Metodologia do Ensino de Literatura

LiteraturaMetodologia do Ensino de
Ana Lucia de Souza Henriques2009

IESDE Brasil S.A.
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H519 Henriques, Ana Lucia de Souza. / Metodologia do Ensino de
Literatura. / Ana Lucia de Souza Henriques. — Curitiba :
IESDE Brasil S.A. , 2009.
240 p.
ISBN: 978-85-387-0800-1
1. Literatura – Estudo e Ensino I.Título.
CDD 807
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Jupiter Images/DPI Images

Pós-Doutora em Literatura Comparada pela Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp). Doutora em Literatura Comparada pela Universidade Federal Flumi-
nense (UFF). Mestre em Literatura Brasileira pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ). Graduada em Português, Inglês e respectivas Literaturas pelo
Instituto de Letras da UERJ.
Ana Lucia de Souza Henriques

Sumário
Metodologias no ensino
e aprendizagem de literatura...............................................11
Breve panorama da história do ensino de literatura no Brasil................................... 11
Motivação para a leitura e para o conhecimento literário.......................................... 12
Adequação do estudo de literatura aos níveis de ensino............................................ 19
A avaliação.................................................................................................................................... 21
A contextualização como método de abordagem.......29
A obra literária como produto do momento em que se insere................................. 29
Contextualização da obra literária....................................................................................... 31
Intertextualidade no texto literário:
a paráfrase e a estilização.......................................................43
Breve conceituação de intertextualidade......................................................................... 43
Paráfrase e estilização............................................................................................................... 46
Estudos de casos de paráfrase e de estilização............................................................... 49
a paródia, a apropriação e o pastiche................................59
Breve conceituação de intertextualidade......................................................................... 59
Paródia, apropriação e pastiche............................................................................................ 60
Estudos de casos de paródia, de apropriação e de pastiche...................................... 69

Obras cinematográficas e sua relação com a literatura....77
Breves considerações sobre a relação
entre obras cinematográficas e obras literárias.............................................................. 77
A obra cinematográfica como (re)leitura da literatura................................................. 79
Estudos de casos de obras cinematográficas
como (re)leituras de obras literárias.................................................................................... 83
A dramaturgia televisiva
e sua relação com a literatura...............................................95
Breves considerações sobre a relação
entre dramaturgia televisiva e obras literárias................................................................ 95
A dramaturgia televisiva como (re)leitura da literatura................................................ 98
Estudo de caso de obra
da dramaturgia televisiva como (re)leitura de obra literária....................................102
Canções e sua relação com a literatura...........................113
Breves considerações sobre canções e sua relação com a literatura.....................113
Letras de canções populares e o diálogo com poetas e poemas...........................114
Estudos de casos de canções e a relação estabelecida com obras literárias......119
Diálogos entre a literatura e a História............................129
Breves considerações sobre o discurso literário e o discurso histórico................129
A História no romance histórico.........................................................................................131
Estudo da relação entre discurso ficcional
e discurso histórico em obras literárias............................................................................134
A periodização: o Barroco e o Neoclassicismo.............145
Breve conceituação de literatura e de história da literatura.....................................145
O ensino do Barroco e do Neoclassicismo......................................................................147
Estudos de casos de obras barrocas e neoclássicas.....................................................155

A periodização: o Romantismo,
o Realismo-Naturalismo e o Parnasianismo....................165
Romantismo, Realismo-Naturalismo e Parnasianismo...............................................165
O ensino da literatura a partir de obras
românticas, realistas-naturalistas e parnasianas..............................................................166
Estudos de casos de obras românticas, realistas-naturalistas e parnasianas.....174
A periodização: o Simbolismo e o Modernismo..........185
Simbolismo e Modernismo...................................................................................................185
O ensino da literatura a partir de obras simbolistas e modernistas......................186
Estudos de casos de obras simbolistas e modernistas...............................................195
Metodologia de pesquisa: o projeto acadêmico.........203
O projeto acadêmico: conceituação, etapas e escolha do tema.............................203
A definição dos objetivos a serem alcançados..............................................................206
A apresentação e justificativa do trabalho a ser desenvolvido...............................208
A elaboração da metodologia adequada ao tema selecionado.............................209
A inserção de citações e referências bibliográficas......................................................212
Gabarito......................................................................................221
Referências.................................................................................229
Anotações..................................................................................239

Apresentação
Este livro pretende apresentar, de maneira clara e objetiva, metodologias para
o ensino de literatura. Diferentes abordagens do texto literário são discutidas e
exemplificadas. Contexto histórico, estilos literários, canções, filmes, documentá-
rios, novelas e minisséries são alguns dos pontos de que partem as abordagens
metodológicas propostas.
A obra se divide em doze capítulos, sendo onze deles dedicados ao trabalho com
a literatura em sala de aula. O último capítulo é voltado para uma detalhada ex-
plicação sobre a elaboração de um projeto acadêmico e visa auxiliar o professor
que planeja ingressar em um Programa de Pós-Graduação. Daí podermos enfati-
zar que nossa principal intenção foi apresentar um trabalho inteiramente voltado
para o professor.
O foco maior do estudo da obra literária é o de estabelecer relações com o mo-
mento em que ela se insere e com os diálogos intertextuais que ela estabelece.
Essa maneira de trabalhar o texto literário em sala de aula está de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (2006) que orientam o ensino de língua e litera-
tura de nível médio. Fazer conexões entre a literatura e outras artes ou disciplinas
tem inúmeras vantagens, e essa maneira de trabalhar o texto literário, além de
ampliar a visão de mundo do aluno, contribui para tornar ainda mais enriquece-
dor e prazeroso o estudo da literatura.
O trabalho docente com a literatura é, na verdade, uma fonte de descobertas e de
rica troca de experiências entre professor e aluno. Contribuir para esse objetivo
foi o que nos moveu na produção dos capítulos deste volume.
Ana Lucia de Souza Henriques

Metodologias no ensino
e aprendizagem de literatura
O objetivo deste capítulo é apresentar a relevância da escolha de me-
todologia adequada no ensino e na aprendizagem de literatura.
Breve panorama da história
do ensino de literatura no Brasil
No Brasil ainda colônia, o ensino esteve sob a responsabilidade da
Igreja Católica, mais precisamente sob os cuidados da Ordem Jesuítica. Os
padres jesuítas se orientavam por um conjunto de regras bastante rígido,
a Ratio Studiorum, para que houvesse uniformização na educação recebi-
da em seus colégios tanto na Europa quanto no Novo Mundo.
Tratava-se de um ensino que oferecia uma formação humanística aos
alunos, visando à formação integral do homem cristão.
Vejamos a definição do termo humanismo, de acordo com a Enciclopé-
dia de Literatura Brasileira, de Afrânio Coutinho e J. Galante de Sousa:
Movimento intelectual que se espalhou pela Europa no final do século XVI, reunindo
aspectos filosóficos e artísticos e pondo ênfase no desenvolvimento das qualidades
do homem, que seria o centro da civilização (antropocentrismo). O método particular
empregado pelos chamados “humanistas”, que deram a fisionomia especial ao
Renascimento, foi a valorização dos estudos dos textos antigos, gregos e romanos,
sobretudo estes últimos. (HUMANISMO, 2001, p. 840)
Gramática, Humanidades e Retórica eram as disciplinas que figuravam
no currículo dos colégios da Companhia de Jesus. E, em nível universitário,
eram ministradas as disciplinas Filosofia, Matemática e Ciências Naturais.
Ao discutir o papel do ensino da área de Letras no Brasil, Roberto Acízelo
de Souza, em o ImpériodaEloquência (1999), ressalta que durante o período
colonial e o século XIX as Letras ocuparam um lugar de destaque no ensino
básico. Souza (1999, p. 21-30) lembra ainda que a inexistência de um curso
superior nessa área fizera com que o ensino de Letras no antigo curso se-
cundário atingisse um perfil universitário, tendo sido esse o caso do ensino
de Letras no Colégio Pedro II, onde predominavam as disciplinas humanís-

