Un caso práctico realizado con el DN-CAS. Asignatura: Evaluación de la Inteligencia y Procesos Cognitivos en la Infancia y la Adolescencia.

1. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA Y PROCESOS COGNITIVOS EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
ANÁLISIS DE CASOS PRÁCTICOS CON TESTS: DN-CAS
Rafael López Azuaga
2º de Psicopedagogía semipresencial
En el presente informe realizo un análisis de un caso práctico, al cual se le ha
aplicado el instrumento del DN-CAS, siguiendo las pautas aportadas por mi profesor y
tomando como referencia los apuntes de la asignatura. Dedico un apartado a cada uno
de ellos.
CASO PRÁCTICO: DN-CAS
Nos presentan a un alumno o alumna que, tras aplicarle la prueba, hemos obtenido
los siguientes resultados:
Puntuación Percentil Rango a Diferencia Diferencia
típica nivel de entre necesaria
confianza del puntuaciones para que sea
90% significativa
Planificación 99 47 87-111 -12 10,8
Atención 78 21 71-85 7 11
Simultáneo 98 45 96-100 -2 9,6
Sucesivo 89 35 81-96 7 9,5
Escala 91 25
completa
Las puntuaciones típicas de la batería siguen el modelo de puntuaciones de C.I de
las escalas de Wechsler. Analizando los niveles de este sujeto, podemos aprenciar los
siguientes resultados, tomando como referencia el gráfico de análisis de resultados
presentado en el Powerpoint sobre el CAS:
- En relación con la planificación, se sitúa dentro del rango medio de la población,
tras ver que presenta un percentil 47 y 99 puntos, con lo que podemos descartar
el que presente dificultades en este proceso.
- En relación con la atención, ha obtenido la puntuación más baja de todas,
presentando una puntuación muy por debajo de la media, con lo que podemos
decir que casi un 80 % de la muestra puntúa por encima de este sujeto en esta
escala, y está muy cerca de que su situación fuese muy significativa, debido a la
alta diferencia entre las puntuaciones. Sus diferencias van desde los 20 puntos
con el procesamiento simultáneo, los 11 puntos con el procesamiento sucesivo y
los 21 puntos con la planificación. Por ello, podemos concluir que este sujeto
presente un déficit de atención, el cual necesita una intervención. Presenta una
debilidad cognitiva en relación al baremo normativo.
- En relación con el procesamiento simultáneo, se sitúa dentro del rango medio de
la población, tras ver que presenta un percentil 45, con lo que podemos descartar
que presente dificultades en este proceso.
- En relación con el procesamiento sucesivo, también se encuentra por debajo de
la media, en un percentil 35, con diferencias de 9 y 10 en cuanto al
procesamiento simultáneo y a la planificación, respectivamente. Es bastante
significativa, ya que vemos que las diferentes entre puntuaciones son
significativas, quedándose a 2’5 puntos del límite para considerarse “muy

2. significativas”. Presenta una debilidad cognitiva en relación al baremo
normativo, y precisa por ello una posterior intervención.
- En cuanto a la puntuación global en sí, el percentil es bajo con respecto a la
media, sobretodo por sus déficits en atención y en el procesamiento sucesivo,
que bien este segundo puede estar relacionado con el primero, ya que es
importante prestar atención a la secuencia de datos (por ejemplo, palabras) para
poder recordarlas y recordar a su vez la secuencia seguida y no recordarla de
manera salteada. Si tiene dificultades para prestar atención mientras realiza la
actividad, es muy probable que fracase, y de ahí se origina esa deficiencia en las
tareas relacionadas con el procesamiento sucesivo.
Por ello, ¿qué consecuencias, tanto positivas como negativas, presenta el sujeto, a
raíz de estos resultados? Tomando como referencia la guía de interpretación sobre los
procesos PASS (aquel que recoge que la planificación, la atención y el procesamiento
sucesivo y simultáneo son los tres subsistemas básicos del funcionamiento cognitivo
humano), deducimos lo siguiente:
CONSECUENCIAS NEGATIVAS
- Pierde la concentración hacia la tarea y sus aspectos clave a tener en cuenta al
cabo de unos minutos, y el atender a la información relevante, por lo que
prácticamente ha perdido ya aquí sus habilidades para trabajar.
