas
nuevas y la interiorización de lo aprendido y su automatización.
C) Subteoría contextual que expresa el significado de la inteligencia práctica, o a
la forma en que la inteligencia opera en situaciones reales y es aplicada a la
experiencia con la finalidad de conseguir la adaptación al ambiente, la selección
de ambientes alternativos así como la modificación del contexto actual
introduciendo en el mismo las mejoras necesarias para hacerlo compatible con las
necesidades y deseos.
Así, para Sternberg estas tres formas de inteligencia son necesarias en
general y de forma específica (académica, creativa o práctica) en cada contexto y
según las especificad de las diferentes tareas o problemas a resolver.

275


Una vez hecha esta referencia a las teorías de Sternberg pasamos a
describir las diferentes pruebas que valoran la creatividad, aunque se aprecia que
existe un número reducido de las mismas, nada comparable a la abundancia en
otra áreas como capacidad intelectual, personalidad, adaptación, motivación, etc.
que hemos descrito.
El test clásico de Evaluación de la creatividad de Torrance (1974) consta
de dos partes: una figurativa y otra verbal. Se compone de una gran variedad de
preguntas tanto verbales como gráficas y se pide del alumno que sea lo más
original posible en sus respuestas.
En castellano, encontramos las pruebas Inteligencia Creativa (CREA) de
Corbalán, et al. (2003) cuya aplicación puede ser individual y colectiva (de 10 a 20
min.). Va dirigida a todas las edades y valora la creatividad utilizando como
medida la capacidad del sujeto para elaborar preguntas a partir de un material
gráfico suministrado.
La Prueba de Imaginación Creativa (PIC) de Ancillo, Artola, Barraca,
Mosteiro y Pina (2004), evalúa la Elaboración, Flexibilidad, Fluidez, etc. como
factores que forman parte de la creatividad. A través de estas variables, se
obtiene una medida de Creatividad gráfica y otra de Creatividad narrativa, y con
éstas a su vez una puntuación global en Creatividad. La aplicación puede ser
tanto individual como colectiva; puede emplearse unos 40 min. en su aplicación y
sirve para infantes de entre 3º y 6º de Primaria.
La Evaluación de la creatividad (TAEC) de Torre (1991) es un test gráfico-
inductivo de complexión de figuras, de aplicación individual y colectiva que se
puede utilizar desde la edad de preescolar hasta la adulta. La valoración puede
ser de forma cualitativa o cuantitativa. “Ideado inicialmente para evaluar el control
de la tensión al cierre, permite valorar asimismo los factores de originalidad,
elaboración. fantasía, conectividad, alcance, expansión, riqueza, habilidad grafica,
morfología de la imagen, estilo” (p.14).
El Test de Creatividad de Arocas, Martínez, F., Martínez, P. y Regadera
(2002), lo consideramos idóneo por sus cualidades en cuanto a facilidad y acierto
para la detección de la creatividad en nuestros escolares.

276


5. MEDIDAS EDUCATIVAS PARAS ESCOLARES CON ALTAS CAPACIDADES

Como principio en cuanto a medidas educativas insistimos en que éstas deben
aplicarse de forma personalizada y considerando cada caso con toda la atención
necesaria.
Parte de estas medidas vienen determinadas, en Andalucía en el Decreto
147/2002 de 14 de mayo por el que se establece la ordenación de la atención
educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
asociadas a sus capacidades personales. En el Boletín Oficial Junta Andalucía Nº
58, 18 de Mayo 2002 y desde la Administración Central por el REAL DECRETO
943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la
duración de los diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos
superdotados intelectualmente en BOE de 31/07/2003 - Sección I.
Una de las medidas del BOE, se refiere a la flexibilización o lo que se
conoce como aceleración. En este punto se expresa que “es necesario establecer
las condiciones para flexibilizar la duración de los distintos niveles y etapas del
sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente, determinar el
procedimiento de solicitud y de acreditación administrativa” (p. 29781).
Así en el CAPÍTULO II (7.1) se muestra que
La flexibilización de la duración de los diversos niveles, etapas y grados
para los alumnos superdotados intelectualmente consistirá en su
incorporación a un curso superior al que le corresponda por su edad. Esta
medida podrá adoptarse hasta un máximo de tres veces en la enseñanza
básica y una sola vez en las enseñanzas posobligatorias. (p. 29782)
En Andalucía solo sin embargo “la reducción máxima aplicable en una
etapa educativa no podrá ser superior a un curso escolar”, además en todos los
casos, la aceleración se aconseja cuando los escolares manifiestan además de la
sobredotación, competencia curricular suficiente y madurez psicológica para estar
con los niños de otras edades.
Otra de las medidas que se proponen es la adaptación curricular. En
Andalucía en la Orden 13/7/94 del BOJA 19/8/94 se desarrolla el Procedimiento