12
Metodologia do Ensino de Literatura
ticas nas séries mais elevadas. Essa instituição de ensino tornou-se a principal re-
ferência na área de Letras. Aos alunos formados por ela, era concedido o título de
bacharel em Letras. A implantação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras
só viria acontecer na década de 1930, marcando o início da profissionalização de
nível universitário nessa área.
O relevante papel para o ensino de Letras no Brasil desempenhado pelo Co-
légio Pedro II e a questão relativa ao fato de que as aulas tinham de ser ministra-
das por um profissional de uma outra área, devido à inexistência de curso supe-
rior que formasse professores em Letras, podem ser observados no que afirma
Haroldo Lisboa da Cunha (1981, p. 63-65), no ensaio intitulado“Ramiz Galvão, de
Aluno a Mestre do Colégio Pedro II”:
Ramiz Galvão (Benjamin Franklin, Barão de Ramiz Galvão), gaúcho de Rio Pardo, ainda mal
saído da primeira infância, ingressou no Colégio Pedro II, isto nos idos de 1855. E, de uma
turma com cerca de trinta alunos, foi dos três que conseguiram, ao cabo de sete anos de curso,
o almejado título de Bacharel em Ciências e Letras. [...]
Foi, em 1861, um dos sete fundadores do Instituto de Bacharéis em Letras, depois, Instituto
Brasileiro de Ciências e Letras, centro cultural estudantil que, por longo tempo, despertou
vocações entre alunos do Colégio Pedro II. E, como acadêmico de Medicina, escreveu para o
primeiro número da revista da entidade que ajudara a fundar um pequeno ensaio [...].
Regeu com brilho e projeção a cátedra de Literatura Nacional e a de Grego, no Colégio onde
fizera seu curso médio; e a de Botânica, na Faculdade que lhe dera o diploma de médico.
O exemplo apresentado ilustra o fato de que o ensino de literatura, por não
haver cursos de habilitação nessa área específica, esteve nas mãos de profissio-
nais de outras áreas, cuja excelente formação humanística recebida no ensino
secundário lhes permitia assumir o papel de professores de letras.
Motivação para a leitura
e para o conhecimento literário
Muitos são os caminhos que podem ser trilhados pelo professor de literatura
com vistas a obter êxito na motivação de seus alunos para a leitura prazerosa
do texto literário. Sabemos que esses caminhos são vias de mão dupla, que o
sucesso dependerá do empenho e da dedicação de professores e alunos. Nessa
jornada, o desempenho do professor em sala de aula será fundamental para des-
pertar ou aumentar a motivação para o conhecimento literário.
Comecemos pela ideia de que nossos objetivos serão alcançados com êxito
se nos lembrarmos de que nossos cursos são formados por uma sucessão de
unidades a que chamamos de aula, e que cada uma delas cumpre um papel
único. Daí que cada uma dessas unidades deve ser tomada como a aula, pois

Metodologias no ensino e aprendizagem de literatura
13
toda aula deve ser bem preparada. Estarmos conscientes dessa nossa responsa-
bilidade constitui o primeiro, e talvez o mais importante, passo para que tenha-
mos resultados positivos no que diz respeito à motivação de nossos alunos.
Mas como fazer para que os alunos sintam prazer em ler obras literárias? A res-
posta apresentada a seguir mostra alguns dos passos que consideramos funda-
mentais para que nossos alunos possam se conscientizar de que a literatura nos
oferece universos a serem explorados, verdadeiras redes que se entrelaçam, am-
pliando nossos horizontes e nos oferecendo novas visões de mundo. Do presente
em que se inserem, obras literárias (re)escrevem o passado e profetizam o futuro.
Nesse sentido, leituras literárias devem ser encaradas como descobertas a
serem feitas nas malhas do texto, seja ele em prosa ou verso. Por isso, o estudo
de textos literários pode e deve seguir caminhos variados.
As obras que selecionarmos para leitura nos indicam quais as nossas possibi-
lidades de escolha. O esquema abaixo apresenta duas dessas possibilidades:
Descobrindo relações, entrelaçando mundos:
DA obra literária PARA o contexto
DO contexto PARA a obra literária
Selecionamos uma passagem do roman-
ce O Cortiço (publicado em 1890), de Aluísio
Azevedo, para exemplificar a preparação de
uma aula segundo as abordagens sugeridas
acima.
Eram cinco horas da manhã e o cortiço acordava,
abrindo, não os olhos, mas a sua infinidade de
portas e janelas alinhadas.
Um acordar alegre e farto de quem dormiu de
uma assentada de sete horas de chumbo. Como
que se sentia ainda na indolência da neblina as
derradeiras notas da última guitarra da noite
antecedente, dissolvendo-se à luz loira e tenra da
Aurora, que nem um suspiro de saudade perdido
em terra alheia. [...]
Entretanto, das portas surgiam cabeças congestio-
nadas de sono; ouviam-se amplos bocejos, fortes
como o marulhar ondas; pigarreava-se grosso por
toda a parte; começavam as xícaras a tilintar; o cheiro
quentedecaféaquecia,suplantandotodososoutros;
trocavam-se de janela para janela as primeiras pala-
vras, os bons-dias; [...]
O Cortiço é um dos romances mais im-
portantes do estilo realista-naturalista.
DivulgaçãoEditoraAbril.

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Daí a pouco, em volta das bicas era um zunzum crescente; uma aglomeração tumultuosa de
machos e fêmeas. Uns, após outros, lavavam a cara, incomodamente, debaixo do fio d´água
que escorria da altura de uns cinco palmos. [...]
Orumorcrescia,condensando-se;ozunzumdetodososdiasacentuava-se;jásenãodestacavam
vozes dispersas, mas um só ruído compacto que enchia todo o cortiço. Começavam a fazer
compras na venda; ensarilhavam-se discussões e rezingas; ouviam-se gargalhadas e pragas;
já não se falava, gritava-se. Sentia-se naquela fermentação sanguínea, naquela gula viçosa de
plantas rasteiras que mergulham os pés vigorosos na lama preta e nutriente da vida, o prazer
animal de existir, a triunfante satisfação de respirar sobre a terra. [...]
E, durante muito tempo, fez-se um vaivém de mercadores. Apareceram os tabuleiros de carne
fresca e outros de tripas e fatos de boi [...]. Vieram os ruidosos mascates, com suas latas de
quinquilharia, com as suas caixas de candeeiros e objetos de vidro e com o seu fornecimento
de caçarolas e chocolateiras de folha-de-flandres. [...] (AZEVEDO, 1997, p. 30-31)
Vejamos a seguir os passos sugeridos para a abordagem:
Texto Contexto
Leitura do texto: os alunos leem em silêncio o texto selecionado sem
que nenhuma informação sobre ele seja fornecida; a seguir, pelo me-
nos, duas leituras em voz alta devem ser realizadas, de preferência, por
voluntários. É importante que a leitura em voz alta seja incentivada. A
leitura não deve ser interrompida, nem para a explicação de vocabu-
lário. O objetivo, nesse momento, não consiste em compreender cada
palavra, mas a formação de uma ideia geral do texto.
Conversando sobre o texto lido: cada aluno escreve até cinco palavras
que expressem o assunto de que trata o texto; a seguir, de preferên-
cia em pares, comparam as palavras que escreveram justificando suas
escolhas para o(s) colega(s); depois disso, o professor pede a cada um
dos grupos que leia e justifique as palavras por eles selecionadas, en-
quanto o professor as anota no quadro.
A partir da listagem elaborada pela turma, o professor irá trabalhar, por
meio de perguntas, o assunto de que trata o texto selecionado. Se ne-
cessário, incentivando o acréscimo de novas palavras à listagem inicial.
Uma outra leitura é feita pelo professor: ritmo, sons e imagens presen-
tes na narrativa devem ser motivo de perguntas que agucem a atenção
dos alunos para a riqueza de detalhes na descrição da vida no cortiço,
procurando mostrar os recursos linguísticos utilizados pelo escritor
para compor a descrição tanto do ambiente quanto dos personagens.