- Se distrae continuamente con cualquier cosa: ruido, persona que habla,
elementos del aula en la cual está trabajando, una mosca que esté volando por la
zona, etc.
- Debido a que no ha sostenido el esfuerzo de prestar atención a la tarea y de
orientarla hacia la estimulación concreta, le es imposible terminarla.
- Mayor tendencia a responder basándose en información incompleta.
- Debido a que no presta atención a lo que se le pide, pues tiende más a cometer
errores o a elegir la respuesta equivocada (por ejemplo, una prueba de
comprensión lectora, se le da una pregunta de elección múltiple, y al no haber
podido prestar la suficiente atención a la lectura, le cuesta más diferenciar las
opciones por sus detalles relevantes, así que hay mayor tendencia a escoger la
opción errónea).
- Le cuesta empezar una tarea debido a que tiene mayor tendencia a olvidarse de
las instrucciones.
- Le cuesta decodificar las palabras de las instrucciones, por lo que es complicado
que luego realice el proceso de comprensión correspondiente, así que por ello no
realiza correctamente la tarea.
- Presenta dificultades para comprender la estructura de la sintaxis.
- Dificultades para pronunciar palabras, diciéndolas cortadas.
- Le cuesta seguir los pasos para resolver un problema, omitiendo algunos pasos
necesarios.
- Dificultades para comprender la sucesión de eventos en una historia.
CONSECUENCIAS POSITIVAS
- No realiza las tareas de manera desorganizada.
- No presenta dificultades para cambiar de plan según las demandas de la tarea
escolar.

3. - Se aplican de modo coherente las normas de ortografía o matemáticas que rigen
la resolución de problemas.
- No tiene dificultades para inventar o usar ayudas para completar el trabajo.
- No tiene dificultades para preparar los materiales necesarios para poder realizar
eficazmente el trabajo.
- No demuestra incertidumbre sobre cómo o por dónde empezar el trabajo escolar.
- Aquellas palabras que conoce bien, no tiene dificultades para reconocerlas a
simple vista.
- No tiene dificultades para interpretar palabras, oraciones o un pasaje o
fragmento, siempre que sean ya palabras asimiladas y que no presente
problemas al decodificarlas.
- No presenta dificultades para ver las formas de las palabras o para trabajar con
tareas espaciales.
- No presenta dificultades para ver patrones en textos o problemas de
matemáticas.
- No tiene dificultades para comprender el enunciado de los problemas de
matemáticas.
El sistema de atención es independiente del sistema de procesamiento, en cuanto a
las potencialidades y dificultades señaladas. Cuanto más rutinaria sea la tarea, menos
dificultades tendrá, ya que prácticamente se ha convertido en una tarea automática para
él, y tendrá que ejecutar menos la atención. La comprensión lectora, incluyendo en los
enunciados correspondientes a resolución de problemas matemáticos, le presentará
muchas dificultades, al igual que tareas que requieran un procesamiento cognitivo
mayor, debido a la necesidad de prestar atención a todos los detalles y al proceso a
seguir, a las instrucciones que se le piden. El aprendizaje por descubrimiento puede
costarle debido a todos los elementos a los que tiene que atender y tener en cuenta,
aunque, dependiendo del nivel de desarrollo cognitivo que requiera la tarea, si son una
serie de elementos asequible, podría relacionarlos como un todo gracias a que no
presenta dificultades en el procesamiento simultáneo. En el resto de tareas que requieran
prestar atención, independientemente del área a la que pertenezcan, tendrá dificultades,
al igual que si requiere seguir una serie de instrucciones, unos “algoritmos” para
cualquier tarea.
