Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo

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INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA EN
LOS TRASTORNOS
DEL DESARROLLO
Resolución de casos prácticos a través del
enfoque sociocultural

Rafael López Azuaga
Universidad de Cádiz

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Índice

Introducción.........................................................................................................4

1-El enfoque sociocultural de Intervención Psicopedagógica..............................6

1.1-Diagnóstico e intervención con alumnos...............................................6

1.2-La función simbólica y los modelos de
pensamiento...........................11

1.3-Cooperación de la familia en el diagnóstico e intervención.................14

1.4-Esquema que aplicaremos en los casos prácticos..............................17

2-Resolución de casos prácticos.......................................................................20

2.1-Síndrome de Down (1).........................................................................21

2.2-Problemas de lenguaje........................................................................25

2.3-Parálisis cerebral.................................................................................30

2.4-Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)................34

2.5-Alumno con escasa motivación para estudiar.....................................38

2.6-Déficit visual.........................................................................................42

2.7-Problemas afectivos y de conducta en el aula....................................46

2.8-Problemas para comunicarse (1).........................................................50
.
2.9-Problemas de lenguaje (2)...................................................................54

2.10-Fobia a la oscuridad..........................................................................58

2.11-Dislexia..............................................................................................62

2.12-Alumno inmigrante que no domina su lengua de acogida.................66

2.13-Problemas afectivos y de conducta en el aula (3).............................70

2.14-Problemas para comunicarse
(2).......................................................75

2.15-Escasa motivación para estudiar (2).................................................80

2.16-Déficit auditivo...................................................................................81

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2.17-Dislexia..............................................................................................88
2.18-Déficit de atención e hiperactividad
(2)..............................................91

2.19-Problemas de concentración.............................................................95

2.20-Necesidades de apoyo generalizado................................................98

2.21-Necesidades de apoyo generalizado (2).........................................102

2.22-Mutismo selectivo............................................................................106

2.23-Dislexia (3).......................................................................................111

2.24-Sujeto con problemas psicológicos específicos..............................116

2.25-Síndrome de Down (2).....................................................................124

2.26-Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (3).......................129

2.27-Niña distraída...................................................................................134

2.28-Epilepsia..........................................................................................139

3-Conclusiones................................................................................................144

Referencias bibliográficas y webgráficas.........................................................145

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Introducción

En este libro no presentamos las teorías positivistas que podemos encontrar
en numerosas publicaciones. Durante los últimos años, el diagnóstico e
intervención en los centros educativos ha estado basado en el “modelo del
déficit”. Se parte siempre de que el sujeto tiene un problema específico y que
hay que intervenir sobre él, muchas veces sin diagnosticar el origen o el gran
motivo que origina sus dificultades. Además, se piensan muchos que toda
persona, por tener una “etiqueta”, es decir, una discapacidad o trastorno
específico (déficit visual, discapacidad intelectual, Síndrome de Down, trastorno
generalizado del desarrollo, discapacidad motora, etc), automáticamente
tendrán una serie de problemas “estándar”. Generalizamos las posibilidades de
unos sujetos sin preocuparnos por averiguar sus verdaderas potencialidades y
dificultades. Establecemos relaciones “causa-efecto” entre lo que le sucede, sin
intentar descubrir si hay otras causas que provocan sus dificultades o si aquello
a lo que llamamos “efecto” también influye en la producción de aquello a lo que
llamamos “causa”.

En este libro, exponemos un modelo de intervención psicopedagógica
alternativo al que utilizamos en la actualidad. Se trata del “enfoque
sociocultural”, basado en las teorías interaccionistas de Vygostky. Los seres
humanos, para aprender a desarrollar una serie de habilidades y
conocimientos, tienen que interaccionar con su entorno. La interacción continua
y la retroalimentación que vaya recibiendo le permitirán favorecer su desarrollo,
independientemente de la caracterización que presente. Las relaciones
interpersonales que tenga con otras personas serán muy importantes para
ayudarle a desarrollar habilidades que, de manera autónoma, no era capaz de
llevarlas a cabo. Al principio esas habilidades se encuentran en una “zona de
desarrollo próximo”, en la cual, con la ayuda de otras personas, puede
aprender a desarrollar una habilidad (por ejemplo, cortar un papel con unas
tijeras). Poco a poco, el sujeto será capaz de realizar esa actividad por sí sólo,
sin necesitar a esa persona (será capaz de cortar un papel con unas tijeras sin
ayuda de nadie). Decimos que ahora el sujeto, en relación con esa habilidad,
se encuentra en una “zona de desarrollo real”.

En cierta medida, intentamos que este enfoque siga los principios de la
educación inclusiva. Este modelo, presentado en la Declaración de Salamanca
en 1994, plantea un modelo de escuela para todos, en la cual se favorezca la
inclusión de todos los alumnos y se parta de sus potencialidades e intereses, y
se atiendan sus necesidades. Apoya que todo el alumnado deba permanecer
escolarizado en sus aulas ordinarias aprendiendo junto a sus compañeros, con
un currículum similar. Todos deben trabajar los mismos contenidos y participar
en las mismas tareas, en las cuales los compañeros se ayuden entre ellos a
desarrollar los conocimientos y habilidades, a través del “aprendizaje
cooperativo”. El profesorado atendería también a los alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo y cooperaría con los especialistas, los cuales
se encontrarían dentro del aula, aunque apoyamos que, en horario
extraescolar, pueda asistir a un aula de apoyo con especialistas, para así no
perjudicar su asistencia y rendimiento en las asignaturas. Las familias también
tienen un papel fundamental, las cuales deben cooperar con los profesionales

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del ámbito educativo en la intervención que reciben sus hijos y aportar su punto
de vista, datos relevantes e incluso participar en la organización, gestión y
funcionamiento de los centros educativos. También se apoya la intervención de
profesionales de otras instituciones de la sociedad, las cuales aportarían sus
conocimientos y habilidades específicas para favorecer el desarrollo de los
alumnos.

Podemos encontrar numerosas publicaciones dedicadas a la educación
inclusiva y a Vygostky, al igual que hay muchas más publicaciones dedicadas a
los trastornos del desarrollo. En ellas podemos encontrar los aspectos
psicopedagógicos de las personas que presentan estos trastornos y unas
orientaciones estándar para su intervención, pero fundamentalmente basadas
en el positivismo y en el “modelo del déficit”. En esta publicación expongo una
serie de casos prácticos diversos, pertenecientes a diferentes casos de
trastornos del desarrollo que podemos encontrarnos en nuestras aulas, aunque
cada uno de ellos con sus características específicas. No son unos casos
prácticos para que sirvan de “recetario”. Son casos prácticos cuya intención
consiste en que los docentes o aspirantes a la docencia aprendan a saber
analizar un caso real que puedan encontrarse en su aula y recoger los datos
necesarios para posteriormente realizar una serie de hipótesis que le lleven a
plantear una serie de criterios de intervención, basados en las teorías
interaccionistas. Cada docente se encontrará alumnos con características
específicas, nunca encontraremos un alumno que sea idéntico al cien por cien
que otro alumno.

Con todas estas reflexiones no estoy insinuando que se deban rechazar las
teorías positivistas. Todas estas teorías significaron un avance muy importante
en el diagnóstico e intervención ante los trastornos del desarrollo. Simplemente
deben ser un punto de partida para avanzar hacia un modelo alternativo. Por
ello, recomiendo que consulten todas aquellas publicaciones existentes sobre
trastornos del desarrollo y anoten las características y aquellas orientaciones
que recomienden para la intervención con estos sujetos. Cuanto más lean,
mucho mejor, más variedad de ideas tendrán para que podamos, cada uno de
nosotros, crear nuestros propios criterios de intervención. Tampoco no descarto
leer publicaciones referidas a la educación inclusiva y al aprendizaje
cooperativo, sobre todo propuestas de tareas y técnicas para favorecer el
aprendizaje cooperativo entre los alumnos.

Para empezar, desarrollo un capítulo con las bases conceptuales de este
modelo y las pautas que se deben seguir para llevar a cabo el análisis de un
caso real. Posteriormente, desarrollo 28 casos prácticos, todos ellos reales
pero conservándose el anonimato, en los que aplico el modelo sociocultural. El
principal motivo por el que he decidido publicar todos estos casos prácticos es
debido a las muchas quejas que he recibido de alumnos de psicopedagogía
que estudiaron este método, en los cuales se quejaban de que no encontraban
publicaciones con ejemplos de casos prácticos y resoluciones que les sirvieran
de orientación para plantear su propia dinámica de trabajo. Termino con las
conclusiones de este trabajo y las principales referencias bibliográficas que he
utilizado. Sin más, espero poder satisfacer sus necesidades con esta
publicación.

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1-El enfoque sociocultural de Intervención
Psicopedagógica

En este capítulo desarrollaremos el marco teórico correspondiente al
enfoque sociocultural. Comienzo desarrollando un apartado en el que describo
las bases conceptuales del diagnóstico e intervención con alumnos partiendo
de este enfoque. En un segundo apartado, defino algunos conceptos clave que
hay que tener en cuenta a la hora de analizar la caracterización del sujeto,
como la función simbólica. En un tercer apartado, analizo la importancia de la
colaboración de las familias en el proceso de diagnóstico e intervención de sus
hijos. Finalmente, explico cómo se realiza el análisis de un caso práctico
basado en este modelo.

1.1-Diagnóstico e intervención con alumnos

Cada uno de nosotros presentamos una caracterización específica, con
nuestras potencialidades y dificultades, en cualquiera de los niveles existentes
(social, cognitivo, afectivo, conductual, etc). Para saber cómo intervenir ante un
sujeto, tenemos que conocer esta caracterización, mediante observación y
análisis, utilizando además la comunicación como instrumento fundamental.
Podemos decir que tenemos que “investigar” acerca del sujeto, ver cómo
trabaja y responde ante los estímulos que recibe, para así poder realizar un
diagnóstico que nos lleve a planificar un proceso de intervención
psicopedagógica para favorecer el desarrollo del sujeto. Para analizar su
caracterización y planificar su intervención, tenemos que tener en cuenta una
serie de niveles de análisis psicológicos (interpsicológico e intrapsicológico)
que más adelante mencionaremos.

Como profesionales del ámbito educativo, el diagnóstico de las
potencialidades y necesidades del alumnado son fundamentales para llevar a
cabo un proceso de intervención que favorezca que el alumnado aprenda y se
desarrolle positivamente, de cara a tener las mismas oportunidades que sus
compañeros y favorecer su transición a la vida cotidiana. Para realizar el
diagnóstico, sugiero partir del enfoque del “diagnóstico alternativo”. La
intervención psicopedagógica cumpliría las siguientes características:

 No tenemos en cuenta solamente el producto de todo el proceso, sino
todo el proceso evolutivo que ha seguido: punto de partida, avances,
dificultades,...modificando posteriormente el diseño de intervención a
raíz de los resultados.
 Tenemos en cuenta todo lo que pueda influir sobre el sujeto, no
solamente su caracterización a nivel individual.
 Analizamos la influencia que puede tener el contexto sociocultural y
familiar sobre el sujeto.
 Nos centramos más en habilidades que en desarrollar conocimientos.
 Es un trabajo en conjunto de todos, no solamente de los especialistas de
Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje.