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A seguir, o professor situa o período da história brasileira a que a nar-
rativa se reporta.
A partir daí, a feição realista-naturalista do romance em questão deve
ser focalizada pelo professor, que auxilia os alunos para que eles tam-
bém possam fazer suas próprias descobertas nas malhas do texto.
Sugerir aos alunos que tracem um paralelo entre o comportamento
dos moradores do cortiço e o ambiente em que vivem os persona-
gens. A seguir, partindo da relação estabelecida pelos alunos, o profes-
sor chamará a atenção para características desse tipo de obra literária,
ressaltando, dentre outros aspectos, que:
o autor observa a vida social no momento histórico em que ele se
insere, reproduzindo o mais fielmente possível a sociedade;
o meio em que vivem os personagens determina seu comporta-
mento;
os personagens muitas vezes agem de forma quase animalesca,
sendo movidos mais por instinto do que pela razão.
Para finalizar, após revelar o título da obra, seu ano de publicação, o
nome do autor e o estilo de época, o professor deve incentivar seus
alunos a estabelecer relações com a história do período em questão,
lembrando e discutindo com eles principalmente a relevância das cor-
rentes filosóficas do evolucionismo, do determinismo e do positivismo
no contexto da segunda metade do século XIX.
A partir daí, já com o embasamento adquirido sobre a obra e o contex-
to em que ela se insere, os alunos iniciam a leitura do romance.
Como atividades complementares, podem ser desenvolvidas pesqui-
sas dentro de recortes variados sobre temas motivadores, tais como:
a vida e a obra do escritor;
o estilo realista-naturalista e o contexto sócio-histórico-cultural;
a obra literária e suas possíveis versões para o cinema e/ou para a
televisão.

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Vejamos os passos sugeridos para a segunda abordagem:
Contexto Texto
A partir de imagens e frases ou textos curtos, introduzir a discussão,
sempre por meio de perguntas, sobre aspectos marcantes do contexto histó-
rico em que o escritor e a obra se inserem. Como nosso exemplo é o romance
O Cortiço, o período a ser focalizado é o da segunda metade do século XIX.
IESDEBrasilS.A.
A Evolução Humana, teoria proposta por Charles Darwin.
Apresentar a imagem da evolu-
ção humana, guiando a discus-
são para o nome do naturalista
Charles Darwin.
Ilustrar a discussão com a foto
do naturalista e do navio em
que ele viajou durante suas
pesquisas.
Charles Darwin (1809-1882), naturalista
inglês, autor do livro Origem das Espécies.
Domíniopúblico.

17
Domíniopúblico.
O Beagle, navio em que Charles Darwin viajou de 1831 a 1836 coletando dados para sua
pesquisa.
Escrever ou projetar texto curto com informação básica sobre o natu-
ralista, comentar de forma breve o impacto causado pela publicação
do livro A Origem das Espécies.
Charles Darwin – naturalista inglês que formulou a teoria da evolução
pela seleção natural. O livro, A Origem das Espécies, que apresenta o re-
sultado de sua pesquisa, foi publicado em 1859.
O professor deve ressaltar que pesquisas científicas realizadas nessa
época partiam da observação para a teoria.
Apresentar a influência da teoria da evolução pela seleção natural nos
estudos dos fenômenos humanos e sociais, conduzindo a discussão
para o conceito de darwinismo social.
Escrever ou projetar texto curto com informação básica sobre darwi-
nismo social.
Darwinismo social – Herbert Spencer foi o principal teórico dessa
escola de pensamento, tendo aplicado o modelo biológico da evolução
das espécies às sociedades humanas, defendendo a ideia de que só os
mais fortes sobrevivem.

18
Ressaltar a relevância da corrente filosófica conhecida como Positivis-
mo dentro do contexto sócio-histórico-cultural dos oitocentos.
Escrever ou projetar texto curto com informação básica sobre o Positi-
vismo.
Positivismo – corrente filosófica surgida no século XIX, que se caracte-
riza por considerar como único tipo de conhecimento legítimo o que
se encontra nas ciências naturais, baseado na observação, experimen-
tação e matematização. Os positivistas criticam como falso e enganoso
o pensamento religioso e metafísico [...]. Com relação às ciências hu-
manas, advogam a tese de que elas somente podem se desenvolver
como verdadeiras disciplinas científicas na medida em que adotem a
metodologia das ciências naturais. (CIVITA, 1977, p. 1.031)
A seguir, o professor relaciona o contexto à literatura do período rea-
lista-naturalista. Para tal, chama a atenção dos alunos para o fato de
que, por influência do contexto em que se insere, a literatura do pe-
ríodo focaliza a realidade social ou biológica do homem, sendo que
este é apresentado como produto do meio em que vive. Isso se deve à
influência das ciências naturais (Física, Química e Biologia). O homem
é visto como um ser sujeito às leis da natureza, e por elas condiciona-
do. Da mesma forma que a pesquisa científica parte da observação
dos fenômenos para chegar à teoria, a literatura do período, que se
pretende fiel aos fatos, procura, através da observação, apresentar, da
forma mais detalhada possível, o homem no ambiente em que vive
(JOBIM; SOUZA, 1987, p. 174).
Após mostrar a influência do contexto na literatura, o professor pede
aos alunos que leiam silenciosamente a passagem selecionada do ro-
mance O Cortiço.
A seguir, são feitas, pelo menos, duas leituras em voz alta. Como afir-
mamos anteriormente, essas leituras devem ser realizadas, de prefe-
rência, por alunos voluntários.
O próximo passo consiste em pedir aos alunos que trabalhem em gru-
pos pequenos, de dois ou três membros, para realizarem a tarefa de

19
traçar paralelos entre o contexto estudado e o texto literário, procu-
rando destacar passagens do romance que justifiquem suas afirma-
tivas. Para isso, devem seguir os tópicos determinados pelo professor
(por exemplo,“o comportamento animalesco do homem”,“a descrição
minuciosa”etc.).
A etapa seguinte diz respeito ao debate sobre o texto, com base nas
observações anotadas por cada grupo de alunos.
Com o embasamento adquirido, os alunos iniciam a leitura do roman-
ce na íntegra.
Em relação a algumas das atividades complementares que motivem
o aluno a aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto estudado,
sugerimos, por exemplo, que sejam desenvolvidas pesquisas sobre
temas motivadores relacionados ao contexto, tais como: a Revolução
Industrial, o cientificismo, o determinismo. Além dessa, também são
possíveis as atividades já sugeridas para o primeiro tipo de aborda-
gem apresentada.
Adequação do estudo
de literatura aos níveis de ensino
Acreditamosqueasensataadequaçãodoestudodeliteraturaemqualquerque
seja o nível de ensino dependerá principalmente da escolha feita pelo professor
quanto às obras a serem lidas, ao volume de leitura e, obviamente, às abordagens
a serem adotadas em sala de aula para cada autor/obra a trabalhar. Lembramos
que defendemos o estudo prazeroso da literatura, pois gostar do que estudamos
é fundamental. Geralmente, gostamos do que entendemos, do que faz sentido
para nós, e, quando isso acontece, nosso estudo passa a ser um grande compa-
nheiro, aquele que vai apontando caminhos e iluminando a nossa jornada.
Mas que aspectos considerar para que, ao prepararmos nossas aulas, possa-
mos fazer escolhas mais acertadas? As reflexões aqui sugeridas devem ser nor-
teadas pelo programa da disciplina ministrada.