En relación con la intervención psicopedagógica que podría necesitar este sujeto, y
partiendo de lo que hemos estudiado en la asignatura, recomendaría enseñarle
estrategias de mejora de la atención y concentración. Basándome en la perspectiva
cognitiva, que es a la cual pertenece este instrumento de evaluación, empezaría primero
con tareas rutinarias y mecánicas, que ya sepa hacer, partiendo por ello de sus
potencialidades y teniendo en cuenta sus buenos resultados en planificación y
procesamiento sucesivo, pudiendo dejar que utilice una serie de ayudas que les
proponemos o incluso que ellos mismos las planifiquen, y que presente instrucciones
con oraciones sencillas, ya que esas no tiene problemas para interpretarlas, incluso
podemos proponerle problemas matemáticos.
A lo largo de la tarea, mientras vamos viendo cómo se produce la interacción
“sujero X tarea”, incluyendo las respuestas que se van produciendo por parte del sujeto
al enfrentarse a dicha tarea, y recogemos la suficiente información para tomar
decisiones (desde observaciones hasta realizarle una entrevista sobre lo que ha
realizado, para así tener la suficiente información para realizar una triangulación de

4. datos), para contrastarlas con posibles hipótesis o cuestiones que nos hayamos
planteado sobre su rendimiento teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el CAS.
Partiendo de todo esto, tendríamos que intentar enseñarles estrategias de autoinstrucción
verbal, al principio siendo nosotros los que les damos esas instrucciones (por ejemplo,
que se calme y piense sobre la pregunta, que se haga preguntas al estilo de la heurística
de Polya para resolver problemas) y orientándole hacia la tarea pero usando solamente
los materiales requeridos para la tarea y empezando por material que no requieran
demasiado nivel de abstracción ni de complejidad, y sería interesante poder comprobar,
desde mi punto de vista, cómo aprende ese sujeto. Ver su estilo de aprendizaje
(kinestésico, auditivo, visual, etc) y proponerle la tarea con ese lenguaje, que le ayude a
prestar más atención y así captar mejor la información (por ejemplo, si mediante gestos
lo capta mejor o haciendo esquemas en la pizarra y con dibujos, pues planteárselo así y
ver cómo progresa). Hay que enseñarle centrándose en la estrategia a emplear.
También considero positivo enseñarle estrategias que aumenten la inhibición
(dejar de usar una estrategia o conducta cuando no sea necesario o porque no resulta
conveniente dentro del contexto de la tarea) y la organización, animándoles a usar los
libros y cuadernos especiales que les ofrecemos para la tarea para así evitar que se líen y
solamente se fije en los elementos que queremos que se fijen para realizar la tarea y así
no desvían su atención hacia otras, actividades para disminuir las actitudes de
impulsividad, que les lleve a reflexionar. Por ejemplo, en clase, junto con todos para así
promover el aprendizaje cooperativo y que aprenda de sus compañeros a la hora de
llevar a cabo dichas estrategias contrarias a la impulsividad, podemos proponer dilemas
morales, que les incite a reflexionar las preguntas que les hagamos, y les iremos
haciendo más preguntas de lo que piensa, para que así refuerce su capacidad
metacognitiva, y luego estas destrezas que va desarrollando, puede aplicarlas cuando
realice las tareas, aparte de que al principio no estaría mal hacerle un recordatorio para
que utilice la actitud que tuvo ante la actividad de los dilemas morales. Esto le llevará a
detenerse y pensar antes de responder, y si es necesario que cuente hasta diez para
relajarse, pues podemos decir que durante diez segundos piensen sobre su respuesta y
decidan si darla por válida o seguir pensándosela.
También resulta adecuado enseñarles estrategias para aumentar la vigilancia, por
ejemplo, que aprenda a seguir el camino o dirección de un estímulo con el dedo.