277


de diseño, desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares que básicamente
consiste en la acomodación de los contenidos del currículo a la diversidad de los
escolares que lo necesiten. Estas pueden ser significativas y no significativas,
según el grado, intensidad o extensión en la supresión, ampliación o modificación
de los mismos. Es preciso dejar claro que no todos los alumnos con
sobredotación o con alguna otra necesidad educativa específica debe tener
obligatoriamente adaptación curricular, pues ésta es una medida educativa que se
toma en los casos necesarios y cuando se han agotado otras vías, como son por
ejemplo el refuerzo educativo o la atención individualizada.
En cuanto al agrupamiento para Blanco, Ríos y Benavides (2004)
La forma de organizar la enseñanza de los niños superdotados o con
talento ha seguido un patrón similar a la de los niños con discapacidad. Las
diferentes opciones que coexisten en muchos países son: escuelas
especiales para estos alumnos, grupos especiales en la escuela común a
tiempo total o parcial y la atención individualizada en el aula común.
En los últimos años, la existencia de centros especiales ha sido criticada
por ser elitista y segregadora (Genovard y Castelló 1990). Además, resulta
incompatible con la tendencia mundial de avanzar hacia el desarrollo de
escuelas inclusivas que acojan a todos los niños y niñas de la comunidad y
den respuesta a la diversidad de sus necesidades educativas. (p. 52)
Otra de las posibilidades para la atención a estos niños y niñas es la de
compactar el currículo. Según Blanco, Ríos y Benavides (2004) con esta medida
se pretende prescindir de las enseñanzas que puedan ser repetitivas o de
refuerzo para otros alumnos con el fin de dejar tiempo o posibilidades para el
enriquecimiento curricular que básicamente consiste en “ampliar la estructura de
los temas y contenidos abordándolos con un nivel mayor de abstracción y de
complejidad “ (p. 55).
Estas disposiciones pueden llevarse con más facilidad si la metodología
adoptada permite las agrupaciones flexibles y los trabajos personalizados. En
caso de estas condiciones y como ejemplo, se les podría encargar tareas de
tutorización de los que tiene dificultades de aprendizaje o tareas de investigación
en algunos temas específicos para aportar al grupo. Estas tareas sería un ejemplo
de actividades en lo que se conoce como aprendizaje cooperativo.

278


Anualmente el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte convoca ayudas
para estos alumnos. Para optar a las mismas el requisito previo es que estos
alumnos hayan sido calificados como escolares con sobredotación. En Andalucía
el procedimiento incluye los siguientes trámites y/o documentos:
Solicitud de la Dirección del Colegio, informe del Equipo Docente,
coordinado por el Profesor/a tutor/a del escolar, informe psicopedagógico del
EOE, propuesta concreta de modificación curricular firmada por el Director del
Centro, que contendrá los objetivos, contenidos, criterios de evaluación que se
proponen y las opciones metodológicas que se consideran adecuadas,
documento en el que conste la conformidad de los tutores legales, .informe de la
Inspección educativa, Resolución de la Dirección General de Renovación
Pedagógica. Algunos de los documentos diseñados para estos trámites se
encuentran en la Web, del EOE de Antequera:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~29070076/.

279


6. ORIENTACIONES PARA LOS FAMILIARES DE ESCOLARES CON ALTAS
CAPACIDADES

Una primicia de la que partimos en los diferentes capítulos de este texto es
que los diferentes principios educativos que se aplican a todos los niños, en
general, son también convenientes para los niños con sobredotación, teniendo en
cuenta las necesidades específicas de cada grupo. Por esto parte de las
orientaciones que se han descrito en algunos de estos temas son válidas también
para éste.
Entre las orientaciones para los padres comenzamos por la detección de la
sobredotación. Cuando los progenitores detectan en sus críos las altas
capacidades es conveniente que éstos sean valorados por profesionales
cualificados y con experiencia en este área con el objetivo de servirse cuanto
antes de los recursos educativos necesarios. Esta identificación es fiable a partir
del final del 2º año.
Una vez que han sido diagnosticados aceptar las orientaciones
convenientes al respecto. En educación es frecuente rechazar la opinión de los
expertos entre otros motivos porque las diferentes formas educativas o
tratamientos no producen resultados evidentes, fácilmente contrastables o
inmediatos.
Si la detección se lleva desde el entorno escolar, atender y colaborar como
es usual en las actividades que se acuerden tanto por la familia como por los
profesionales.
En la atención temprana es conveniente en todos las casos, es decir en
sobredotación y enseñanza regular, estimular la curiosidad y favorecer las
cualidades innatas. Crear ambientes enriquecedores donde haya posibilidades de
experimentar y aprender, procurando que instruirse o aprender sea agradable. No
debemos forzar los aprendizajes ni sobrecargar de estímulos, pues no se trata de
ganar ninguna carrera sino de desarrollar cada uno nuestras propias posibilidades
o talentos, observando y aceptando las diferencias tanto positivas como negativas
en nuestros hijos.
Para CREENA (1997) no es conveniente calificar a los niños con etiquetas
como “eres superdotado”, “eres distraído”, etc. y menos aún justificar su