20
Como decidir quais
e quantas obras literárias devem ser estudadas?
A escolha das obras literárias é uma etapa muito importante na preparação
de uma aula de literatura.
As obras escolhidas devem ser bastante representativas para o estudo de
cada período literário, pois isso permitirá ao professor traçar relações que
contribuam para que seus alunos possam formar uma visão mais sólida e
profunda do assunto estudado, estreitando e fortalecendo a rede de seu
conhecimento literário. Ler obras em sua íntegra é o ideal. Contudo, a so-
lidez do estudo literário desenvolvido em sala de aula não está necessa-
riamente ligada a um elevado número de obras lidas, mas sim a estudos
conduzidos com critério e bom senso.
Ressaltamos que, em alguns casos, só é possível a escolha de uma obra,
principalmente quando se trata de romances. Isso pode ser causado
muitas vezes pelo tempo escasso, quer seja devido a um programa
apertado, quer seja pelo fato de a maioria dos alunos em sala ser forma-
da por estudantes que trabalham.
Professores e alunos devem caminhar sempre juntos. Daí que essa escolha
precisa ser a mais cuidadosa possível, pois muitas vezes é mais produtivo
selecionar para análise não obras em sua íntegra, mas capítulos represen-
tativos dessas obras, que nos permitam discutir aspectos fundamentais do
assunto tratado. Daí que um estudo literário de qualidade não depende
necessariamente de uma longa lista de obras como leitura obrigatória.
Capítulo de romances, contos, poemas ou atos de uma peça de teatro
bem analisados (lidos, declamados, encenados) valem muito mais do que
leituras de obras inteiras que não serão discutidas devidamente.
O acervo precário de muitas das bibliotecas das escolas de nosso país
pode dificultar a escolha de obras. É certo que a compra de livros por parte
dos alunos deve ser incentivada, mas não se pode esquecer que eles nem
sempre têm condições financeiras para fazê-lo.
Decisõessensatas,quepartamdeumplanejamentoorganizado,certamen-
te contribuirão para o sucesso do estudo do texto literário, de acordo com

21
o que estabelecem os programas das disciplinas, e em consonância com as
condições de trabalho nas escolas onde a disciplina será ministrada.
A avaliação
A avaliação de literatura deve estar voltada para o que efetivamente foi discu-
tido em relação às obras trabalhadas e também, sempre que possível, funcionar
como um elemento motivador de pesquisa, de estudo, de novas descobertas. O
objetivo é fazer com que exista uma expectativa positiva em relação a provas e
trabalhos realizados em sala ou em casa, individualmente ou em grupo.
Provas escritas devem incluir questões com suportes elaborados com clareza
sobre obras estudadas e/ou leituras extras recomendadas pelo professor. Devem
ser evitadas questões cujas respostas dependam apenas de memorização, pois
não revelam a compreensão do texto estudado. As perguntas elaboradas devem
dar aos alunos a oportunidade de mostrar que estão aptos a discutir aspectos
relativos às obras estudadas com argumentos bem fundamentados, baseados
no conhecimento por eles construído durante todo um processo de trabalho
com a literatura, no qual cada uma das etapas – apresentação, leitura, debate e
pesquisa – exerce papel de destaque.
A atividade de pesquisa deve ser tomada como uma ferramenta a mais a ser
utilizada pelo professor para motivar seus alunos a fazerem suas descobertas.
Para isso, é fundamental que seja bem orientada e que os objetivos estejam
bem definidos. É preciso deixar claro qual recorte do assunto estudado o aluno
deve pesquisar. É necessário também auxiliar o aluno informando-o a respeito
de obras críticas ou teóricas que ele poderá utilizar para iniciar a sua pesqui-
sa. Convém alertar o aluno para a pesquisa feita na internet. Ela é válida desde
que as páginas consultadas sejam escolhidas com cuidado. Em caso de dúvida,
convém recorrer a endereços de instituições sérias, como, por exemplo, a Aca-
demia Brasileira de Letras (ABL), que disponibilizam textos informativos confiá-
veis, escritos por especialistas nos assuntos consultados. Além disso, os alunos
devem ser informados da importância de indicarem corretamente as fontes pes-
quisadas em seus trabalhos. Há excelentes manuais de redação acadêmica que
podem ser recomendados para orientá-los nesse sentido.

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Texto complementar
OCortiço: um romance-clímax
(PROENÇA FILHO, 1999, p. 259-262)
A plenitude da realização do ficcionista vem com O Cortiço.
São vinte e três capítulos que colocam em confronto dois conjuntos anta-
gônicos: o cortiço, uma habitação coletiva povoada de uma população pro-
letária, e o espaço menor do sobrado, habitado por uma família burguesa
bem-sucedida. Esses conglomerados culminam por funcionar como blocos-
-síntese, aglutinadores.
Nessa aglutinação, entretanto, os indivíduos não aparecem confundidos.
Seguem presos ao seu grupo social, mas são nomeados e vivem seus dramas
particulares na promiscuidade e na identificação dos problemas que lhes
marcam a vida em comum. São esses liames comuns que os impessoalizam.
No cortiço, move-se uma população numerosa e ativa que, com poucas
exceções, permanece em ação naquela coletividade. Nela predominam
pretos e mestiços, empregados, e assalariados, imigrantes de várias origens,
com destaque para os portugueses. Com regras de convívio próprias, à luz
da pobreza e da miséria como elementos niveladores. Nele, um personagem
sobreposto aos demais: o português João Romão.
No sobrado, o grupo familiar chefiado por Miranda, negociante portu-
guês de fazendas por atacado: sua mulher, Dona Estela, “senhora pretensio-
sa e com fumaças de nobreza”, a filha Zulmirinha, dolorosa interrogação em
termos de paternidade, Henrique, filho de um fazendeiro mineiro, freguês
do Miranda, a criadagem: o protegido moleque Valentim, a mulata Isaura, a
Leonor, virgem e obscena, e um parasita, o Botelho. Normas de convivências
ditadas pelos costumes portugueses da época.
Entre os dois espaços, o muro, concreto e simbólico.
No curso da trama, o jogo de ações num e noutro conglomerado, o fio
condutor central identificado no percurso social do cortiço e, em paralelo,
do personagem João Romão. Na linha do progresso. A qualquer custo ético.

23
Simultaneamente, o percurso do Miranda. No desfecho, a ultrapassagem do
muro por João Romão, a leve ascensão de Miranda, o fim do cortiço.
O texto evidencia equilíbrio entre retrato de coletividade e estudo de tem-
peramentos. O primeiro centrado no personagem coletivo dominante, o se-
gundo centralizado na figura de João Romão. São instâncias rigorosamente
integradas na estrutura romanesca: o cortiço ganha destaque como titular da
narrativa. João Romão emerge do cortiço e ganha relevo como titular na ação.
O romance constitui um vasto painel em que predomina a bipolaridade.
A dimensão duplicada paraleliza-se e multiplica-se nos conflitos que
emergem das reentrâncias dos blocos-síntese.
Confrontos e interações se dão no âmbito de cada um e se fazem também
entre eles.
No cortiço, ressaltam as duplas João Romão e a negra Bertoleza; um casal
de portugueses, Jerônimo e Piedade, tem sua contrapartida no casal mestiço
brasileiro, Firmo e Rita; juntos caminham Alexandre, o guarda, mulato e a
branca Augusta Carne-Mole; Bruno, o ferreiro, se liga a Leocádia, portuguesa.
Esse jogo vai além da singularidade dos personagens e se configura ainda
em nível de grupos dentro do grupo, com o confronto entre os Carapicus e
os Cabeças de Gato.
A numerosa galeria abriga ainda a prostituta Leonie, Leandra, a macho-
na feroz, e suas duas filhas, Ana das Dores, casada e separada do marido,
Neném, a donzela, e mais Agostinho, o filho; Paula, cabocla velha, meio
idiota, rezadeira e “bruxa”; Marciana, mulata asseada e sensual, e filha Flo-
rinda, virgem resistente, de“olhos luxuriosos de macaca”; dona Isabel, velha
senhora comida de desgostosos, mãe de Pombinha, Albino, o lavadeiro
efeminado, os mascates italianos, sempre marginalizados da ação central:
Delporto, Pompeo, Francesco, Andrea; os garções da venda de João Romão,
Domingos e Manuel.
Nos rumos da interação destacam-se movimentos dentro do cortiço,
como, por exemplo, o envolvimento do português Jerônimo com Rita Baiana
e a relação homossexual entre Leonie e Pombinha, e nuclear, a ascensão de
João Romão. Nos rumos da interação, o sobrado figura como contraponto
do cortiço, o Miranda como contraponto de João Romão.
Por outro lado, as dissensões polarizadoras terminam por substituir-se

24
por congraçamentos integradores, sobretudo diante da ameaça comum, ex-
terna, caso da união dos dois cortiços, inicialmente antagônicos.
A trama acompanha a evolução da habitação coletiva em destaque que
segue paralela à biografia de João Romão. E todos os personagens são
envolvidos.
[...]
Em termos de linguagem ficcional, O Cortiço é um romance altamente
representativo, sobretudo no âmbito da realidade em que é produzido.
O texto traduz equilíbrio entre a dimensão documentária, a dimensão
imaginária e a intenção naturalista de retrato social e denúncia. Configura
um microcosmo convincente e personagens-tipo significativos do quadro
social que pretende representar: o português ambicioso que pretende as-
cender na escala social, o seu conterrâneo, já absorvido socialmente, mas
ainda movido pela ambição, o português trabalhador que resiste à absorção
e acaba absorvido, a escrava falsamente livre, a mulata emergente, os grupos
“marginais”na realidade econômica de então, levados à proletarização, o es-
pírito de solidariedade e a estagnação dos grupos menos favorecidos. Vale
dizer: instâncias de segmentos sociais importantes no processo de constru-
ção da sociedade brasileira.
Dicas de estudo
A Redação de Trabalhos Acadêmicos : teoria e prática, organizado por Clau-
dio Cezar Henriques e Darcília Marindir P. Simões, Editora da UERJ.
A obra orienta de maneira clara e objetiva a escrita de trabalhos acadêmicos.
Filme: OCortiço, baseado na obra de Aluísio Azevedo, roteirizado por Fran-
cisco Ramalho Jr., com Betty Faria, Armando Bogus e Beatriz Segall, tendo
sido produzido pela Argos Filmes. O filme é uma luxuosa adaptação do
romance para as telas do cinema.