Podemos proponerles tareas como “mira la dirección a la que da vueltas la bailarina” o
“dime cuántas bolas están botando en esta habitación” (dentro de un programa de
ordenador, como es evidente), y el hecho de mover los dedos de un lado para otro para
poder seguir el estímulo le ayudará a concentrarse más en la tarea y mejorar sus
estrategias de vigilancia, o incluso en educación física puede hacerlo, por ejemplo
mientras juega al fútbol o al baloncesto, al tener que atender a todos los contricantes,
sus propios compañeros, a seguir el movimiento que va siguiendo la pelota y quién la
tiene en cada momento. Para enseñarles que, cuando se agoten, descansen, podemos al
principio proponer tareas que, al cabo de cierto tiempo, les digamos que descansen un
momento y hablemos de lo que están haciendo o les comentamos algún tema diferente
(por ejemplo, una actividad que se va a realizar en el centro educativo, sobre un suceso
que ha ocurrido en el recreo, sobre una noticia que salió el día anterior en el telediario,
etc) que les ayude a relajar su mente y luego poder continuar. No tiene que ser
demasiado tiempo, porque sino se relajarán demasiado y habrán perdido el ritmo que
estaban siguiendo e incluso olvidárse de lo que estaban haciendo, sino unos cuatro o
cinco minutos escasos. A medida que sigamos con esto, se irán concienciando de la

5. importancia de este hábito y poco a poco lo irán empleando, sobretodo cuando vean que
sienten agotamiento, y con la experiencia aprenderán a detectarlo.
Para terminar con la atención, no vendría mal seguir realizando, de vez en cuando,
algunos ejercicios que ayuden a evaluar su atención e incluso a entrenarlo. Dentro de la
perspectiva cognitiva, además de trabajar la comprensión lectora y la búsqueda de ideas
principales para así progresar en su capacidad para seleccionar la información relevante,
podemos seguir realizando las actividades propias del CAS durante al menos un día a la
semana, para practicar, como por ejemplo aquella en la que tenga que decir el nombre
de un color cuando éste viene coloreado en otro diferente (atención expresiva), o darle
un listado de animales y decir cuál es más grande evitando confundirse con la escala
que le ha dado el que haya hecho el test, y también puede hacerse con números, es decir,
decir el mayor de todos de un listado que aparece, todos desordenados y con diferentes
tamaños, y no siempre el que tenga mayor tamaño es el número mayor.
También puede trabajar la detección de números, o incluso dándole una actividad
en la que tiene que escribir, en poco tiempo, el signo que representa a un número
determinado, de una colección de números que les daremos, y aparte tendrán el listado
con cada cifra y el símbolo (por ejemplo, el 1 es una @, el 2 son dos puntos, el 3 es un
signo de exclamación, el 4 es el signo de igual, etc). Podrían hacerlos todo, como juegos
para desarrollar estas habilidades, y en el ordenador, aprovechando actualmente que hay
más centros TIC o que al menos en todo centro hay un aula de informática, pudiendo
crear esos juegos el profesorado o incluso buscarlos en la red. Todo esto se puede
complementar, como ya he dicho antes, con ejercicios de comprensión lectora, de
resolución de problemas matemáticos, resolviendo juegos de lógica (adaptados a su
edad y nivel de desarrollo cognitivo), seguimiento de carreras de coche (seguir el
trayecto de un coche de fórmula 1 para ver en qué posición llega, y luego incluso de
motociclismo) o de los compañeros en clase de educación física, etc.
Para terminar, dentro de las tareas escolares y complementando lo que he dicho,
he realizado una búsqueda en la red de tipos de actividades que podrían realizar los
docentes en sus aulas para trabajar la atención, y paso aquí a realizar un listado de ellas,
ya que se considera importante tener en cuenta que la capacidad de atención puede
interferir en el aprendizaje del sujeto y hacer que rinda menos de lo que en realidad
podría hacerlo acorde a sus posibilidades reales. Muchos consideran que es adecuado
siempre presentarlo como un juego para lograr la motivación, algo esencial para que se
impliquen y así aumenten su concentración y de ahí la atención, utilizando actividades
variadas en cada momento para no permitir la fatiga y el aburrimiento, y practicando
dos o tres veces por semana y no más de quince minutos, ayudando solamente cuando
sea necesario y procurar no aclarar las dudas si vemos que el alumno no ha estado
atento (por ejemplo, se ha distraído jugando o charlando con su compañero de al lado) y
nunca señalarle los errores, sino facilitar que realice otra vez el proceso y orientarle, que
él mismo los descubra y así no vuelve a repetirlos. Algunas de estas actividades son:
- Caligrafía.