280


conductas inadaptadas asociándolas a estas estimaciones, especialmente en las
primeras edades cuando aún no es posible detectar de forma fiable la
sobredotación.
No tener esto en cuenta puede originar en los padres excesivas
expectativas que a su vez, provoquen en sus hijos: - Un excesivo nivel de
exigencia, "tener que ser siempre el mejor- Un afán de perfección que le
impida tolerar el cometer fallos y errores.- Un sentimiento de fracaso,
porque a pesar de su esfuerzo no alcanza el nivel que los demás esperan
de el. (p.6)
En todos los casos un buen principio es evitar compararlo con otros, sino
más bien ayudarles a aceptar las diferencias tanto positivas como negativas.
Cultivar sus intereses (pintura, música, natación…etc. ) fuera del aula pero
sin sobrecargarlo con actividades que puedan producir situaciones estresantes.
Es preciso contrastar con los profesionales tanto en el colegio como en las
diferentes asociaciones, pidiendo el asesoramiento adecuado sobre los recursos
disponibles y ofertando nuestra colaboración según nuestras posibilidades (Tabla
1).

281


Tabla 1

Cómo pueden ayudar los padres y las madres

Artiles et al. (2006)

282


Referencias
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programa de 0 a 5 años. Diputación Provincial de Málaga: Centro de
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familias: Orientaciones para conocer y atender al alumnado con altas
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Disponible en World Wide Web:
www.educa.rcanaria.es/altascapacidades/documentos/Guia_orientacion_fa
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(WISC-R). (9ª. ed.). Madrid: TEA.
Wechsler, D. (1981). WPPSI: Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar
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Madrid: TEA.
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TEA (1996). PMA: Aptitudes mentales primarias / Departamento I+D de Tea
Ediciones (9a. ed.); [elaborado a partir de los trabajos de L. L. Thurstone y
Th. G. Thurstone por el Departamento de Psicología Experimental del CSIC
(Madrid)]. TEA.

286


LECTURAS RECOMENDADAS

Consejería de Educación y Ciencia Junta de Andalucía (2001). Guía para la
atención educativa a los alumnos y alumnas con sobredotación intelectual.
Sevilla: Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Dentro
de la Colección de Recursos Educación Especial, esta guía va dirigida a la
atención a alumnos y alumnas que presentan sobredotación intelectual.
Este documento se obtiene también on-line en la pág. de Averroes.
Generalitat Valenciana (2002) Orientaciones para la Evaluación Psicopedagógica
del alumnado con Altas Capacidades. Valencia Dirección General de
Enseñanza, Publicaciones
Trujillo, S. (1995). Los niños superdotados. En A. M. Muñoz, Bases para la
intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo. Universidad de
Málaga.

287


LINKS

http://www.asociacion-aest.org/
Asociación Española para Superdotados y con Talento. Acceso libre a la Revista
La Estación
***
http://www.centrohuertadelrey.com/
El Centro "Huerta del Rey" es considerado pionero y singular en la atención al
desarrollo del alumno superdotado
***
http://gema.comadrid.es/inforjoven/index.htm
Página de Inforjoven (Portal especializado en información juvenil)
***
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portada.jsp
En el menú de la derecha entrar en Guías y Publicaciones, después en
Catálogo de publicaciones relacionadas con el alumnado con Necesidades
Educativas Especiales
***
Asociación para el desarrollo y orientación del sobredotado de Sevilla "ADOSSE"
http://www.adosse.org/carac.asp

288


AUTOEVALUACIÓN

TEMA 10

1 La precocidad considerada por sí sola es similar a sobredotación V F
intelectual
2 La mayoría de los superdotados son también precoces V F
3 Aproximadamente el 5´2 % de la población cumple el criterio de V F
sobredotación intelectual
4 El término prodigio se refiere a aquellos niños o niñas que realizan una V F
obra de gran agudeza que repercute en la humanidad y que perdura
en el tiempo
5 Los profesores/as tienen a veces, mas dificultades que otros grupos, V F
como progenitores e iguales para la detección de la sobredotación
6 La disincronía en los superdotados/as significa un desarrollo desigual V F
en las diferentes áreas del mismo
7 Existe una correspondencia total entre precocidad en el desarrollo V F
evolutivo y sobredotación,
8 Para el diagnóstico de la sobredotación son útiles destacar aquellos V F
tests cuyo techo es más alto, como el test de Stanford-Binet
9 Los tests de aptitudes nos pueden dar un perfil en las diferentes áreas V F
del conocimiento con el objetivo de diferenciar los escolares
superdotados de los talentosos
10 Según Sternberg podemos distinguir entre inteligencia creativa, V F
académica y práctica
11 El test de Evaluación de la creatividad de Torrance (1974) está V F
compuesto de propuestas verbales y gráficas
12 La Evaluación de la creatividad (TAEC) de Torre (1991puede hacerse V F
de forma cualitativa pero no cuantitativa.
13 Los alumnos con sobredotación o con alguna otra necesidad V F
educativa específica debe tener obligatoriamente una adaptación
curricular
14 La identificación de la sobredotación no es fiable si el niño o niña sólo V F
tienen alrededor de los 3 años
15 La Batería Psicopedagógica Evalúa (García y González, 1996), consta V F
de un grupo de tests y cuestionarios de las áreas que se evalúan de
forma general en ambientes escolares

Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Solución F V F F V V F V V V V F F F V

289

Tema 10

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