25
Atividades
1. Elabore uma atividade de pesquisa cujo objetivo principal é o de fazer com
queosalunoscomentemaspectosdoRealismo-Naturalismopresentesnuma
versão cinematográfica de um romance representativo desse estilo literário.
2. Selecione uma passagem de um romance realista-naturalista e prepare uma
atividade de leitura anotada que focalize a“fidelidade ao real”.

26
3. Prepare uma questão dissertativa que tenha por objetivo fazer com que o
aluno escreva sobre o ensino das Letras no Brasil Colônia.

27

28

A contextualização
como método de abordagem
Oobjetivodestecapítuloéapresentaracontextualizaçãocomométodo
de abordagem no ensino de literatura.
A obra literária como produto
do momento em que se insere
O estudo de uma obra literária deve estabelecer relações com os qua-
dros de referência que contextualizam o momento em que ela se insere.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que orientam o ensino de
língua e literatura de nível médio reconhecem a relevância da contextuali-
zação como método de abordagem para textos a serem estudados e des-
tacam que estes são produtos únicos da história social e cultural de cada
contexto em que se inserem, são construções que dialogam com outros
textos que os compõem. O estudo do dialogismo entre textos propicia
uma abertura para a construção de múltiplas significações.
O esquema abaixo destaca competências e habilidades relativas à in-
vestigação e à compreensão para o estudo de língua e literatura apresen-
tadas nos PCN (BRASIL, 1999, p. 145):
Investigação e
compreensão
Analisarosrecursosexpressivosdalinguagemverbal,relacionan-
do textos/contextos, mediante a natureza, função, organização,
estrutura, de acordo com as condições de produção, recepção
(intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e
propagação das ideias e escolhas, tecnologias disponíveis).
Recuperar, pelo estudo do texto literário, as formas instituídas
de construção do imaginário coletivo, o patrimônio represen-
tativo da cultura e as classificações preservadas e divulgadas,
no eixo temporal e espacial.
Em um dos itens que apresenta a objetivação das competências e ha-
bilidades relativas ao ensino de língua e literatura dos PCN, vemos a mul-
tiplicidade de enfoques relevantes que a contextualização como método
de abordagem do ensino de literatura pode proporcionar aos estudos de-
senvolvidos pelo professor em sala de aula. Também podemos observar

30
que a ponderação apresentada a seguir ressalta o papel de uma obra literária
como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação
simbólica de experiências humanas:
Dar espaço para verbalização da representação social e cultural é um grande passo para a
sistematização da identidade de grupos que sofrem processos de deslegitimação social.
Aprender a conviver com as diferenças, reconhecê-las como legítimas e saber defendê-las em
espaço público fará com que o aluno reconstrua a autoestima.
A literatura é um bom exemplo do simbólico verbalizado. Guimarães Rosa procurou no interior
de Minas Gerais a matéria-prima de sua obra: cenários, modos de pensar, sentir, agir, de ver o
mundo, uma bagagem brasileira que resgata a brasilidade. Indo às raízes, devastando imagens
pré-conceituosas, legitimou acordos e condutas sociais, por meio da criação estética. (BRASIL,
1999, p. 142)
Apresentar Guimarães Rosa e sua obra em sala de aula, valorizando os aspec-
tos mencionados acima, implica trabalhar com a contextualização no que ela
tem de melhor a nos oferecer, que é a possibilidade de estabelecermos relações
entre elementos diversos, com o objetivo de auxiliar o aluno a estreitar os elos
de sua rede de leituras, tanto literárias quanto de mundo.
Dentre as diversas maneiras com as quais o professor pode contar para tra-
balhar com a contextualização como método de abordagem do ensino de lite-
ratura, focalizaremos a que privilegia a escolha de temas, que podem ser des-
membrados em subtemas, que, por sua vez, servem para mostrar o enfoque do
assunto a ser contextualizado a partir da relação estabelecida entre fontes diver-
sas, tais como:
obras literárias;
obras teóricas;
obras críticas;
textos relativos a aspectos sócio-histórico-culturais;
outros tipos de produções artísticas do/sobre o período em questão.
O contato com fontes variadas contribui para que o aluno desenvolva seu
senso crítico, sua capacidade de tirar conclusões próprias tomando como base
diferentes pontos de vista.
A partir do tema selecionado, o professor decide com quais fontes irá tra-
balhar, sempre adequando sua escolha ao programa da disciplina. O material
utilizado para a contextualização deverá, portanto, ilustrar alguns dos aspectos
relevantes do tema a serem abordados em sala de aula. É importante frisar que
estamos tratando de contextualização. Daí o nosso objetivo ser o de traçar um

A contextualização como método de abordagem
31
panoramadocontextoemqueoassuntoestudadoseinsere.Cadaumadaspeças
que compõe esse panorama deve ser apresentada numa sequência lógica que
permita que haja um encadeamento entre as partes. Esse encadeamento é fun-
damental para que o professor desenvolva o assunto e para que os alunos sejam
levados, não apenas a estabelecer relações entre os textos, mas também a cons-
truir seu conhecimento acerca do tópico a partir de perspectivas diferentes.
Contextualização da obra literária
“A independência do Brasil
e o nacionalismo literário no Romantismo”
O tema“A independência do Brasil e o nacionalismo literário no Romantismo”
foi selecionado para ilustrar a organização de uma aula que siga o tipo de con-
textualização sugerido anteriormente.
Em primeiro lugar, lembramos que o tema com qual escolhemos trabalhar é
apenas um dos possíveis recortes que o professor pode fazer para focalizar de
maneira didática o Romantismo no Brasil.
Vejamos os passos a serem seguidos:
O professor inicia a aula com a apresentação do tópico a ser discutido:
A independência do Brasil e o nacionalismo literário no Romantismo
Para introduzir o assunto a ser estudado a partir do tema escolhido, o pro-
fessor inicia a contextualização, relacionando o período do início do movi-
mento romântico no Brasil à independência do país.
É preciso lembrar que o professor deve se certificar, por meio de perguntas
oudealgumaatividadelúdica,dequeosalunosselembramdedetermina-
dos dados históricos aos quais ele venha a se referir, pois a desinformação
ou o esquecimento por parte dos alunos funciona como um obstáculo, o
que faz com que eles não consigam estabelecer relações, comprometen-
do o trabalho do professor. Se necessário, o professor deverá fornecer as
devidas informações.