- Copiar un texto.
- Corrección de dictados de otros compañeros o problemas matemáticos resueltos
por otros compañeros.
- Seguimiento auditivo de un cuento u otra narración.
- Seguimiento de una lectura colectiva.

6. - Tareas de asociación visual, en donde relacionen con flechas una símbolos con
otros (la de los números y los símbolos que antes comentamos, por ejemplo,
puede adaptarse).
- Percepción de diferencias (dos imágenes aparentemente iguales pero con unas
siete diferencias, similares a las que nos encontramos en las páginas de
pasatiempos de los periódicos).
- Integración visual (completar un dibujo parcialmente borrado).
- Identificación de aciertos y errores (analizar ordenadamente todos los detalles
que se le plantean para poder identificar aquellos elementos que no son
correctos, corrigiendo incluso errores que comete él mismo o los demás, por
ejemplo, realizar cuentas de matemáticas y comparar tu resultado con el que
viene en el libro en las páginas de resultados).
- Discriminación visual, agudeza visual (encontrar todos las letras, palabras,
números, ...que sean iguales a los propuestos de entre un conjunto de ellos que
son perceptualmente similares, por ejemplo, la actividad en la que tienen que
identificar los números pares, pero que vengan coloreados con relleno y no
solamente el contorno, como el ejercicio de detección de números propuesto
dentro del CAS).
- Laberintos (seguir un laberinto con el lápiz, discriminando cuál es el itinerario a
seguir sin ningún tropiezo).
- Seguimiento visual (seguir líneas que se encuentren entrelazadas, unas con y
otras y que conducen desde un punto a otro, por ejemplo, juego de tener que
seguir la trayectoria, pero con líneas y no con itinerarios).
- Figura-fondo (ejercicios para colorear determinadas partes de un dibujo o forma
para que de este modo emerja una figura respecto del otro fondo, por ejemplo, la
típica figura en que, según lo que veamos, veremos a dos personas besándose o
una copa).
- Atención auditiva (posee un elevado componente auditivo ya que obliga al
alumnado a escuchar atentamente la lectura breve que realiza otra persona,
siguiendo instrucciones previas que consisten en identificar cada vez que
aparece una determinada palabra y señalarla).
- Localización rápida de datos (sacar datos dentro de un texto habitual como la
programación de televisión, anuncios de periódicos, información meteorológica,
etc, desarrollando la capacidad de seleccionar con rapidez y con exactitud los
datos que se piden).
- Contar una historia a diferentes ritmos y pidiendo que tengan que realizar algún
gesto o acción (por ejemplo, podemos cantar una canción en la que en cada frase
se haga un gesto, y a medida que la repetimos, sustituimos una frase por un
gesto y no podemos decirla, y tenemos que estar atentos para evitar despistarnos
y acabar diciéndola cuando ya no se podía decir).
- Encontrar en una lista de palabras cuál es la que falta o cuál es diferente en
relación con otra lista supuestamente idéntica.
- Descubrir qué es lo que falta en una mesa, en el almuerzo, para que esté
completa.
- Hacer dibujos simétricos.
- Etc...