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¿Qué técnicas de recogida de datos podemos emplear para desarrollar el
diagnóstico?:

- Observación sistemática y participante por parte del profesorado.
- Elaboración de un diario de campo sistematizado que recoja información
sobre la evolución del alumnado, incluyendo registros anecdóticos o
muestras de sucesos.
- Utilizar medios audiovisuales.
- Emplear listas de control y otras técnicas escalares para recoger
información sobre el rendimiento del alumnado y las acciones que
realiza y el grado en que éstas se desarrollan.
- Evaluar todas las producciones del alumnado partiendo de unos criterios
de evaluación objetivos, acorde a lo que queremos diagnosticar.
Plantear tareas significativas que permitan recoger información
significativa sobre su estado inicial y su grado de desenvolvimiento,
además del producto realizado. Es decir, se trata de plantear tareas que
permitan realizar la evaluación inicial, de proceso y final del alumnado:
portafolios, mapas conceptuales, diarios reflexivos, investigaciones,
entrevistas, trabajos cooperativos,etc.

Entre los enfoques teóricos imprescindibles del “diagnóstico alternativo”,
tenemos las teorías ecológicas y situacionales de Bronfenbrenner, dentro
del paradigma ecológico (Shulman, 1986). Se tiene que tener en cuenta las
influencias del contexto sociocultural y económico en el cual el sujeto se
encuentra, incluyendo las influencias familiares y las relaciones entre los
diferentes miembros, las relaciones con sus compañeros de aula, la influencia
de las características de las metodologías empleadas y de las características
del centro educativo, etc. Tenemos que analizar cómo se dan las interacciones
entre las personas a nivel de interacción recíproca, considerando que debemos
tener en cuenta aquellos procesos no observables directamente como los
pensamientos, sentimientos, percepciones de las personas, y que el aula es un
espacio social de comunicación e interactividad. Los modelos ecológicos que
se sitúan en la línea de Bronfenbrenner analizan los efectos que tiene la
multiciplidad e interrelación de entornos (y el tipo de relaciones y roles sociales
que desarrollan en ellos, por ejemplo, entre la familia y el profesorado) sobre el
comportamiento del sujeto y su desarrollo en particular.

En relación con la influencia del contexto, dentro de cada comunidad
predomina una “psicología popular” (Bruner, 1991), en la cual se atribuyen
significados comunes a hechos y experiencias con las que interactuamos,
tomando como referencia una serie de creencias o deseos, y éstos se han ido
difundiendo de generación en generación e influyendo en los valores
presentados por los sujetos. La propia familia puede haber influido en el
significado que le da el sujeto a un estímulo, a raíz de su actitud,
comportamiento, comunicación, ...ante dicho sujeto, no olvidando la influencia
de los valores predominantes en la comunidad. A veces, estos significados
pueden incluso no ser adecuados conforme a la realidad o las verdaderas
intenciones (por ejemplo: ¿para qué sirve estudiar?). Nosotros mismos, los
psicopedagogos, podemos vernos influidos por esta perspectiva. Por ejemplo,
tenemos a un sujeto que, a raíz de un test psicométrico de Binet, ha obtenido

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una baja puntuación, y pensamos que presenta dificultades de aprendizaje, y
puede que lo que realmente pasó fue que el vocabulario utilizado en el test era
demasiado complicado para el sujeto. Tenemos que recoger información al
respecto y establecer relaciones que nos permitan hallar una serie de hipótesis
explicativas. Dentro de la intervención, puede ser necesario también realizar
una intervención sobre este contexto para favorecer mejor los resultados sobre
el sujeto, coincidiendo con el principio de intervención social de la orientación
[Rodríguez Espinar (1993) y Álvarez Rojo (1994)].

Siguiendo con el proceso de diagnóstico, una buena forma de favorecer
este proceso es crear condiciones para una buena comunicación. En el
desarrollo del sujeto, la comunicación toma un papel fundamental. Para
favorecer el desarrollo y la construcción de representaciones y símbolos,
además de la posterior construcción de sus funciones psíquicas superiores, los
sujetos deben llevar a cabo actividades compartidas con otros sujetos
experimentados, de manera que favorezca en el sujeto aprendiz el desarrollo
de representaciones o imágenes mentales, siendo necesario que haya una
compartición de significantes y significados, para posteriormente favorecer una
simbolización que le permita ejecutar una acción o conducta hacia el exterior
de manera que los sujetos la interpretamos acorde a lo que nos quiere
transmitir el sujeto. Tenemos que tener en cuenta que, en algunos casos,
puede ser necesario utilizar algún “sistema de suplencia” para favorecer la
comunicación: Sistemas aumentativos y alternativos, formas de relacionarse,
lengua de signos, etc.

Cabe señalar que el proceso actividad→representación→simbolización es
un proceso circular, en el sentido de que se vuelve a repetir el circuito, puesto
que, una vez realizada una actividad compartida, se lleva a cabo una
experiencia, que puede ser nueva, y se organizan representaciones de aquello
con lo que se ha experimentado, y posteriormente vamos negociando con los
sujetos para mantener el sentido de las actividades compartidas, y la
simbolización favorece que se comunique una símbolo (por ejemplo, el
lenguaje o una acción) para representar esa idea que tienen representada
(recordemos que las representaciones representan, y valga la redundancia,
aquello que se encuentra ausente), el cual debe ser compartida por el otro
sujeto para así favorecer que se desarrolle una respuesta en éste y, por ello,
llevar a cabo nuevas actividades a compartir para continuar con el proceso y
seguir creando nuevas representaciones, y así sucesivamente.

Tenemos una predisposición innata que nos permite llevar a cabo
relaciones sociales que favorecen el desarrollo de la función simbólica y del
lenguaje. Por ello, el tener desarrollada la función reguladora del lenguaje es
fundamental, siendo el lenguaje el nivel de simbolización más elevado, aunque
no dejando de lado la expresión gráfica, corporal, musical, etc. Conectado con
esta reflexión, quiere decir que no solamente tenemos que tener en cuenta lo
factores biológicos, sino relacionarnos además con los factores socioculturales,
en los cuales vemos reflejados la competencia que presenta el sujeto para
comunicarse con los demás y construir su forma de actuar, sentir y de pensar.
Resumiendo: Un sujeto no puede desarrollar y progresar de forma aislada, sino
que depende de la participación en procesos más interpersonales, que

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interaccione con el entorno y sus sujetos. Además, este proceso le permite
aumentar sus conocimientos acerca de la cultura en la cual se encuentra
sumergido y de las relaciones interpersonales. En relación con el caso que
estamos comentando, puede ayudarle a favorecer su desarrollo en cuanto a los
problemas afectivos y conductuales.

Las representaciones son aspectos de la realidad, que solamente se
pueden originar mediante la interacción con otros sujetos, y siempre son
representaciones de algo con lo que hemos tenido contacto anteriormente. Si
se encuentra con un mismo objeto pero difiere de la representación mental que
tiene, puede rechazarlo (Por ejemplo: Para un sujeto, el balón es redondo,
pero, ¿una pelota de rugby es para él un “balón”?). Al conjunto de
representaciones que se vayan creando podemos darle un sentido en su
conjunto, formando por ello una secuencia de acciones a llevar a cabo para
simbolizarlo y ejecutarlo en la realidad (por ejemplo, tenemos una
representación de cómo se construye una casa con todos sus pasos, así que,
posteriormente, podremos llevarlo a cabo delante de todos y que contemplen
nuestra obra). Por su parte, los símbolos son aquellos aspectos más llamativos
de la realidad y se usan para comunicarse con otros sujetos (ej: lenguaje).
Mediante la comunicación entre los sujetos, los códigos simbólicos más
primitivos, como los gestos o señales, van evolucionando hasta convertirse en
lenguaje oral y verbal, es decir, que van creando entre ellos la palabra, pero no
se olvidan de los anteriores códigos usados.

Es fundamental que ambos sujetos compartan unas mismas intenciones
dentro de este proceso que lleven a cabo, para que así todo este proceso vaya
encaminado a lo que cada uno desea, incluyendo la forma de lograrlo. Al
principio el adulto debe sostener esa actividad y poco a poco se va negociando
con el sujeto a través de la mediación social. Poco a poco el sujeto utilizará la
simbolización “consigo mismo”, para así regular sus representaciones y la
actividad en la cual se está participando, y poder regular dichas
representaciones para su simbolización con el exterior (por ejemplo, realizar un
dibujo de un tren, arreglar una silla coja, etc). Nuestras representaciones, a
medida que vayamos desarrollando la actividad práctica, se irán organizando y
sistematizando cada vez de manera más elaborada, llegando incluso a
construir conceptos cada vez más abstractos. En el entorno, a veces pueden
predominar una serie de creencias o expectativas no adecuadas en torno a
unos sujetos específicos, debido a las “etiquetas” que siempre le han sido
atribuidas a raíz de las teorías positivistas. Es preciso aumentar sus
expectativas para favorecer el desarrollo de estos sujetos y llevar a cabo la
realización de actividades compartidas, evitando que se produzcan barreras
sociales que conlleven a segregar a estos sujetos y limitarles las actividades
por creer que no van a ser capaces de realizarlas.

Todo este modelo que estamos desarrollando está relacionado con el
enfoque interaccionista vygostkiano, en el cual la mediación social permite
que un sujeto lleve a cabo una acción o conducta con la ayuda de un sujeto
dentro de una “zona de desarrollo próximo” de manera que, poco a poco, vaya
pudiéndolo llevar a cabo él sólo y que forme parte de su persona, dentro de
una “zona de desarrollo real”. La idea de que un adulto significativo o un

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compañero de clase medie entre la tarea y el niño lo conocemos como
“andamiaje” (Vygostky, 1979). Se dan unos mediadores llamados signos que
actúan sobre el sujeto, además de unos mediadores llamados herramientas
que le permitirán responder ante la realidad. Los logros personales son un
reflejo de ese sistema social en el que vive. Por ello, favorecer las relaciones
interpersonales y que se produzca la comunicación es fundamental para
favorecer su desarrollo. Un sujeto no construiría signos si no fuera porque está
entre otros sujetos.

Para favorecer este modelo de intervención, es fundamental desarrollar
habilidades sociales en el alumnado. La interacción con el contexto y la cultura
dentro de un momento histórico determinado le permitirá desarrollar unas
herramientas simbólicas que llevarán a que el sujeto haga y piense de una
manera determinada. Con todo esto, podemos decir lo siguiente: “Los procesos
intrapsicológicos del sujeto mantienen una interdependencia con los procesos
interpsicológicos: un individuo no puede desarrollarse y progresar de forma
aislada, sino que depende de la participación en procesos más interpersonales,
que interaccione con el entorno y sus sujetos, y además este proceso le
permiten aumentar el conocimiento de la cultura y de las relaciones
interpersonales gracias a la participación de estos sujetos. (Lozano, 2002).