32
A partir daí, o professor desenvolve a apresentação do tema, tomando
como base fragmentos de textos selecionados ou outras obras, tais como
pinturas e esculturas, que possam ilustrar o assunto em questão. Esse ma-
terial ilustrativo deve ser apresentado dentro de uma sequência lógica
que permita o desenvolvimento do estudo.
Após ter situado os alunos em relação ao tema a ser discutido, o professor
apresenta recortes de textos que focalizem a construção da identidade
nacional na literatura romântica. Esses textos devem ser agrupados de
acordo com o encadeamento lógico de que falamos anteriormente. O
professor pode optar por acrescentar subtítulos que servem para melhor
orientar os alunos em relação ao enfoques dados ao tema por cada frag-
mento a ser lido.
Vejamos exemplos desse procedimento:
1. Independência literária
e construção da nacionalidade: a visão dos teóricos
Texto 1
[...] o Romantismo, no Brasil, assumiu um feitio particular, com caracteres
especiais e traços próprios, ao lado dos elementos gerais, que o filiam ao mo-
vimento europeu. De qualquer modo, tem uma importância extraordinária,
porquanto foi a ele que deveu o país a sua independência literária, conquis-
tando uma liberdade de pensamento e de expressão sem precedentes [...].
(COUTINHO, 1969, v. 2, p. 11-12)
Texto 2
A literatura tomou parte nesse projeto de construção da nacionalida-
de e desempenhou, aí, uma função efetiva. Escrever o que quer que fosse
– poesia ou história, teatro ou levantamentos topográficos, romances ou
descrições geográficas, crônicas ou dissertações sobre etnografia – podia ser
instrumento para se atingir o objetivo visado. Com uma condição: era preci-
so que o que se escrevesse fosse considerado“útil e precisoso”para a“pátria”.
(ROUANET, 1999, p. 17)

33
Texto 3
No momento em que a maioria dos homens das letras do Brasil recém-
-independente procurava contribuir para a construção da literatura nacio-
nal, a figura de José de Alencar é merecedora de nossa atenção especial. Em
textos afirmativos/doutrinários, o escritor revela quais as diretrizes que, se-
gundo ele, deveriam nortear a literatura que se queria brasileira, enfatizan-
do sempre que deveria ser privilegiado em nossa literatura tudo aquilo que
fosse característico do país. [...]
Do passado pré-colonial, Alencar resgata tradições para apresentá-las em
uma nova forma de romance, que julga mais apropriada para cantar a raça e
as belezas naturais brasileiras.Tomando a questão da busca de uma identida-
de nacional, Alencar volta ao passado pré-colonial, dando destaque à figura
do índio, que ele acreditava ser um símbolo verdadeiro de liberdade e pureza.
Seu romance Iracema é, então, escrito nessa nova forma por ele sugerida, e
Alencar, servindo-se da temática do indianismo, participa conscientemente
da fundação de uma literatura nacional que retrata o país, fazendo-o de uma
forma original e valendo-se de uma linguagem que acredita ser bem próxima
ao português falado no Brasil. (HENRIQUES, 1996, p. 454. Adaptado)
Oprofessorescreveosubtemanoquadroe,emseguida,pedeaosalunosque
façam a leitura silenciosa dos fragmentos de textos por ele selecionados.
Em seguida, o professor inicia a discussão, pedindo que os alunos desta-
quem as ideias principais de cada um dos textos lidos, enquanto as anota
no quadro. Convém lembrar que a participação dos alunos nesse momen-
to deve ser motivada por meio de perguntas que orientem o desenvolvi-
mento do debate de acordo com o objetivo a ser atingido na aula.
As informações fornecidas pelos alunos devem servir como ponto de par-
tida para comentários, cabendo ao professor ressaltar aspectos relevantes
que não tenham sido observados pelos alunos.
A seguir, o professor introduz um novo subtema, que dá continuidade ao
encadeamento do assunto, pedindo aos alunos que leiam silenciosamen-
te os textos correspondentes.

34
2. Fundação da literatura nacional e indianismo:
a visão de José de Alencar
Texto 1
[...] se algum dia fosse poeta, e quisesse cantar a minha terra e as suas be-
lezas, se quisesse compor um poema nacional, pediria a Deus que me fizesse
esquecer por um momento as minhas ideias de homem civilizado. Filho da
natureza embrenhar-me-ia por essas matas seculares; contemplaria as natu-
rezas de Deus, veria o sol erguer-se no seu mar de ouro, a lua deslizar-se no
azul do céu; ouviria o murmúrio das ondas e o eco profundo e solene das
florestas. (ALENCAR, 1960, p. 865)
Texto 2
As tradições dos indígenas dão matéria para um grande poema que talvez
um dia alguém apresente sem ruído nem aparato [...]. (ALENCAR, 1958, p. 129)
Texto 3
Além, muito além daquela serra, que ainda azula no horizonte, nasceu Ira-
cema. Iracema, a virgem dos lábios de mel, que tinha os cabelos mais negros
que a asa da graúna e mais longos que seu talhe de palmeira.
O favo da jati não era tão doce como seu sorriso; nem a baunilha recendia
no bosque como seu hálito perfumado.
Mais rápida que a ema selvagem, a morena virgem corria o sertão e as
matas do Ipu, onde campeava sua guerreira tribo, da grande nação tabajara.
(ALENCAR, 1958, p. 239)
Após a leitura silenciosa dos textos, o professor reinicia a discussão, seguin-
doomesmoprocedimentoadotadoparaaapresentaçãodoprimeirogrupo
de fragmentos, pedindo mais uma vez aos alunos que destaquem as ideias
principais de cada um dos textos lidos, enquanto as anota no quadro.
As informações fornecidas pelos alunos devem servir como ponto de par-
tida para comentários, cabendo ao professor ressaltar aspectos relevantes
que não tenham sido observados pelos alunos.

35
A partir desse momento, o estabelecimento de relações entre todos os
textos lidos deve ser motivado e, para que isso aconteça, o professor deve
orientar o desenvolvimento do debate.
O debate baseado no encadeamento lógico do assunto apresentado pela
sucessão de fragmentos e no diálogo que se estabelece entre eles permite
que, juntos, professor e alunos construam oralmente uma narrativa sobre
o tema em questão.
A organização de recortes de textos ou obras para o desenvolvimento do
tema escolhido deve procurar ilustrar a contextualização partindo do ge-
ral para o particular.
Vejamos as ideias principais de cada um dos fragmentos dos textos apresen-
tados que mapeiam o tema estudado:
Subtema 1
Texto 1 – destaca o importante papel desempenhado pelo Romantis-
mo no Brasil em relação à independência literária do país;
Texto 2 – focaliza a participação efetiva da literatura na construção na-
cional;
Texto 3 – fecha o foco da questão em José de Alencar, o principal ro-
mancista do indianismo, que muito se dedicou à questão da fundação
de uma literatura nacional que retratasse o Brasil e sua gente. Seu ro-
mance Iracema constitui um marco na história da literatura brasileira.
Subtema 2
Texto 1 – destaca a importância da natureza como fonte de inspiração;
Texto 2 – apresenta as tradições indígenas como tema para uma gran-
de obra poética;
Texto 3 – descreve a beleza da índia Iracema através de comparações
com outros elementos da natureza brasileira, ressaltando que a jovem
da tribo tabajara os supera em todos os aspectos.
Após essa contextualização, o professor deve pedir a seus alunos que
leiam Iracema, a obra completa ou capítulos selecionados. Essa escolha
dependerá principalmente do programa da disciplina lecionada.

36
Para estimular a participação dos alunos na discussão do romance de
Alencar, o professor deve preparar atividades que os levem a perceber o
colorido, a beleza, o ritmo dessa narrativa poética.
Uma dentre diversas atividades possíveis é pedir aos alunos que de-
senhem uma cena ou simplesmente imaginem um quadro que ilustre
uma das paisagens descritas no romance, observando, por exemplo,
como através de cores e perfumes Alencar pinta a natureza brasileira.
Uma outra atividade possível consiste em pedir aos alunos que obser-
vem um cartaz ou foto projetada que mostre uma praia do Ceará, se-
melhante à que Alencar descreve na abertura do romance Iracema. Du-
rante os comentários sobre a foto da praia cearense, o professor deve
chamar a atenção dos alunos para os contrastes de cores e de lumino-
sidade na composição da imagem. A seguir, o professor faz a leitura do
trecho selecionado do romance de Alencar:“Verdes mares que brilhais
como líquida esmeralda aos raios do sol nascente, perlongando as al-
vas praias ensombradas de coqueiros [...]”(ALENCAR, 1958, p. 237).
Após a leitura, o professor convida os alunos a uma viagem poética ao
Ceará através das páginas de Iracema.
“O imperialismo e a
identidade nacional no Modernismo”
O Modernismo pode ser definido como um movimento de grande dinamis-
mo, de tendências e características diversas, mais simultâneas do que sucessivas
(cf. JOBIM; SOUZA, 1987, p. 248).
Por essa razão, escolhemos o tema “O imperialismo e a identidade nacional
no Modernismo” para apresentar uma das possíveis maneiras de contextualizar
o movimento modernista.
Dessa maneira, nossa proposta de estudo parte do tema sugerido e consiste
em apresentar uma atividade de pesquisa a ser realizada pelos alunos.
A contextualização do movimento modernista é iniciada pelo professor
em sala de aula.
Ao apresentar o tema da proposta, o professor dirige o foco, por exemplo,
para duas das possíveis questões a serem discutidas: a crítica à hegemonia
estrangeira e à visão de identidade nacional do Romantismo.