Y en relación con el procesamiento sucesivo, para ayudar a mejorarlo podemos
enseñarles a organizar los objetos en pasos como una estrategis para completar tareas,
decir y escribir letras del alfabeto en orden alfabético o darles una secuencia de números

7. y ordenador o que escriba los números del uno al cien de tres en tres, de cinco en cinco,
de ocho en ocho, ...aumentando cada vez la dificultad de la tarea. Otra forma de ayudar
es mediante la memorización de poemas, canciones, textos de una obra, ...Tenemos que
partir de aquello que domina, ya que este alumno no presenta dificultades para
interpretar palabras y frases que sean sencillas para él. Por ello, en la clase de lengua
podrían hacerse representaciones de poemas o de obras teatrales, teniendo que estar
pendiente de cuándo le toca, qué gestos tiene que hacer, hacia donde tiene que
dirigirse, ...Y en cuanto a las canciones, en clase de música pueden aprenderlas,
partiendo siempre de aquellas que más les guste (por ejemplo, de sus cantantes
preferidos o aquellas populares que se han ido transmitiendo a lo largo de la historia, o
incluso chirigotas, si es que le gustan más) y luego ir aprendiendo otras nuevas, incluso
de autores desconocidos para ellos. Para avanzar más, en el caso de que ya dominen las
notas musicales y su posición en el pentagrama, pueden ir aprendiéndose las
composiciones de sus canciones preferidas, su posición y la secuencia que siguen: la-
do-re-mi-mi-sí bemol-fa...En la clase de matemáticas, aprovechando que no tiene por
qué tener dificultades para entender el enunciado de un problema, que se les envíe
problemas en donde los cálculos que tengan que realizar (si es un problema largo, claro)
vengan descritos (cierto es que, a nivel constructivista, no sería ideal esto, pero para lo
que queremos medir, nos viene bien).
Puede ordenar ítems o repetir eventos de una historia en orden, por ejemplo,
ponerle un ejercicio con una serie de hechos que han ocurrido en una historia, de
manera desordenada, y tienen que ordenarlas todas para que tenga sentido en relación
con el texto. Como estamos en el procesamiento sucesivo, es importante que aprenda a
seguir órdenes de manera secuenciada, así que podemos plantearles un juego basado en
la búsqueda del tesoro, en el cual se les entregará un plano del centro educativo con una
serie de indicaciones a seguir, y que son imprescindibles conseguir todas para lograr el
tesoro, y siempre de manera secuenciada, en el orden en el que está establecido (puede
haber una persona en el punto en el cual tienen que estar en un momento determinado y
darles un sello que confirma que han pasado por ese punto, teniendo que tener todos los
anteriores para ver si verdaderamente han pasado por ellos o se han saltado alguna
instrucción), y el que llegue primero es el ganador, motivando al alumnado el hecho de
conseguir este premio (aunque luego pueden ser caramelos que se repartan entre todos
como premio al esfuerzo realizado). Otra manera es pedirles que escriban una narración
con lo que han hecho el día anterior, desde por la mañana hasta la noche, y
estableciendo las horas en las que ha estado dedicado, viendo ahí si se ha saltado alguna
hora o un momento clave (“no has puesto nada al mediodía, ¿es que no hiciste nada?”
“algo tenías que haber estado haciendo, aunque sea durmiendo”) y seguir insistiendo
hasta que completen el día entero, y podemos repetir esta actividad hasta que vayan
progresando y no se les olvide ningún momento específico del día.
En cuanto al entrenamiento, podían dedicar un tiempo a la semana para practicar
ejercicios similares a los que aparecen en el CAS, como las series de palabras, en la cual
el alumno tiene que repetir una serie de palabras no relacionadas semánticamente en el
mismo orden que el examinador dice, o preguntas sobre frases que ha dicho, siempre
con elementos que puedan confundir, como por ejemplo: “el azul es amarillo: ¿quién es
amarillo?”, o repetir frases. Además, ya relacionándolo con la perspectiva cognitiva,
realizaría actividades en donde tuviesen que entrenar la orientación temporal, realizar
resúmenes de textos y dividirlo en partes, cada vez que leyésemos una tarea con una
serie de pasos pedirle que nos la explique con sus palabras, ver si le cuesta expresarse o

8. dar un significado a los estímulos entrantes, etc. Así comprobamos el nivel de su
interacción “sujeto X tarea” en relación con el procesamiento sucesivo.
Para terminar, aporto una serie de enlaces que considero interesantes, con bastante
material para complementar, sobretodo con alumnado de educación infantil y primaria:
- http://orientacionandujar.wordpress.com/fichas-mejorar-atencion/#mari
- http://orientacionandujar.wordpress.com/2009/12/04/pautas-y-actividades-para-
trabajar-la-atencion/