Los signos se ocupan de construir la conciencia y el espíritu de los sujetos,
es decir, que el sujeto contacte consigo mismo. Se transforman en
instrumentos internos y subjetivos de las relaciones de un sujeto consigo
mismo. Se forman los pensamientos y la capacidad de reflexionar sobre sí
mismo y la regulación de su conducta. Ésta va sufriendo cambios, pasando de
una regulación externa (por los estímulos del medio) a una regulación
interpersonal (por el lenguaje de los otros) y luego una regulación interna.

Ya centrándonos tanto en el diagnóstico e intervención, podemos
mencionar el segundo enfoque fundamental dentro del diagnóstico alternativo:
el constructivismo. A la hora de diagnosticar y trabajar con un sujeto,
tenemos que explorar su “punto de partida”, es decir, las capacidades y
cualidades que presenta en ese momento inicial en todos los sentidos,
utilizando las técnicas e instrumentos que veamos oportunas según nuestros
intereses, para saber desde dónde tenemos que empezar para llevar a cabo el
diseño de nuestra intervención psicopedagógica, teniendo en cuenta la edad
que presenta y su nivel de desarrollo cognitivo y psicológico. ¿De dónde
procede su “punto de partida”? Los sujeto se encuentran inmersos dentro de
una cultura en la cual reciben estímulos a través de su interacción con ésta,
incluyendo con todos los sujetos que le rodean (familia, amistades, barrio,
escuela, etc), y viven una serie de experiencias a las cuales les atribuyen un
significado. Tenemos que analizar el significado que le dan a cada estímulo
(por ejemplo, los propios estudios, ver si significa algo relevante para ellos).

El profesorado debe ser el guía del proceso de aprendizaje que lleve a cabo
el sujeto, y éste último debe ser el principal protagonista de este proceso,
manteniendo un papel activo, no encontrándose presionados por cometer
“errores”. En relación con las emociones, conductas, habilidades sociales, etc,
no serviría de nada que el docente les diese un discurso sobre moralidad cómo

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a veces en asignaturas como Religión tuvimos que escuchar, y adquirir esas
ideas como si nuestros cerebros fuesen un “banco de conocimientos”. En el
constructivismo, en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólo
se habla de la construcción de significados a partir de unos contenidos
concretos (es decir, del cognitivismo), sino que también juegan su papel los
conceptos emocionales y relacionales, siendo antes necesario construir el
autoconcepto y el equilibrio personal. Construimos las cualidades psíquicas y
propias de la personalidad.

1.2-La función simbólica y los modelos de pensamiento

He creado este apartado específico para hablar de aquellos conceptos
fundamentales que debemos tener en cuenta a la hora de analizar la
caracterización de nuestros sujetos, cuya relevancia en el proceso de
intervención psicopedagógica son fundamentales. Ya hemos dicho que, tras
realizar una actividad compartida con otros sujetos en un entorno, se crean
diversas representaciones sobre lo que hemos trabajado en la actividad y,
posteriormente, unos símbolos que permitirán que los sujetos puedan
comunicar sus representaciones para así obtener una retroalimentación que les
permitirá vivir nuevas experiencias y seguir aumentando sus niveles de
representaciones y simbolización. Los símbolos que construimos no sólo
actúan de mediadores en el entorno, sino que, al mediar con nosotros mismos,
nos ayudan a interpretar nuestras emociones. La función simbólica favorece el
pensamiento en el sentido de que incita al sujeto a examinar más aquello de lo
que se comunica (Por ejemplo: realiza comparaciones entre diversos objetos,
estableciendo diferencias y semejanzas entre ellos). Los gestos o códigos que
vayamos creando, poco a poco, nos ayudarán a interactuar con el entorno y a
establecer clases o categorías, reuniendo las cosas en función de sus
semejanzas, y por ello estableciendo diferencias entre otras, de lo que
contemplamos en el entorno.

Estas clases o categorías forman lo que conocemos como el pensamiento
categorial. Es el que permite organizar las representaciones mentales en
clases, a partir de criterios de inclusión y exclusión. Es el lenguaje propio de las
ciencias, y el que solemos ver en la escuela, y que es ideal para replantearnos
nuestras concepciones o marco de representaciones del que partimos para ir
reconstruyendo todo. Por su parte, el pensamiento funcional-narrativo es el
que describe cómo suceden habitualmente las cosas. Si se combina con el
primero, puede evolucionar a un pensamiento “causal”. Los símbolos se usan
para analizar la propia experiencia, y a partir de dicho análisis se piensa y se
toman decisiones. No solamente utilizamos el lenguaje verbal y oral para
comunicarnos, sino también usamos otros códigos simbólicos como los juegos
simbólicos, la expresión plástica y el grafismo, la expresión musical, ...El
conjunto de todo esto es función simbólica. Tanto el pensamiento categorial
como el narrativo se encuentran, dentro del esquema que presentamos en el
siguiente bloque, en la función representativa, dentro del nivel de simbolización
a nivel intrapsíquico.

También debemos tener en cuenta las fases del desarrollo del lenguaje a
raíz de las investigaciones realizadas por Karmiloff-Smith (1979, 1983, 1984,

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1985 y 1986), a la hora de analizar sus niveles de representación y
simbolización. El sujeto, a medida que avanza su desarrollo madurativo, va
mejorando sus habilidades a raíz del desarrollo de sus diferentes
características a nivel cognitivo, emocional, etc. En el caso del lenguaje, el
sujeto pasa por diferentes fases. Cuando analicemos un caso real, tenemos
que tener en cuenta la edad que presenta, para saber si su lenguaje, en
relación con la función simbólica, se encuentra dentro de los niveles aceptables
o por el contrario presenta un retraso. Existen tres fases:

Fase I (0-2 años):

- Se desarrolla el lenguaje a través de la comunicación entre niño y
adulto, comenzando por señales para posteriormente ir evolucionando
hasta las palabras y con una finalidad determinada (por ejemplo,
ayudarle a cumplir deseos que, por cuenta propia, no puede satisfacer:
“¿me puedes dar ese globo, que no llego?”).
- Desarrollo de la inteligencia práctica o instrumental, es decir, el “saber
hacer”, poco a poco, a medida que va mediando con el entorno. Al
principio, esta manera de reaccionar ante el entorno y ejecutar una
acción para alcanzar esos deseos era más inconsciente (automático,
como un “reflejo”), hasta que llega un momento en el que tiene ya que
partir del contexto para tenerlo como referencia a la hora de tomar
conciencia sobre la situación en la que se encuentra, para saber
responder de manera adecuada.
- Los sujetos realizamos una representación previa (imágenes, ideas, etc)
que muestran aquello que queremos conseguir con la secuencia de
acciones que vamos a ejecutar. Al principio tenemos ideas sueltas sobre
dicha meta, en relación con acciones de las que se compone, pero se
van ordenando a medida que va interaccionando y tomando conciencia,
influyendo además el contexto en el que se desarrolla dicha actividad.

Fase II (2-6):

- Se va desarrollando el pensamiento, que consiste en usar el lenguaje
para conversar consigo mismo (lo que siente y piensa).
- Se produce una internalización, y se desarrolla la “función egocentrista”,
en la cual el lenguaje acompaña a las representaciones que vamos
creando y el niño necesita hablar en voz alta consigo mismo para
favorecer la reproducción de esas representaciones. Por ejemplo, un
niño se encuentra jugando con sus juguetes y está representando una
historia de vaqueros, y él posee representaciones sobre el Oeste y la
vida habitual de un vaquero, y va hablando y contándolo a la vez que va
jugando. Ese egocentrismo evoluciona hasta quedar el lenguaje y el
pensamiento fundidos interiormente, llevando a que reflexione para
resolver diversos problemas que van apareciendo en su vida cotidiana.
- Representa el problema en su mente y ese diálogo interior con nosotros
mismos nos lleva a pensar en una posible solución para llevarla a la
práctica. La continua actividad nos permitirá favorecer que se hagan
esas representaciones previas sobre lo que queremos conseguir y
anticipar lo que puede pasar una vez que ejecutemos una secuencia de

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acciones determinada (siempre que esté bien ordenada). De esas
acciones que vamos ideando para llevar a cabo ese problema, se
evoluciona hasta producir teorías, gracias a un conjunto de
explicaciones sobre el efecto de una acción sobre el entorno. Puede
darse el caso de que sean muy “fantásticas”.
- A mayor intencionalidad durante ese proceso comunicativo consigo
mismo (como la que solíamos tener cuando intercambiábamos
información con el resto y creábamos un significado entre todos),
aumentará el proceso reflexivo de la actividad y las posibilidades de
originar representaciones y acciones realistas y significativas.
- Si triunfan, siguen con las teorías que guiaban esas acciones y que se
fueron creando (influirá también la cultura e incluso el intercambio con el
entorno y otros sujetos), pero, si fracasan, buscarán alternativas. Está
relacionado con la evolución de concepciones. Al principio presentan
unas concepciones, unas “teorías” o “paradigmas” (en el siguiente texto
se profundizará más sobre esto), y parten de dichas concepciones a la
hora de enfrentarse ante una actividad pero, si ven que no ha
funcionado a raíz de los resultados, puede provocar un “shock” en sus
esquemas e ir buscando alternativas, produciéndose, por ello, una
evolución de concepciones o, mejor dicho, un “cambio cognitivo”.

Fase III (6-12 años):

- Se lleva a cabo la evolución desde el egocentrismo al lenguaje
interiorizado. La función egocentrista vygostkiana consiste en que el
lenguaje acompaña a las representaciones que vamos creando y el
sujeto necesita hablar en voz alta consigo mismo para favorecer la
reproducción de esas representaciones. Por ejemplo, un niño se
encuentra jugando con sus juguetes y está representando una historia
de vaqueros, y él posee representaciones sobre el Oeste y la vida
habitual de un vaquero, y va hablando y contándolo a la vez que va
jugando. Ese egocentrismo evoluciona hasta quedar el lenguaje y el
pensamiento fundidos interiormente, llevando a que reflexione para
resolver diversos problemas que van apareciendo en su vida cotidiana.
- El lenguaje se convierte en el instrumento mediador del pensamiento,
permitiendo que los procesos internos que se desarrollan en el
pensamiento se contrasten con la actividad. Por ello, fomenta que la
reflexión se conecte con lo que va sucediendo en la realidad a medida
que va desarrollando una secuencia de acciones a raíz de lo que tiene
representado en la mente acerca de la solución a un problema
determinado (función reguladora del lenguaje).
- La regulación del lenguaje permite que las teorías que orientan nuestra
práctica ante un tipo de problema determinado, se lleven a cabo de
manera que nosotros podamos contemplar los resultados y aportarles un
“feed-back”, de manera que respondamos ante ellos (incluyendo el
propio entorno) para poder ver si sus teorías han triunfado o necesita
evolucionar, buscar nuevas alternativas. Por ejemplo, una mesa tiene
una pata coja, así que el sujeto piensa en una solución para resolver
este problema: “si algo está cojo, necesitamos conseguir reparar una de
las patas para que la mesa esté recta”. Puede probar esta teoría y

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comprobar si tiene éxito, estableciendo una secuencia de acciones que,
en su conjunto, llevan a la solución. Por ejemplo: (1) Buscar un libro
viejo de la biblioteca, (2) colocarlo debajo de la pata, (3) si es demasiado
gordo o delgado, buscar otro que pueda adaptarse e ir probando y (4) si
se ha encontrado uno que encaja perfectamente, pues ya hemos
solucionado el problema; si no, tenemos que pensar en otra alternativa
para resolver este problema.
- Todas estas acciones las puede comunicar tras representarlas, usando
el lenguaje para ello. Puede ser mediante las palabras o el lenguaje de
signos, o incluso utilizando gestos, o simplemente ejecutando las
acciones de manera que podamos deducirlo
- El contraste entre las representaciones que tenemos y la realidad
permite desarrollar el aprendizaje, construir el conocimiento.