37
A seleção do material a ser trabalhado (obras modernistas ou sobre o Mo-
dernismo) deve ser bem planejada para que, ao final do estudo, possam
ter sido mapeados os aspectos mais relevantes sobre o recorte do assun-
to a ser pesquisado pelos alunos e, posteriormente, discutido em sala de
aula. Ou seja, ao lançar a proposta de trabalho, o professor inicia a contex-
tualização do tema escolhido, ilustrando suas explicações com exemplos
de obras modernistas.
A seguir, apresenta os textos e/ou obras de outras artes por ele seleciona-
das para servirem de objeto de pesquisa dos alunos, cujos resultados se-
rão levados para a sala de aula em forma de tópicos ou parágrafos curtos
para que possam ser lidos, comparados e discutidos.
O professor deve estimular e orientar o debate em sala de aula a partir
dos dados pesquisados, pois essa discussão contribuirá para aprofundar
a contextualização do assunto e iniciar o trabalho de leitura e análise de
obras literárias modernistas. Vejamos algumas sugestões de obras que
muito contribuíram para a popularização de ideias modernistas. Desta-
camos para o tema em questão algumas que partem de contribuições da
literatura e da pintura. Dessa maneira, sugerimos:
Da literatura: Manifesto Antropófago (1928), de Oswald de Andrade;“Na
Maré das Reformas”(1921), artigo de Menotti del Picchia;“O Movimen-
to Modernista”(1942), depoimento de Mário de Andrade.
Da pintura: Anita Malfatti; Di Cavalcanti.
A seguir, o professor apresenta a proposta de pesquisa com base em
exemplos – um fragmento de texto e um quadro – para orientar os alunos
acerca do trabalho a ser realizado.
Os alunos fazem a leitura do texto e observam o quadro, ambos represen-
tativos do Modernismo.
Professor e alunos tecem comentários sobre o texto e a pintura. Esses co-
mentários são importantes, pois a partir deles o professor contextualiza
o tema, apresentando também os aspectos que devem ser observados
pelos alunos em suas pesquisas. Para exemplificar esse procedimento, su-
gerimos um fragmento do Manifesto Antropófago, de Oswald de Andrade,
e o quadro Antropofagia, de Tarsila do Amaral.
O professor escreve no quadro informações básicas sobre o texto a ser lido,
tais como título, ano de publicação e nome do autor. Em seguida, são feitas
duas leituras do texto em voz alta, de preferência por alunos voluntários.

38
Manifesto Antropófago (1928)
Nunca fomos catequizados. Fizemos o carnaval. O índio vestido de sena-
dor do Império. Fingindo de Pitt. Ou figurando nas óperas de Alencar cheio
de bons sentimentos portugueses. Contra a realidade social, vestida e opres-
sora, cadastrada por Freud – a realidade sem complexos, sem loucura, sem
prostituições e sem penitenciárias do matriarcado de Pindorama. (ANDRADE,
1980, p. 82)
Terminada a leitura, o professor mostra ou projeta uma foto com o quadro
Antropofagia (1929), da pintora modernista Tarsila do Amaral, e apresenta
informações básicas sobre a pintura.
Os alunos tecem comentários a respeito de suas impressões sobre o frag-
mento e a pintura apresentados, o professor conduz a discussão destacan-
do alguns dos pontos fundamentais acerca do tema a ser pesquisado nas
obras indicadas.
A seguir, apresenta o detalhamento da atividade de pesquisa a ser realiza-
da, indicando algumas referências bibliográficas e páginas da internet que
podem servir de fontes de pesquisa.
Texto complementar
A hipótese do Brasil: Romantismo e solidão
(HELENA, 2000, p. 18-19)
Numa leitura do Brasil, em 1929, Mário de Andrade escreve: “Eu sou tre-
zentos”, poema que abre o livro Remate de Males. Impossível não lembrar, na
vertentedasdificuldadescomqueopaíssedeparava,damuitasaúvaepouca
saúde que espantam o herói de nossa gente na“pauliceia desvairada”.
Na versão modernista, Macunaíma volta ao Uraricoera, perde a consci-
ência na Ilha de Marapatá e, qual saci melancólico, alquebrado e num pé só,
vira constelação. Nosso herói perde a perna, a vida e a voz, pois sua história é
contada por um papagaio tagarela. Duplo desse homem coletivo perdido, o
indivíduo tematizado no poema vive o caos da identidade.

39
Metáfora de uma urna híbrida, que só por seus cacos pode ser referida, no
remate de nossos males, a solução encontrada para um rosto que nos inte-
grasse, passa pelos trezentos, trezentos-e-cincoenta eus na problematização
maioandradina.
[...]
Se o Modernismo contempla a identidade individual e nacional como
resíduos em permanente hibridismo, ao revisitar a mata virgem das nossas
memórias, faz alusão a um outro momento decisivo na postulação da hipó-
tese Brasil e de sua constituição como entidade e identidade.
Ao fazer José de Alencar, o “Pai do mutum” na dedicatória-homenagem
que afinal não publica na primeira edição de Macunaíma, Mário de Andrade
assinala com quantos eus se faz o Brasil no Romantismo.
Três eus se encontram nesse lugar-cristalizado do imaginário cultural. Um
deles, solitário, pergunta por si mesmo na angústia de uma individualida-
de que desse conta de existir. O outro, social e abstrato, pergunta por seu
espaço na figuração do Estado que, no modelo-padrão internacional (a atin-
gir) deveria substituir o absolutismo e o despotismo. Por fim, um terceiro eu,
o nacional, a peculiaridade.
A tarefa que se atribuíam os românticos e, em especial, José de Alencar,
que entre nós tomou-a por missão, era estabelecer os nós e deslindar os qui-
procós dessa tríplice aliança de eus desconcertantes e desconcertados.
[...]
Suas obras, que surpreendem pela perspicácia disfarçada de histórias pala-
táveis,dãoformaeconteúdoàrepresentaçãodopaísnascente,buscandocons-
truir a “memória” do cidadão que ocuparia o lugar das mitologias da origem.
Preside esta empresa a intenção de dizer o que era ser brasileiro no século XIX.
A colônia em que se era o outro, dera lugar ao país que não sabia o que
era. Entre esses dois momentos, gente nascera, trabalhara e morrera, com um
mal-estar semelhante a uma doença crônica. A sensação de solidão se avo-
luma. E vem tematizada na imagem da ilha deserta em que o homem, por si
mesmo, há de reconstruir o mundo. A nação travava“luta terrível, espantosa,
louca, desvairada” como a que se propõe Peri, em busca de Ceci, despren-
dendo do seio da terra um tronco de palmeira, que“resvalou pela flor d´água

40
como um ninho de garças ou alguma ilha flutuante”. Sobreviventes das águas
turvas das revoluções identitárias, a construção de Peri e sua parceira Ceci,
sob o ícone das águas do mito deTamandaré e de Noé, são figurações român-
ticas do dilúvio de incertezas diante do futuro da nova nação. [...]
Dicas de estudo
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio , Ministério da Educação,
1999.
Publicação que orienta o ensino de língua e literatura.
Iniciação à Literatura Brasileira , de José Luís Jobim e Roberto Acízelo de
Souza, Editora Ao Livro Técnico.
A obra discute a literatura brasileira de maneira clara e objetiva, incluindo
exercícios.
Atividades
1. O estudo de uma obra literária deve estabelecer relações com os quadros
de referência que contextualizam o momento em que ela se insere. Elabore
uma atividade de pesquisa cujo objetivo principal é o de fazer com que os
alunos discutam a contribuição prestada por um(a) escritor(a) na populariza-
ção de ideias modernistas.

