Pacto pela Alfabetização na Idade Certa - Oitavo encontro - Secretaria Municipal de Marília - SP

1. Programa Pacto pela Alfabetização
na Idade Certa
PNAIC - 2013

2. De forma geral, podemos dizer que “ensinar
gêneros”, nos últimos anos, virou a chave mágica para
resolver grande parte dos problemas do ensino de
língua materna; principalmente por ser um conceito
que possibilita uma concepção de língua mais ampla e
integra os principais eixos do ensino: leitura, produção
e análise linguística. Todavia, parece-nos que ainda
estamos procurando entender o que significa
realmente “ensinar gêneros”, e se é possível
(FREEDMAN e MEDWAY, 1994 a), pois apesar de várias
propostas de caráter aplicado ainda temos várias
pedras no meio do caminho. (grifo nosso)

3. Diante disso, parte-se do princípio de que
ensinar os gêneros na escola é tornar o aluno
participante do processo de interlocução e
protagonista na recepção e produção de textos,
adequados a cada situação social. Isso porque toda
a manifestação verbal se dá sempre por meio de
textos realizados em algum gênero, que é, na
verdade, um texto que se encontra na vida diária
de cidadãos diversos e que apresentam padrão
sociocomunicativos, tais como: telefonema,
sermão, carta comercial, bilhete, reportagem,
notícia, horóscopo, piada, relato, etc.

4. Como ensinar os gêneros?
Na literatura, são apresentadas muitas
sugestões de como trabalhar / ensinar
gêneros textuais na sala de aula. Mas, será
que estão surtindo o efeito desejado?

5. Já Geraldi (2003, p. 160) explica que para
assumir-se como locutor efetivo na escola
implica que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a
dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a
dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto
sujeito que diz para quem diz (o que implica
responsabilizar-se, no processo, por suas falas).

6. Entende-se, então, que explorar apenas
as características de cada gênero (carta tem
cabeçalho, data, saudação inicial, despedida
etc.) não faz com que ninguém aprenda a,
efetivamente, escrever uma carta. Falta
discutir por que e para quem escrever a
mensagem. Afinal, quem vai se dar ao
trabalho de escrever para guardá-la? Essa é a
diferença entre tratar os gêneros como
conteúdos em si e ensiná-los no interior das
práticas de leitura e escrita.

7. No desenvolvimento da pesquisa, constatou-se
que, em relação às atividades propostas em sala de aula
em torno do ensino dos gêneros:
i Há falta de autenticidade nos textos produzidos em
sala de aula. (pode-se citar a tão atual chamada
ficcionalização)
ii O aluno fica descaracterizado como sujeito, visto que
apenas reproduz o que o professor solicita ou transmite
em sala de aula, tornando-se desmotivado no momento
de elaborar suas produções textuais.
iii As produções de textos não são veiculadas para fora
da sala de aula (falta de um leitor real).
iv O professor apenas executa o papel de corretor dos
textos.

8. Do oral para o escrito
Do informal para o formal

9. Relato – Plano do professor
• Decidir como será o meio de circulação do
texto (o mais apropriado para o gênero em
questão);
• Organizar Parâmetros da produção:
• Quem? Cada aluno da sala
• Para que? Para ele mesmo, como um registro
da vivência realizada;
• Por quê? Porque a documentação por meio de
relato
permite-lhe
sistematizar
os
conhecimentos adquiridos.

10. Cada gênero textual fornece diferentes indícios linguísticos,
nos vários níveis, para a construção do sentido do texto.
Destacamos aqui dois níveis: o da superestrutura (interna) e
o da linguística do texto.
Estrutura: título; dois blocos de texto (condições nas quais se
realiza o experimento e descrição do processo observado);
figuras (que podem ou não acompanhar o relatório).
Linguística textual: presença de advérbios de tempo e de
numerais ordinais (exemplos: antes de, depois de, em
primeiro lugar, etc.); indícios dos tempos e pessoas verbais
(comumente a primeira do plural).

11. Título
Subtítulo (O que fizemos)
Parágrafos
Parágrafos
Parágrafos
Subtítulo (O que observamos)
Parágrafos
Parágrafos

12. Sequência didática:
• Comparar o texto escrito pelo aluno com um
texto de referência.
• Ler e analisar coletivamente quanto a
estrutura interna;
• Fazer individualmente os acréscimos quando
necessário;
• Realizar auto-avaliação após reescrita do
texto.

13. Ficha de auto-avaliação
Fiz meu texto conforme esquema do relato?
Utilizei expressões próprias para indicar a
sequência das ações?
Utilizei o tempo do passado para relatar os
fatos?
Mantive os verbos na primeira pessoa do plural
(nós)?
Fiz o relato conforme a sequência de fatos
ocorridos na viagem?
Sim / Não

14. Retomando ...
Desde o início do processo de aprendizagem – aprender a
questionar textos integrais em vez de decifrá-los sílaba a
sílaba, frase a frase.
Jolibert e seus colaboradores (1994) utilizam sete
níveis de competências linguísticas, nas sessões de leitura,
como indícios importantes para a construção do sentido do
texto.
Esses níveis, em constante interação entre si, são
“descobertos” pelas crianças, quando elas estão diante de
um escrito para o qual buscam um sentido.

15. Não se trata, para o aprendiz-leitor, de analisar o texto a partir
desses “sete pontos de vista” linguísticos e, tampouco, para
pedir que sejam analisados como numa sequência de gramática
explícita! Trata-se, para o leitor:
• de localizar no texto as marcas, as pistas, as manifestações,
em suma os indícios deixados no texto por esses sete níveis
de operações linguísticas;
• de coletá-los como informações que o leitor vai processar
para construir o sentido do texto. (JOLIBERT, 1994, p. 144145).

16. Fontes:
• http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/pt/arqui
vos/sielp2012/1548.pdf
Textos de base:
1- KAUFMAN, A. M. e RODRÍGUEZ, M. E. Escola,
leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1995.
2- JOLIBERT, J. (Org.) Formando crianças leitoras.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. vol. 1.