Aunque al principio parezca demasiado complejo, más adelante lo
tendremos en cuenta cuando trabajemos algunos casos prácticos relevantes.

1.3-Cooperación de la familia en el diagnóstico e intervención

Independientemente de aquello que pueda presentar el sujeto, es
fundamental que los padres contribuyan en los programas establecidos. La
preocupación por el presente y el futuro del niño aumenta y acompaña a la
familia toda la vida, con mayor o menos intensidad dependiendo de los casos,
del momento evolutivo, de los recursos personales y de las condiciones de
vida. Es fundamental que acepten recibir orientación psicopedagógica, llevar el
control de su seguimiento escolar y aportado por el profesorado. También es
positivo que les permita ayudarles en tareas del hogar, las cuales favorezcan el
desarrollo de su autonomía, en su caso.

Suele haber muchas familias que nieguen que sus hijos tengan
“problemas”, y otros rechazan a que intervengan sobre ellos por miedo a que
les receten medicamentos, o tengan que realizar gastos extraordinarios, o que
les perjudique en el tiempo. Cuando se les dice a los padres que su hijo
presenta algunos problemas, se produce un “shock” que a veces lleva a la
negación, y quieren ignorar el problema, resistiéndose, cuestionando la
capacidad de diagnóstico de los profesionales o considerando que se trata de
un error. El estancamiento en esta fase es muy perjudicial, así que tenemos
que saber dirigirnos a ellos de manera adecuada, con evidencias que
justifiquen nuestras hipótesis (ej: producciones, testimonios de compañeros,
etc), etc.

La comunicación entre padres e hijos es fundamental para favorecer su
desarrollo cognitivo, adquirir experiencias, desarrollar el lenguaje, ...También es
importante que haya comunicación entre el profesorado y las familias. Llevar un
seguimiento del proceso evolutivo del alumnado, intercambiar y contrastar
información, planificar pautas de conducta, ...Hay que intentar que los padres
sean protagonistas del proceso de adaptación y respuesta a las necesidades
de su hijo. No se trata de aportarles una gran cantidad de información
directamente, sino que, partiendo de lo que ellos saben, ir avanzando,
modificar y enriquecer sus concepciones, y ellos van aprendiendo, resolviendo

15

sus dudas. Aunque la escuela y la familia son ámbitos educativos distintos,
ambos mantienen un objetivo común; la educación del sujeto y el desarrollo de
todas sus potencialidades, porque no podemos separar escuela y vida. Ir de
menos a más, y poco a poco ir avanzando y planteándoles nuevos desafíos.
Iniciar un proceso constructivista (más adelante hablaremos de este enfoque
en profundidad) y ser un guía y que poco a poco vayan aplicando las pautas
aprendidas e ir aprendiendo unas nuevas. Partir de sus ideas, expectativas,
...sobre su hijo. Desde ahí, proponer tareas y que nos cuenten cómo
evoluciona, e ir avanzando cada vez más planteando nuevas tareas. Es
importante que negociemos las decisiones, aunque tenemos que tener cuidado
a la hora de solicitarles continuamente su opinión, puesto que puede
transmitirles “inseguridad”, y a veces tenemos que ser más directivos.

Resumiendo, tendría que existir un binomio autonomía-cooperación.
Sabemos que las relaciones familia y escuela no siempre son fáciles pero tanto
una como otra pueden compartir mucho ; la escuela ayudará a la familia
ofreciendo información, seguridad y confianza, participación y colaboración y la
familia ayudará a la escuela a ofrecer información sobre determinados temas
de sus hijos e hijas; por tanto es una relación dinámica. La movilización de uno
de los agentes tiene repercusiones en el otro. Por tanto, los educadores
pueden incidir sobre los padres modificando las ideas sobre sus propios hijos, y
como dijimos anteriormente , los padres pueden aportar informaciones que
ayuden a los educadores a orientar su intervención.

Los factores ambientales son de vital importancia y las prácticas parentales
no son sólo la primera influencia, sino también la más significativa. Los niños
aprenden por modelado, interiorizan valores culturales que detectan en la
conducta de sus padres. La función de la familia es socializar al niño y fomentar
el desarrollo de su personalidad , lo que implica el paso de la dependencia a la
autonomía. Así aprenderá pautas de alimentación, sueño, higiene, vestido,
expresión, etc.

Entre las razones por las que una familia no participa en la dinámica del
centro educativo, además de las causas laborales y familiares, es debido a que
no se encuentran motivados ni se les estimula a participar de manera
adecuada, o incluso que no ven útil la participación. Otros no se ven lo
suficiente capacitados como para intervenir en el proceso educativo de sus
hijos en relación con las actividades e intervenciones psicopedagógicas, y que
preferían recurrir a personal especializado. Otros, sin embargo, quieren que
sean los profesionales los que se ocupen, ya que son los encargados de
hacerlo.

Dentro de la intervención psicopedagógica, es fundamental establecer, para
terminar, las pautas de actuación de las familias, nunca siendo demasiado
excesivas y proporcionándoselas poco a poco (al igual que la información) para
evitar que se sientan desorientados, y establecer unas reuniones para
establecer el seguimiento de dichas pautas de actuación. Entre otros recursos,
según el caso que nos encontremos y situación de los padres, podemos
emplear instrumentos o estrategias diversas para intercambiar información:
cuestionarios, información cotidiana a la entrada y salida del centro educativo,

16

intercambio de información escrita frecuente (notas, diarios de ida y vuelta),
entrevistas de seguimiento, informes de evaluación, reuniones, etc.

Según el caso de trastorno del desarrollo que podamos encontrarnos,
pueden ser necesarios asesorar sobre diversos sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación para que los padres y madres los utilicen o
utilizarnos nosotros con ellos (en el caso de que algún miembro presente algo
similar). Les asesoraremos, según el caso, sobre hábitos de autonomía
personal, posibles actividades complementarios a la escuela que pueden
realizar (ocio, tratamientos, ...), consensuar diversas tareas que realizará en el
hogar (juegos, lecturas, ordenador, ...), control del desarrollo de las tareas
escolares en casa, ...Y cualquier asesoramiento sobre las atenciones que
requiera el sujeto según su caracterización.

Autores como Piaget, Manco y Erickson destacan la importancia de estos
contactos afectivos para favorecer su desarrollo intelectual y su proceso de
socialización. Dicho proceso les lleva a aprender a evitar esas conductas
consideradas como perjudiciales, incluyendo el bajo rendimiento, y adquirir
habilidades sociales, siempre y cuando el sujeto se encuentre motivado para
comportarse de forma adecuada y desarrolle una conducta de autocontrol,
respondiendo a las expectativas, y todos, incluyendo las influencias culturales y
las pautas sociales, van configurando el desarrollo emocional, el mundo
afectivo y los sentimientos de los niños.

Los centros educativos influyen en el desarrollo integral de los sujetos, ya
que no sólo interviene en la transmisión del saber científico, culturalmente
organizado, sino que influye en la socialización e individualización del sujeto,
desarrollando las relaciones afectivas, la habilidad para participar en las
situaciones sociales (juegos, trabajos en grupo, etc), las destrezas de
comunicación, las conductas presociales y la propia identidad personal.
Respecto a la identidad personal el sujeto, cuando entra en la escuela, viene
acompañado de un grupo de experiencias previas que le permiten tener un
concepto de sí mismo que se va a encontrar reafirmado o no por el concepto
que los demás van a tener de él. El comportamiento del sujeto está
influenciado por el tipo de relaciones que tiene con sus “iguales”, nunca
desapareciendo la influencia recibida por el contexto familiar, aunque es bueno
que esos “iguales” se añadan a sus figuras de apego. Los padres y educadores
deben fomentar dichas relaciones, nunca inhibirlas para no interferir en su
consecución. Para los niños, la guardería supone la primera salida de su
entorno más próximo, y supone también el momento de empezar a asimilar los
diferentes aprendizajes y, lo que es más importante, el inicio de la relación con
sus iguales (sus compañeros). Entre los 8 y 11 años pueden comenzar a
manifestar algunos trastornos de la vida afectiva si no han podido desarrollar a
de manera adecuada, y lo hacen a través de dificultades de aprendizaje.

Félix López (1999) considera que es más prioritario conseguir el bienestar
emocional y la salud que el rendimiento escolar, promocionando los contenidos
emocionales, mentales y conductuales. Tanto el centro educativo como las
familias atribuyen una importancia excesiva al éxito escolar, llevando a efectos
devastadores sobre los sujetos con dificultades de aprendizaje, convirtiendo la

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escuela para ellos en un factor de riesgo, favoreciendo que sean rechazados o
minusvalorados por sus compañeros, incluso mal considerados por el
profesorado, llevando posteriormente, en muchos casos, a generar decepción
en los padres. En el centro educativo debemos mejorar su autoestima general y
escolar, el sentimiento de autoeficacia y predicción de las ventajas del esfuerzo
y la tarea bien realizada, ayudarles a entender que buena parte de lo que les
sucede depende de ellos mismos y de su propia conducta; hacerles descubrir
la incoherencia de creer que nada puede hacer para cambiar el curso de las
cosas, las relaciones sociales, el rendimiento y los problemas propios.
Proponerles tareas en las que puedan tener éxito, partiendo de sus
concepciones y posibilidades, su “punto de partida”, valorando sus puntos de
vista y mediando con ellos durante este proceso de aprendizaje, de manera
que poco a poco vaya progresando hasta una “zona de desarrollo real”.

1.4-Esquema que aplicaremos en los casos prácticos

Conectado con el marco teórico que hemos elaborado, analizaremos la
caracterización del sujeto siguiendo el esquema que nos aporta el enfoque
sociocultural, y que es el que he aplicado en cada uno de los casos prácticos
que resuelvo en este libro. Estableceremos relaciones circulares entre todos los
datos, y no solamente tendremos en cuenta los aspectos biológicos, sino las
influencias del contexto en el cual se encuentra el sujeto (teorías situacionales
y ecológicas) y las relaciones intrapsíquica e interpsíquica. En relación con el
nivel intrapsíquica, tendremos en cuenta los tres niveles que hemos trabajado
con profundidad en la asignatura: actividad (lo que el sujeto realiza),
representación (imágenes, ideas, ...que se van creando en el sujeto) y
simbolización (capacidad de transmitir al exterior las representaciones, por
ejemplo, mediante la palabra o dibujos). También tendremos en cuenta la
influencia de otros posibles factores que puedan influir en su caracterización,
por ejemplo, la disposición de los pupitres en el aula, correspondiéndose con el
enfoque del diagnóstico alternativo en el cual se tiene en cuenta todo lo que
pueda influir en el sujeto, incluyendo la organización del aula.

Primero, organizaremos los datos para ayudarnos a tener más claro todo
aquello relevante en el sujeto, siguiendo el esquema del enfoque sociocultural:
El sujeto recibe influencia a través del contexto en el que se encuentra
sumergido, incluyendo aquellas creencias y significados que dan a una serie de
hechos, en relación con la psicología popular, además de las influencias que el
sujeto recibe a través de sus interacciones con dicho entorno, incluyendo las
actividades compartidas que mantiene con otros sujetos, favoreciendo el
desarrollo del nivel interpsíquico, que posteriormente favorecen su nivel
intrapsíquico, favoreciendo el desarrollo de sus niveles de representación y
simbolización, además de, posteriormente, favorecer la comunicación consigo
mismo, es decir, el pensamiento y la reflexión, que puede estar influído por las
características biológicas (nivel orgánico) que puede presentar el sujeto en el
sentido de que influya a su caracterización.

Dentro del nivel intrapsíquico, analizaremos la función simbólica, es decir, la
capacidad de poder comunicar al exterior aquellas realidades ausentes, es
decir, nuestras representaciones, con un código que podamos compartir con

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los demás para favorecer la comunicación, la reconstrucción de dichas
representaciones y recibir una retroalimentación sobre ellas. No debemos
olvidarnos aquí de las fases del desarrollo del lenguaje que mencionamos y
justificamos anteriormente. La función simbólica no sólo influye en los aspectos
cognitivos, sino también en los aspectos afectivos, que es sobre todo lo que
afecta a nuestro sujeto. Analizaremos sus función comunicativa, representativa
y reguladora, además de ver la posible influencia de otros factores:

SOCIOHISTÓRICO

INTERPSÍQUICO

INTRAPSÍQUICO
------------------------------------------------------
ORGÁNICO

Los datos, con todo, quedarían organizados, prioritariamente, en siete
niveles diferentes:

1. Biológico: Edad, si tiene hermanos, datos relevantes de su desarrollo, ...
2. Actividad: Acciones, tareas que realiza el sujeto o que no realiza
normalmente o que las realiza con dificultades.
3. Representación: Concepciones o ideas previas que presenta el sujeto
sobre cualquier temática, imágenes mentales, reflexiones, rendimiento
académico, niveles de concentración y atención, significado de sus
producciones (ej: dibujos que ha realizado, ¿qué significado tienen?), ...
4. Simbolización: Cómo se comunica el sujeto y emite lo que desea
comunicar (lenguaje, gráficos, gestos, juego simbólico, escritura, etc),
características de esa forma de “simbolización”.
5. Contexto sociohistórico: Influencia del contexto sociocultural y
económico en el que se encuentra el sujeto, incluyendo el del propio
centro educativo.
6. Relaciones sociales: Nivel de interacción que mantiene con las personas
de su entorno. Relaciones con la familia, influencia del contexto familiar.
7. Otros: Cualquier otro dato que veamos significativo.

A partir de ahí, establecemos relaciones entre todos los datos y
obtendremos una hipótesis principal significativa que pueda ayudarnos a
justificar toda la caracterización del sujeto, incluyendo sus potencialidades y
dificultades. Sería como establecer un mapa conceptual en el cual la “cúspide”
de éste sería esa hipótesis principal, y de ahí salen múltiples llaves que se
relacionan entre sí. Partiendo de ese mapa conceptual y de los análisis
realizados con sus correspondientes justificaciones, plantearemos una serie de
criterios de intervención psicopedagógica, recogiendo los principios de las
teorías interaccionistas que hemos desarrollado en este capítulo.

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Para llevar a cabo la intervención, conviene que nos hayamos documentado
previamente sobre las diferentes técnicas que se han desarrollado.
Actualmente existen múltiples recursos didácticos que permiten favorecer el
desarrollo de aquellos alumnos con más dificultades, destacando entre ellos las
TIC. El uso de las TIC no solo favorece el desarrollo de los sujetos, sino que le
permita favorecer situaciones de aprendizaje cooperativo gracias a la
participación de todos los alumnos en el diseño de herramientas como los
blogs, las wikis y los libros virtuales. Como especifiqué en la introducción, es
misión del docente realizar una revisión bibliográfica sobre cada uno de los
trastornos del desarrollo y conocer aquellas orientaciones existentes para la
intervención psicopedagógica, incluyendo los posibles recursos didácticos, y
adaptarlos a su intervención. Nunca podemos dejar nada al azar, o actuar
siempre como creamos conveniente a partir de nuestra lógica. Esa lógica no
quiere decir que sea válida, así que es importante que contrastemos siempre
nuestro punto de vista con textos que recojan diferentes puntos de vista,
aunque reconozco que no es una tarea sencilla, ya que el enfoque positivista
es el que predomina en muchos de estos textos. Al final del libro aporto una
serie de referencias bibliográficas que pueden serles útiles.

No debe olvidar incluir en su intervención el papel que tendrán las familias
(sin ser excesivo, tengamos en cuenta que nosotros, los profesionales del
ámbito educativo, tenemos que ser los principales motores de la intervención) y
los diversos especialistas, los cuales nos aportarán numerosos conocimientos y
propuestas de tareas para favorecer la intervención, además de facilitar el
desarrollo de éste gracias a su intervención.

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2-Resolución de casos prácticos
Una vez desarrollado el marco teórico, paso a presentar cada uno de los
casos prácticos que he resuelto siguiendo estas orientaciones. En un primer
apartado planteo la organización de los datos principales que he recogido
sobre cada uno de los alumnos. Los he ordenado en los siete niveles
principales, y a partir de ellos, en un segundo apartado, planteo las hipótesis
explicativas, justificadas y relacionadas entre sí. Es importante no olvidarse de
ninguno de los datos y que pueda ayudar a justificar lo que le sucede al sujeto.
Finalmente, en un tercer apartado planteo los criterios de intervención
psicopedagógica para cada uno de los casos.
Aunque en cada uno de ellos he señalado lo que presenta el sujeto, quiero
recordar que el sujeto no debe ser “etiquetado” por lo que presenta, sino que
debe tenerse en cuenta su caracterización para destacar sus potencialidades y
dificultades que tiene como persona que es. Simplemente lo señalo para que
las personas tengan una idea de cómo la intervención cambia, o simplemente
para tener en cuenta su diagnóstico principal o características claves a tener en
cuenta (por ejemplo, presenta déficit auditivo y tiene un implante coclear).
He decidido separar cada uno de ellos en fichas individuales, para favorecer
su lectura. Como ya he llegado a mencionar, estos casos prácticos son
solamente una muestra que puedan servir como referencia a los docentes,
puesto que son sujetos específicos que presentan unas características
específicas independientemente de la “etiqueta” que presentan (Síndrome de
Down, autismo, déficit auditivo, inmigrante, escasa motivación para aprender,
etc). En ningún momento se impone un “recetario” a seguir.

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2.1-Síndrome de Down (1)
1-Organización de datos

1-BIOLÓGICO

- 10 años.
- Hija única.

2-CONTEXTO SOCIOHISTÓRICO

- Nivel sociocultural medio.

3-ACTIVIDAD

- Jugar con muñecos.
- Jugar a juegos reglados o de mesa.
- No actividades deportivas (fútbol, baloncesto, gimnasia, tenis, etc).
- Le encanta ver la televisión, sobre todo el canal Jétix.
- Dibujar.
- Escritura débil con poco control de los movimientos de la muñeca (mala
presión del lápiz).
- Actitud participativa y positiva durante la evaluación.

4-REPRESENTACIÓN

- Problemas de comprensión y expresión.
- Dibujos en los cuales representa a sus pares, su colegio, sus muñecos,
hadas, etc.
- Juegos reglados o de mesa.
- Jugar con muñecos.

5-SIMBOLIZACIÓN

- Dislalias varias.
- Suele expresarse con frases cortas.
- Realizar emisiones de fonemas (el resto los pronuncia bien), nexos y
artículos.
- No presenta buena coordinación entre emisión vocal y respiración
(respira por la boca).
- Juego simbólico.
- Movilidad general de los órganos bucofonatorios reducida y torpe.
- Función comunicativa buena.

6-RELACIONES SOCIALES

- Juega dos veces por semana con dos primos de 4 y 5 años
respectivamente.

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- No tiene más amigos en la zona donde vive.
- Mantiene buenas relaciones interpersonales con sus nuevos
compañeros, ya que siempre ha sido muy sociable.
- Al principio la veían como a una extraña, pero la van aceptando.
- Con la familia, se mantienen tutorías cada cierto tiempo, a la cuales
ambos padres existen con mucho interés y aportando toda la
información necesaria.

7-OTROS

- Gentil y buena persona.
- Síndrome de Down.
- Nueva en el centro educativo por cambio de domicilio familiar.
- En Integración desde Educación Infantil y el curso anterior estuvo
escolarizado en 3º de Educación Primaria.
- Adaptación curricular e Intervención con el logopeda.
- Sesiones en el aula de Apoyo a la Integración individualizadas.
- Se alternan de vez en cuando con sesiones en pequeños grupos para
trabajar la colaboración y conocimiento entre iguales.
- Reforzar los contenidos que ya posee, y a partir de ahí adquirir los que
son nuevos.
- Una hora a la semana repartida en dos semanas de media hora fuera
del aula.

2-Hipótesis explicativas

El sujeto presenta problemas para expresar el lenguaje, influido por sus
dificultades para comprender los mensajes transmitidos por los sujetos o el
vocabulario académico, dada sus dificultades cognitivas a raíz de su
discapacidad intelectual, que aunque no debemos subestimarla dada su
caracterización, son factores orgánicos que en menor medida influyen en los
niveles intrapsíquico del sujeto. Debido a que le cuesta comprender cierto
lenguaje, tiene dificultades para asimilarlo y posteriormente transmitirlo, influido
por otras causas orgánicas debido a sus lesiones en los órganos periféricos del
habla. Todo esto origina los errores que comete a la hora de comunicarse
oralmente, pero en ningún momento su función simbólica se encuentra
perjudicada, sobre todo gracias a que es una niña muy sociable.

El sujeto presenta una buena función comunicativa, además de que suele
relacionarse con sus compañeros de clase y con sus dos primos de manera
satisfactoria. Al principio, el hecho de comunicarse con sus dos primos
pequeños, le lleva a que no desarrolle sus niveles de representación y
simbolización (centrándonos en el lenguaje y su expresión) de manera acorde
a su edad debido a que ellos presentan unos niveles similares a las de su
prima, pero el hecho de que se relacione actualmente, poco a poco, con sus
nuevos compañeros, beneficia su desarrollo, además de la aceptable
intervención de los especialistas, incluyendo el trabajo cooperativo entre sus
tareas.

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Otras formas de simbolización las encontramos en sus dibujos, los cuales
nos muestran su entorno cercano (familia, muñecos) e incluso sus preferencias
(hadas), y también es capaz de jugar con muñecos y a otros juegos reglados,
lo que nos demuestra cómo tiene desarrollado el juego simbólico. Sus
dificultades comprensivas le han llevado a que no tenga unos niveles de
representación muy acordes a los contenidos que normalmente transmiten en
su edad correspondiente, de ahí a que poco a poco estén reforzándolo a la vez
que el lenguaje. La televisión puede ser un medio que favorezca el lenguaje
siempre y cuando haya adultos que medien con él. Nos gustaría saber por qué
no la han apuntado a actividades deportivas: ¿Tienen miedo de que se rían de
ella o que no pueda rendir adecuadamente? Es algo que tendríamos que
investigar, porque estas actividades permitirían llevar a cabo una serie de
actividades que favorecerían la construcción de nuevas representaciones y
posterior simbolización (incluyendo el lenguaje, al favorecer nuevas relaciones
interpersonales).

3-Criterios de intervención psicopedagógica

1. El logopeda, en cooperación con el docente, debe favorecer la
adquisición de vocabulario por parte del sujeto. Si tiene dificultades para
comprender el lenguaje, podríamos empezar utilizando pictogramas, es
decir, utilizar sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación
como “sistemas de suplencia” para favorecer la comunicación con el
sujeto. Podemos crear un diccionario pictográfico repartidos en tópicos,
y poco a poco evolucionarlos a palabras, y realizar tareas con esas
palabras, desde componer frases hasta leer cuentos o textos donde
vengan y realizar tareas de comprensión lectora (preguntas directas,
resúmenes, división de texto en partes, sinónimos y antónimos, etc).
2. Entrenar el habla, una vez que el vocabulario haya sido adquirido. Entre
las tareas, podemos desde ponernos con él a pronunciar palabras
delante de un espejo y mediar en su articulación, pasando por decirle
palabras y que las vaya repitiendo (no corregirle directamente, mejor
repetir su error de manera expandida), diálogos, preguntas abiertas que
puedan llevar a respuestas diversas, dramatizaciones, juicios y
reflexiones, etc. En los diálogos, si al principio sigue teniendo algunas
problemas de comprensión, podemos utilizar a la vez gestos
(comunicación no verbal) que puedan favorecer la comprensión, poco a
poco, y luego ir suprimiéndolos.
3. Plantear en el aula más tareas cooperativas. El sujeto aprenderá nuevas
habilidades, conocimientos, vocabulario, ...gracias a la interacción con
los sujetos, pasando de dominarlo con ayuda en una “zona de desarrollo
próximo” a una “zona de desarrollo real”, de manera que pueda
desenvolverse de manera autónoma. En lugar de plantear una ACI,
podemos incluirlo en el mismo currículum que sus compañeros y que
pueda evolucionar gracias a la interacción con sus compañeros, y
plantear más tareas globalizadas para que pueda analizar todos los
puntos de vista que existen acerca de cada tópico y favorecer un mayor
aprendizaje significativo. Adaptarle los criterios de evaluación.
4. Orientar a la familia acerca de la intervención planificada, y solicitar su
colaboración. Apoyarles en todo momento, solicitarles que se

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comuniquen con el sujeto para favorecer el aumento de sus niveles de
representación y simbolización, realizar más actividades juntos y mediar
con él cuando vea la televisión (además de vigilar los programas, que
sean aptos para el sujeto). Sería interesante que le apuntasen a
actividades extraescolares para favorecer nuevas relaciones
interpersonales y actividades compartidas que permitan favorecer la
construcción de nuevas representaciones, además del desarrollo del
lenguaje gracias a las interacciones con otros sujetos.

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2.2-Problemas de lenguaje
1-Organización de los datos

1-BIOLÓGICO

- 8 años.
- No presenta problemas de audición.
- No hay alteraciones ni problemas aparentes en los órganos
bucofonadores.


- No hay datos específicos acerca de las creencias, cultura, niveles
socioculturales, etc.

3-ACTIVIDAD

- Le gustan los instrumentos musicales.
- Dificultades para narrar una secuencia o contar una historia, y también
para realizar clasificaciones entre elementos, sensaciones, analizar
propiedades, ...
- No alcanza los objetivos correspondientes a su edad, presenta
problemas en la totalidad de áreas académicas.

4-REPRESENTACIÓN

- Sin problemas observables en las áreas motora, social, cognitiva y
autonomía.
- Producciones libres interesantes, tanto plásticas como musicales.
- Comprende oraciones sencillas y sus oraciones también son demasiado
sencillas, pero no sucede así con las oraciones complejas, incluso
aquellas que debería comprender con su edad.
- Dificultades para narrar una secuencia o contar una historia, y también
para realizar clasificaciones entre elementos, sensaciones, analizar
propiedades, ...
- Nivel lectoescritor pobre.

5-SIMBOLIZACIÓN

- En casa está bien adaptado, se comunica con los padres.
- Problemas en el lenguaje, en la articulación (sustituciones, escasa
vibración en /r/ vibrante, omisiones, etc).
- En ocasiones el habla es inteligible, se comunica muy torpemente, con
baja fluidez verbal.
- Bajo nivel de vocabulario expresivo.
- Dificultades para establecer relaciones léxicas y semánticas.
- Oraciones demasiado sencillas.

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- Se comunica con su maestra-tutora y con sus compañeros, en general.
- Padres preocupados a la vez que desconcertados por la situación de su
hijo en el centro educativo.
- Pasa mucho tiempo con sus abuelos debido a que los padres ejercen en
el sector “servicios” y tienen un horario laboral irregular.
- Se comunica con su maestra-tutora y con sus compañeros, en general.
Tiene un grupo reducido de amigos.

7-OTROS

- Escolarizado en un centro ordinario.
- Acudieron a un logopeda para intentar buscar un diagnóstico y mejorar
la situación general del sujeto.


A raíz de los datos emitidos, he llegado a la conclusión de que este sujeto
presenta problemas en el lenguaje debido que no se han desarrollado las
interacciones adecuadas. Cierto es que el sujeto se relaciona con sus padres,
profesorado, compañeros e incluso tiene un grupo de amigos y no presenta
problemas de audición que dificulten la comunicación, pero no tal vez, durante
el proceso de aprendizaje del habla, no se realizó una intervención adecuada, y
aunque siga comunicándose con otras personas, nadie sabe cómo tratar sus
necesidades, no parten de ellas. Se justifica así el hecho de que no presente
ninguna alteración biológica que pudiese influir en el desarrollo del lenguaje. El
sujeto tiene dificultades para asociar significante con significado, aprender
vocabulario, expresarse adecuadamente, ...y, como no se parten de sus
potencialidades, el sujeto no comprende muchos mensajes que le emiten por
incluir vocabulario y estructuras sintácticas lejanas a sus posibilidades. Por eso
solamente entiende oraciones sencillas similares a “yo como espaguetis”.

El sujeto sí presenta función simbólica, y como referencia tenemos sus
producciones artísticas libres, las cuales nos convendría analizar para ver si
nos quiere transmitir un mensaje, por ejemplo, ver su nivel de representación
(por ejemplo, si ha dibujado un hada, es que tiene esa imagen mental de lo que
representa para él un “hada”). No es una persona tímida, ya que le gusta
relacionarse con las personas, simplemente sus dificultades a causa del
lenguaje son las que dificultan su expresión y comprensión de los mensajes,
llevando a que la comunicación no se produzca de manera satisfactoria (si no
hay respuesta adecuada del receptor, no hay comunicación), y sus amigos
pueden tener dificultades para entenderle debido a sus omisiones,
sustituciones y otros efectos, llevándole a dificultad el desarrollo de actividades
compartidas que permitan crear nuevas representaciones y mejorar su nivel de
simbolización.

El lenguaje restringido que presenta afecta al estudio de las asignaturas,
las cuales incluyen un lenguaje academicista, con vocabulario a relacionar, que
si no ha sido reforzado, el sujeto no es capaz de aprender ni de entender lo que

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se le pide o se le explica, de ahí a que su rendimiento académico sea muy bajo
en casi todas las áreas del currículum. Afecta, por ello, a su pensamiento
categorial, al no ser capaz de realizar clasificaciones, seriaciones ni análisis de
propiedades, puesto que no entiende el vocabulario y dificulta la comprensión
de lo que se le exige en la tarea. En cuanto a su pensamiento narrativo, debido
a sus dificultades para establecer estructuras oraciones complejas y
comprensibles, le lleva a tener dificultades para narrar una secuencia ordenada
cronológicamente. En cuanto a la lectoescritura, al no presentar un nivel de
vocabulario adecuado ni ser capaz de aplicar adecuadamente las reglas de
conversión grafema-fonema, le lleva a tener dificultades para transcribir a nivel
gráfico las palabras y, al leer, tiene dificultades para comprender el texto al no
conseguir conectarlo con sus esquemas de conocimiento y vocabulario, no
siendo capaz, por ello, de establecer relaciones léxicas y semánticas.

Desde mi punto de vista, puede haber influido el hecho de que sus padres
estuviesen demasiadas horas trabajando y que sus abuelos estuviesen
siempre a cargo de él. Es fundamental establecer unas relaciones de apego
adecuadas, para favorecer el desarrollo del sujeto, y es muy difícil que los
abuelos sustituyan esa figura de apego, tan sólo complementarla. No
establecieron unas relaciones comunicativas adecuadas en los períodos
críticos, cuando se encuentra en aquellas fases del desarrollo del lenguaje en
las cuales el desarrollo de la simbolización, en la cual las señales pasan a
convertirse en símbolos con una intencionalidad comunicativa, y por ello
muestra algunas deficiencias que, debido a que no han sido tratadas de
manera adecuada, han llevado a estas consecuencias. Para confirmar nuestra
hipótesis, podríamos solicitar tanto a la familia como al profesorado sí realiza
gestos o cualquier forma de comunicación no verbal para comunicar algo, pero
tal vez para él la música pueda representar esa forma de comunicación que
requiere un nivel de simbolización más adaptado a sus posibilidades, puesto
que sus creaciones libres con los instrumentos musicales que utiliza en clase
de Música resultan ser muy aceptables, al igual que sus dibujos libres.


1. El sujeto debe asistir al aula de Audición y Lenguaje. El logopeda debe
realizarle una prueba inicial para comprobar su nivel de lenguaje actual
(aunque ya tenemos algunas referencias: sustituciones, omisiones, etc),
para así diagnosticar su punto de partida para, posteriormente, iniciar
una programación con una serie de actividades, siguiendo una
metodología constructivista, que permitan desarrollar su lenguaje:
articulación, ponerse delante de un espejo y ayudarle a pronunciar los
fonemas, software educativo para trabajar el lenguaje, tareas para
trabajar las omisiones y sustituciones, etc. Utilizará una buena variedad
de recursos para lograr motivar al sujeto e implicarle, haciendo especial
hincapié en los dibujos y en la música, utilizándolos como estimulación.
2. Es fundamental que amplíe su nivel de vocabulario. Para ello, crearemos
unos diccionarios pictográficos, en los cuales se asocie significante con
significado, repartidos por tópicos (la casa, los peces, los mamíferos, el
circo, la ciudad, etc) y, mediante una serie de actividades (construcción

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de frases, juegos con flashcards, mapas conceptuales, etc), poco a poco
se evolucionará de pictogramas a palabras.
3. Trabajar las oraciones, partiendo de su nivel de estructuración léxica
inicial y, poco a poco, ampliándolo, mediante interacciones con el sujeto,
de manera que poco a poco evolucione desde una “zona de desarrollo
próximo” a una “zona de desarrollo real”. Su nivel semántico debe
evolucionar a su vez, pudiendo llevar a cabo actividades como:
descripciones, reflexiones, diálogos abiertos sobre temas que le
interesen al sujeto, jugar con él en voz alta (una forma de utilizar el juego
simbólico, similar a cómo jugaba el niño Andy en “Toy Story”),
dramatizaciones, lecturas compartidas, etc.
4. Para desarrollar su nivel lectoescritor, reforzando por ello el lenguaje oral
y escrito, analizaremos con el sujeto las unidades por las que se
componen las palabras (fonemas, letras, sílabas, ...), para reforzar las
reglas de conversión grafema-fonema. Utilizaremos letras móviles,
lecturas compartidas, analizaremos el vocabulario del texto antes de
comenzar a leer para favorecer la comprensión, analizamos las ideas
principales y secundarias de los textos, buscaremos sinónimos y
antónimos de vocabulario específico, resúmenes, dividir el texto en
partes (ej: introducción, nudo y desenlace), etc.
5. Promover tareas de aprendizaje cooperativo, en las cuales el sujeto se
relacione con sus compañeros a raíz de ese vocabulario, una vez que ya
haya habido progresos a raíz de las intervenciones anteriores. De esta
manera, aprenderá a realizar mejor aquellas tareas en las cuales tenía
dificultades a causa de su lenguaje, gracias a las pautas orientativas de
sus compañeros. Evolucionará, por ello, de una “zona de desarrollo
próximo” (lleva a cabo esas tareas con ayuda) a una “zona de desarrollo
real” (es capaz de realizarlas por sí sólo). Plantearlo en todas las áreas,
combinándolo con tareas que permitan reforzar sus competencias
básicas, pudiendo contar con un “alumno-ayudante”. Realizar un
seguimiento de su proceso evolutivo.
6. Realizar tareas que permitan desarrollar el pensamiento narrativo y
categorial, por este orden (tengamos en cuenta que el segundo es más
abstracto, así que es mejor primero desarrollar el más concreto).
Permitirle que cuente lo que ha hecho el fin de semana, que narre
cuentos e historias que haya leído, que se invente sus propios cuentos,
tareas que le permitan realizar análisis de propiedades, que analice
sucesos que han ocurrido en el mundo, que analice una situación de la
vida cotidiana y piense cómo mejorarla para que se obtengan mejores
resultados, ...Todo partiendo de sus concepciones y posibilidades
iniciales, poco a poco aumentando la dificultad a medida que evolucione
(sin pasarnos, tengamos en cuenta que es un niño de 8 años) y de
manera que el docente sea un guía de este proceso y el sujeto el
aprendiz activo y participante, para que vaya construyendo el
conocimiento.
7. Desarrollar la función reguladora del lenguaje a través de situaciones
prácticas que le permitan analizar la situación, tomar decisiones y llevar
a cabo una secuencia de acciones que permitan simbolizar sus
representaciones de manera que pueda obtener una retroalimentación
del entorno, y que pueda probar alternativas si ve que no ha obtenido

29

resultados. Esto le permitirá poner en activo el nivel intrapsíquico del
sujeto, al tener que comunicarse consigo mismo y reflexionar.

30

2.3-Parálisis cerebral
1-Organización de datos

1-BIOLÓGICO

• 8 años.
• Pobre desarrollo a nivel psicomotor.
• Dificultades a nivel de desarrollo cognitivo.


• Padres y madres con nivel sociocultural bajo.
• Trabajan en el sector servicios, y sus abuelos pasan la mayor parte del
tiempo con el sujeto.
• Sobreprotección debido a sus dificultades.
• Su hermano mayor falleció mientras jugaba en la calle, tras ser
atropellado por un coche, cuando el sujeto tenía 3 años y su hermano 7.

3-ACTIVIDAD

• Dificultades para desplazarse por el centro educativo y acceder a él.
• No es una persona tímida y desea relacionarse con los demás.
• Lenguaje restringido. Dificultad para el uso del habla oral.
• Dificultades para emplear los materiales escolares.
• Tiene ganas de aprender y de jugar con sus compañeros, aunque tenga
problemas académicos.
• Tiene un comportamiento muy aceptable en clase.
• No es capaz de establecer relaciones entre conceptos ni de ordenar una
secuencia en viñetas.
• Juega mucho con los niños pequeños.

4-REPRESENTACIÓN

• Nivel de representación normal.
• Le motiva todo lo relacionado con Educación Artística (Plástica y
Música), y sus producciones son muy destacables.

5-SIMBOLIZACIÓN

• Uso de gestos para pedir algo. Siempre consigue su objetivo.
• Juego simbólico con diversos objetos.
• Frases simples y mal estructuradas.
• Caligrafía muy difícil de entender.

6-OTROS

• Los padres contrataron a una persona diplomada en magisterio para
ayudarle en clase.
• Presente una adaptación curricular individualizada.

31

• Repitió 2º de Primaria.


El sujeto presenta problemas psicomotores que han perjudicado a su
desarrollo. Tiene dificultades para desplazarse, y teniendo en cuenta que su
familia es muy sobreprotectora, no permiten que el sujeto se desplace para
conseguir cualquier finalidad, y él es consciente de todo esto. Cuando desea
algo, le basta con pedirle y se lo darán, o simplemente acompañarle a cualquier
lugar. Toda esta situación se vio influenciada por la pérdida del hermano
mayor, que no parecía presentar nada a raíz de los datos aportados, y temen
que su hijo menor pueda sufrir algún accidente y más teniendo en cuenta sus
dificultades. Esa preocupación al menos ha conseguido desarrollar en el sujeto
unas relaciones afectivas muy fuertes, que han llevado a que su
comportamiento sea aceptable y que tenga interés por aprender, gracias a las
orientaciones y preocupación de los padres por su progreso, de ahí a que
contratasen a una persona diplomada en magisterio para ayudarle a progresar
en sus estudios. Esas dificultades psicomotoras también se han visto
traducidas en su coordinación para utilizar cualquier recurso, incluyendo a la
hora de escribir, cuya caligrafía es demasiado difícil de entender.

Sus problemas psicomotores han afectado a su madurez, dificultando que
utilice el habla oral. No es una persona tímida y tiene ganas de relacionarse
con los demás, pero sus dificultades a la hora de emplear el habla ha
dificultado que se lleve a cabo un proceso comunicativo aceptable, no
favoreciendo el desarrollo adecuado de las actividades compartidas y,
posteriormente, desarrollar el nivel de representación y simbolización. Esto le
ha llevado a que presente un lenguaje restringido. Esto le ha llevado a tener
problemas académicos, debido a que le cuesta entender el lenguaje
academicista que se emplea en las diferentes áreas del currículum, pero el
sujeto tiene ganas de aprender. Sus dificultades en el desarrollo cognitivo son
debidas a que, debido a que no ha podido beneficiarse de unas relaciones
interpersonales adecuadas, a pesar de que tiene interés, han perjudicado a su
desarrollo cognitivo, no permitiendo la adquisición de habilidades de manera
adecuada que pueda interiorizar a nivel intrapsíquico. También no han podido
favorecer el desarrollo del lenguaje y por ello utiliza códigos para comunicarse,
al ser unos niveles de simbolización más inferiores al desarrollo del lenguaje.
Sólo puede emplear frases simples y mal estructuradas, pero los sujetos
pueden no comprender lo que dice y perjudicar el proceso comunicativo. El
sujeto prefiere relacionarse con niños más pequeños que él puesto que éstos
presentan un nivel de representación y simbolización similar al que él posee y
por eso tiene menor dificultad para relacionarse con ellos y llevar a cabo
actividades compartidas. Se encuentran en una fase de desarrollo del lenguaje
similar a la que él se encuentra debido a su retraso, por todo lo expuesto hasta
el momento.

A la hora de realizar las tareas, también influye en el sentido de que el
sujeto no sabe cómo establecer relaciones entre elementos, al no haber
desarrollado el lenguaje de forma elaborada, con unos esquemas de
conocimiento lo suficientemente evolucionados como para analizar lo que está

32

realizando y además le cuesta expresar lo que piensa por lo expuesto
anteriormente en relación con el nivel intrapsíquico. Por ello, su pensamiento
categorial presenta dificultades, y su pensamiento narrativo también, al no ser
capaz de ordenar secuencias de viñetas, todo debido a sus problemas de
lenguaje, y tenemos la referencia de que no es capaz de elaborar un discurso
complejo y bien estructurado.

Otra forma de simbolización que el sujeto desarrolla adecuadamente es el
grafismo y la música. Es capaz de crear composiciones con un significado
determinado. Deberíamos analizar sus producciones para ver si desea
comunicarnos algo, e incluso ver si representan “cómo le gustaría que fuesen
las cosas”. Es la mejor manera que tiene de comunicarse el sujeto y que
podamos compartir las intenciones y el significante y significado transmitido, al
ser un nivel de simbolización menos complejo que el lenguaje.


1. El sujeto debe asistir al logopeda para desarrollar el lenguaje. Realizar
una exploración inicial de sus potencialidades e iniciar una programación
que le permita desarrollar el lenguaje, partiendo del uso de pictogramas
(tomemos como referencia que tiene buenas habilidades en expresión
plástica) y que poco a poco vaya desarrollando nuevo vocabulario (a ser
posible, organizado a través de tópicos), y evolucionarlo a palabras.
Ponerse delante de un espejo con el sujeto para desarrollar la
pronunciación, incluyendo la segmentación de cada palabra en sus
unidades menores (fonema, letra, sílaba). Es positivo que repita las
palabras que le decimos, y si comete errores, repetir y realizar
expansiones de lo que ha dicho el sujeto. Podemos utilizar software
educativo que permita favorecer el desarrollo del lenguaje con tareas
con sonidos y otros estímulos atrayentes. Se trata de aplicar sistemas
aumentativos y alternativos de la comunicación.
2. En el centro educativo, se deben eliminar todas las barreras
arquitectónicas que puedan perjudicar al desplazamiento del sujeto por
el centro educativo. Tenemos que evaluar sus potencialidades iniciales
de desplazamiento, y pedir la colaboración de un alumno-ayudante para
favorecer el desplazamiento (sobre todo a la hora de subir escaleras), o
incluso algún patinete o cualquier otro instrumento que favorezca este
hecho. Cuando haya obstáculos, tenemos que colocar pictogramas para
indicárselos, y siempre con la frase debajo para favorecer el desarrollo
del lenguaje.
3. Adaptarle todos los recursos que utilice en clase. Todos los lápices,
bolígrafos, juguetes y otros objetos que utilice en su vida cotidiana
deben ser adaptados. Favorecer también la accesibilidad al ordenador
para que pueda utilizarlo para realizar tareas de enseñanza-aprendizaje,
como las comentadas en el primer criterio.
4. Favorecer las relaciones interpersonales del sujeto. Promover su
inclusión en grupos de iguales y orientar al alumnado acerca de cómo
intervenir con su compañero. Es fundamental que desarrolle el lenguaje,
así que el alumnado tiene que saber realizarse preguntas para

33

entenderle, pero sin excesivamente decirle que no le entienden o que
repita lo que ha dicho, puesto que puede desmotivarse.
5. Entrenar su coordinación motora a la vez que el lenguaje. El especialista
en Educación Física debería guiarle a la hora de realizar cualquier
movimiento, llevando a cabo actividades de psicomotricidad y otras
como saltos, danzas, expresión corporal y comunicación (partiendo de
que domina el juego simbólico), ...Indicarle instrucciones a la vez que lo
desarrolle, y combinar los ejercicios con canciones, diálogos,
aprendizaje de vocabulario, representaciones teatrales (por ejemplo, con
la expresión corporal y comunicación), todo guiado de manera que el
sujeto parta de una “zona de desarrollo próximo” (el sujeto es capaz de
realizarlo con la ayuda del especialista, guiándole e incluso ayudándole
a desplazarse, o con otros compañeros) a una “zona de desarrollo real”
(el sujeto puede desarrollar todo por sí sólo, hasta el uso del lenguaje
llevado a cabo).
6. Orientar a los padres acerca de la situación de su hijo. Pedirles que
eviten la sobreprotección y que permitan al sujeto desplazarse,
interactuar con el entorno, jugar con otros niños y que pueda
relacionarse con aquellos que tengan su edad para favorecer el
desarrollo de sus niveles de representación y simbolización. También
puede favorecer el desarrollo de sus habilidades psicomotrices.
7. Favorecer su escritura, gracias al aprendizaje de nuevo vocabulario que
favorezca la conversión grafema-fonema, y al desarrollo de las
habilidades psicomotrices. Mediar con el sujeto durante la escritura de
redacciones y dictados, para favorecer su caligrafía, de manera que
poco a poco pueda realizarla de manera satisfactoria por sí sólo.
8. Favorecer el desarrollo de la función reguladora del lenguaje. Le
permitirá anticipar, gracias al desarrollo del pensamiento en el nivel
intrapsíquico a raíz de las relaciones interpersonales, lo que pueda
ocurrir al llevar una acción y saber planificar una secuencia de acciones
para llevar una representación a cabo y recibir, tras la simbolización, una
retroalimentación que le permita plantear alternativas, favorecer el
aprendizaje y seguir construyendo representaciones.
9. Las actividades irán encaminadas a fomentar la creación de una unión
afectiva con el adulto, a partir de sus intereses. Ésta unión aunque es
asimétrica en el momento presente cabe esperar que en un futuro, no
lejano, pueda se más igualitaria. Asimismo se espera que el sujeto sea
capaz de tener cierta anticipación a las acciones y pueda proponer
actividades o posibles acciones. Las acciones llevadas a cabo con él
serán principalmente interactivas y dentro de su Zona de Desarrollo
Próximo.

34

2.4-Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH)

1-Organización de los datos

1-BIOLÓGICO

- Tras una evaluación psicopedagógica, pudimos ver que el embarazo y el
parto se llevó a cabo sin complicaciones, y no presenta enfermedades
relevantes.
- 8 años aproximadamente.


- No hay datos específicas acerca de la cultura, creencias, niveles
socioculturales, etc.

3-ACTIVIDAD

- Le costaba estar sentado en Educación Infantil.
- Aunque le cuesta centrarse, es muy participativo.
- Le gustan los deportes y los juegos libres.
- Le cuesta mantener el turno de palabra.

4-REPRESENTACIÓN

- Es capaz de jugar a los juegos que ya ha jugado, aunque le cueste
seguir las normas.
- Es muy vulnerable en momentos distendidos.
- Desarrollo motor bueno y dentro de la normalidad.
- Especial dificultad en ponerse a hacer tareas y estudiar.
- Su rendimiento era mejor antes que ahora.
- Le cuesta aceptar normas en juegos grupales.

5-SIMBOLIZACIÓN

- Es muy afectivo, aunque muy “cabezota”.
- Se toca el pelo mientras realiza determinadas tareas.
- Se enfada cuando pierde.
- Si se enfada, no se comunica.
- Cuenta todo lo que le pasa aunque no tenga relación con lo que se
hace.


- Padres preocupados por su hijo.
- Se relaciona con sus compañeros y profesorado, de manera
satisfactoria.

35

- Tiene su grupo de amigos.
- No tiene problemas sociales.

7-OTROS

- 3º de E.P.O, no hay datos que digan si ha repetido curso alguna vez.
- Escolarizado en un centro público.
- Buena alimentación.
- Buena autoestima.
- Dificultad para conciliar el sueño, pero poco a poco lo va superando.
- Cuando se encuentra en lugares fuera de casa o hay cambios de rutina,
se producen alteraciones en su comportamiento.


A raíz de los datos, podemos decir que el sujeto presenta problemas de
impulsividad y nerviosismo. Se pone muy nervioso cuando hay cambios en
la rutina debido a que tiene miedo a lo desconocido, y a lo que pueda pasar.
Esto le afectaba cuando dormía, tal vez se ponía nervioso por las noches por
miedo a la oscuridad o a tener pesadillas. Deberíamos de investigar si el sujeto
tenía miedo a que sucediese algún hecho que, aunque para nosotros pudiese
ser fantasioso, para él podía ser real, y más aún teniendo en cuenta que esto
último le ocurría cuando era muy pequeño, en Educación Infantil, y a esa edad
aún no saben distinguir entre lo real y lo ficticio. A medida que va creciendo,
esto va desapareciendo gracias a que va distinguiendo entre lo real y lo ficticio.

En clase, su impulsividad le llevaba a que le costase estar sentado en su
silla, a no concentrarse en las tareas, no respetar el turno de palabra y le lleva
a cometer actos que, aunque las personas le adviertan de las consecuencias
de dichos actos, sigue insistiendo. Es muy nervioso y no escucha a los demás
cuando les advierten, al igual que no atiende a las normas de los juegos
reglados debido a estas circunstancias. Cuando su impulsividad no satisface
sus deseos, se enfada y termina rechazando a los demás, a pesar de que le
advirtieron de las consecuencias de dichos actos. Por ello, pienso que el sujeto
tiene que desarrollar la función reguladora del lenguaje. Sí tiene desarrollado el
pensamiento narrativo, al ser capaz de contar todo lo que le ha sucedido,
aunque su impulsividad le lleva a no ser consciente de cuando es o no un
momento adecuado, justificando lo dicho anteriormente.

Esto justifica el hecho de que suela ser muy afectivo, se relacione con los
demás y no tenga ningún problema a nivel de representación, simbolización y,
en general, de lenguaje declarativo. El sujeto no tiene problemas de
afectividad, y suele ser muy afectivo gracias a ello, además de tener a unos
padres que se preocupan por él, pero hay circunstancias que pueden haberlo
vuelto muy nervioso, temeroso ante algo y, a raíz de ahí, le ha afectado a su
impulsividad. El sujeto, a raíz de los datos, parece tener interés por las tareas y
juegos, pero su impulsividad le impide rendir adecuadamente. Deberíamos de
entrevistar a los padres para saber si, cuando era pequeño, hubo algún
incidente o suceso que pudiera haberle afectado, o incluso ver si los padres
también presentan esta conducta. También podríamos explorar sus

36

producciones, para ver en qué aspectos vemos que falla en el sentido de ver
detalles o reglas que no sigue debido a su impulsividad, y ver cómo son sus
dibujos en cuanto a trazo y lo que quieren representar, analizar su caligrafía,
etc. De esta manera, vemos su nivel de impulsividad y cómo la afecta.


En el supuesto de que nuestras hipótesis explicativas se confirmen:

1. Los padres y el profesorado deben comunicarse con el sujeto acerca de
sus preocupaciones, intereses, miedos, ...Dialogar acerca del motivo por
el que se pone muy nervioso e impulsivo. A raíz de ahí, establecer
relaciones comunicativas de manera que, poco a poco, sus
representaciones vayan evolucionando y, por ello, como respuesta, den
lugar a un estado más relajado, que le lleva a favorecer su atención.
2. Llevar a cabo una programación de autoinstrucciones, de manera que, a
modo constructivista, mediante simulaciones y experiencias
compartidas, el sujeto poco a poco vaya aprendiendo a llevar a cabo
estas conductas, y posteriormente esto se aplicará a los juegos
reglados: sentarse bien, leer todo el ejercicio antes de comenzar, extraer
los datos y organizarlos, coger el lápiz y con cuidado representar aquella
imagen mental que tenemos, etc.
3. Realizar las tareas y los dibujos mediante ayuda mediada, de manera
que les vayamos enseñando instrucciones y maneras de controlar sus
movimientos y acciones. Tiene que ser mediado en el sentido de que, el
sujeto, poco a poco, evolucione su rendimiento y pueda llevar a cabo
todas estas acciones por sí sólo, de manera autónoma (evolución desde
una ZDP a una ZDR).
4. Llevar a cabo juegos reglados, en colaboración con sus compañeros de
clase. Para ello, cuando el sujeto cometa un error en el sentido de que
no ha seguido las normas, paralizaremos el juego, le explicaremos lo
que ha pasado y volverá a empezar desde el principio. Iremos poco a
poco aumentando el nivel de dificultad, con juegos que presenten más
reglas, y seguiremos paralizando el juego cuando comenta algunas de
ellas. Le orientaremos siempre para que no vuelva a cometer ese mismo
error. Poco a poco, irá mejorando en su manera de tener en cuenta las
reglas y su importancia para que el juego se desarrolle
satisfactoriamente y con justicia, pudiendo orientarles sobre la
importancia de esto.
5. Programación de normas, habilidades sociales y valores, en el cual, a
través de dinámicas de grupo, juegos de roles, dilemas morales, charlas,
etc, se reflexione sobre una serie de valores y normales, sobre todo, en
el caso del sujeto, que estén relacionados con la negociación, la
resolución de conflictos, el respeto, la empatía, etc, fundamental para
incitarle a llevar a cabo conductas que, posteriormente, influirán en su
impulsividad, al tener que saber negociar, respetar la opinión de los
demás, escuchar, etc.
6. Desarrollar la función reguladora del lenguaje. Es fundamental para que
el sujeto sea consciente de sus actos, reflexione sobre lo que va a pasar
cuando lleve a cabo sus “representaciones” y así, cuando reciba una

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