41
2. Prepare uma atividade que apresente a contextualização, partindo de um
tema selecionado e que tenha por objetivo fazer com que o aluno comente o
papel da literatura romântica na construção da identidade nacional brasileira.

42

a paráfrase e a estilização
O objetivo deste capítulo é apresentar a intertextualidade como
método de abordagem de literatura através de estudos de paráfrase e de
estilização em textos literários.
Breve conceituação de intertextualidade
A escolha da intertextualidade literária como método de abordagem
no ensino de literatura permite ao professor preparar aulas motivadoras
que poderão despertar no aluno o interesse em descobrir ou desvendar
diálogos existentes entre obras literárias. O debate sobre possíveis rela-
ções intertextuais leva o aluno a entrelaçar com mais firmeza os fios de sua
rede de leitura, tornando o tecido mais forte porque mais bem trabalhado.
O estímulo para esse tipo de leitura deve ser encorajado. Através dele, o
aluno poderá observar que as obras podem e devem ser lidas não como
unidades isoladas, mas como partes essenciais de um grande mosaico,
para usar uma expressão de Julia Kristeva.
Ao trabalhar a intertextualidade como método de abordagem do texto
literário, o professor deve estar consciente de que para percebermos a
existência da intertextualidade será necessário recorrer à nossa rede de
leituras, isto é, ao conhecimento textual que é peculiar a cada um de nós.
Vejamos a definição de intertextualidade sugerida por José Luiz Fiorin
(2006, p. 52):
Intertextualidade deveria ser a denominação de um tipo composicional de dialogismo:
aquele em que há no interior do texto o encontro de duas materialidades linguísticas,
de dois textos. Para que isso ocorra, é preciso que um texto tenha a existência
independente do texto com que dialoga.
Assim, quando falamos aqui em intertextualidade na literatura, pen-
samos em um diálogo que se estabelece entre obras literárias, e pode ser
caracterizado como externo ou interno. Isso significa que uma obra pode
fazer referência a outra ou a outras obras, de escritores diferentes, o que
configura um caso de intertextualidade externa. Quando um escritor es-

44
tabelece um diálogo intertextual com sua própria obra, estamos diante do que
chamamos de intertextualidade interna ou intratextualidade. “Antologia”, de
Manuel Bandeira, serve como exemplo desse tipo de diálogo intratextual, pois o
poeta reescreve seus próprios versos. Vejamos um fragmento do poema:
Antologia
Manuel Bandeira
A vida
Não vale a pena e a dor de ser vivida.
Os corpos se entendem, mas as almas não.
A única coisa a fazer é tocar um tango argentino.
Vou-me embora pra Pasárgada!
Aqui eu não sou feliz.
[...]
Uma obra pode fazer referência ou estabelecer uma relação, um diálogo, com
outra ou outras já existentes de diversas maneiras. Essas maneiras variam, por
exemplo, desde diálogos mais fracos como a citação de uma frase ou nome de
um personagem, chegando por vezes a diálogos mais fortes, que podem ser
exemplificados com reescrituras de obras inteiras.
Contudo, nós, leitores, só podemos perceber a presença desses diálogos inter-
textuais quando conhecemos e, obviamente, nos lembramos da obra ou das obras
com que o texto que estamos lendo dialoga. Isto é, dependemos de nosso repertó-
rio textual. Se um romance menciona em sua narrativa o nome de um personagem
de uma outra obra, esse diálogo intertextual, mesmo sendo explícito por causa da
citação do nome, só produzirá efeito se o leitor tiver lido a obra original em que
aquele personagem aparece ou se possuir algum conhecimento sobre ele.
Concluímos então que quanto mais obras literárias conhecermos, maior e
mais espessa será a nossa rede de leituras, e, consequentemente, maiores serão
também nossas chances de perceber diálogos literários, que podem acontecer
entre obras de escritores de um mesmo país e/ou de países diferentes.
Vejamos um dos muitos exemplos de intertextualidade presente no romance
Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis (1971, p. 521-522). No
capítulo de número sete, intitulado “O delírio”, Brás Cubas relata seu encontro
com Pandora.

Intertextualidade no texto literário: a paráfrase e a estilização
45
Caiu do ar? destacou-se da terra? não sei; sei que um vulto imenso, uma figura de mulher me
pareceu então, fitando-me uns olhos rutilantes como o sol. Tudo nessa figura tinha a vastidão
das formas selváticas, e tudo escapava à compreensão do olhar humano, porque os contornos
perdiam-se no ambiente, e o que parecia espesso era muita vez diáfano. Estupefato, não disse
nada, não cheguei sequer a soltar um grito; mas, ao cabo de algum tempo, que foi breve,
perguntei quem era e como se chamava: curiosidade de delírio.
– Chama-me Natureza ou Pandora; sou tua mãe e tua inimiga.
Ao ouvir esta última palavra, recuei um pouco, tomado de susto. A figura soltou uma
gargalhada, que produziu em torno de nós o efeito de um tufão; as plantas torceram-se e um
longo gemido quebrou a mudez das coisas externas. [...]
– Entendeste-me? disse ela, no fim de algum tempo de mútua contemplação.
– Não, respondi; nem quero entender-te; tu és absurda, tu és uma fábula. Estou sonhando,
decerto, ou, se é verdade que enlouqueci, tu não passas de uma concepção de alienado, isto
é, uma coisa vã, que a razão ausente não pode reger nem palpar. Natureza, tu? a Natureza que
eu conheço é só mãe e não inimiga; não faz da vida um flagelo, nem, como tu, traz esse rosto
indiferente, como o sepulcro. E por que Pandora?
– Porque levo na minha bolsa os bens e os males, e o maior de todos, a esperança, consolação
dos homens. Tremes?
– Sim; o teu olhar fascina-me.
– Creio; eu não sou somente a vida; sou também a morte, e tu estás prestes a devolver-me o
que te emprestei. Grande lascivo, espera-te a voluptuosidade do nada.
Brás Cubas, ao relatar seu encontro com Pandora, estabelece uma intertex-
tualidade explícita entre o romance de Machado e o poema Os Trabalhos e os
Dias, de Hesíodo, um poeta grego dos fins do séculoVIII a.C. A figura de Pandora
e o poeta Hesíodo estão assim registrados por Pierre Grimal no Dicionário de
Mitologia Grega e Romana (1993, p. 353-354):
Pandoraé,nummitohesiódico,aprimeiramulher.[...]NopoemaOsTrabalhoseosDias,Hesíodo
conta que Zeus enviou Pandora a Epimeteu. Seduzido pela beleza, este tomou-a por esposa,
esquecendo os conselhos de seu irmão Prometeu, que o advertira no sentido de jamais aceitar
um presente de Zeus. Ora havia um vaso (Hesíodo não nos diz que vaso era esse) que continha
todos os males. Estava coberto por uma tampa que impedia o conteúdo de se extravasar. Mal
chegou à Terra, Pandora movida por uma imensa curiosidade, levantou a tampa do recipiente,
etodososmalesseespalharamsobreahumanidade.Apenasaesperança,queestavanofundo,
ficou, por não conseguir sair antes de Pandora voltar a colocar a tampa no vaso. Segundo outra
versão, este vaso conteria não os males, mas tudo o que de bom existe, e Pandora tê-lo-ia
levado a Epimeteu como presente de núpcias, a mando de Zeus. Abrindo imponderadamente
o recipiente, ela deixou escapar os bens, que voltaram para a morada dos deuses em vez de
permanecerem entre os mortais. Os homens foram assim condenados a sofrer toda a casta de
males; só a esperança, pobre consolação, lhes restava.
O leitor que porventura desconhecer o mito de Pandora irá se basear apenas
nas informações presentes na narrativa machadiana, que ressalta o poder dessa
mulher que carrega em sua bolsa os bens e os males. Nessa hipótese, não há
como aprofundar a leitura estabelecendo novos elos entre as obras. Contudo,
para aquele que conhece o mito hesiódico, um grande leque se abre para que
novos laços sejam estabelecidos, pois seu conhecimento acerca dessa figura

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mítica permitirá o enriquecimento da leitura do romance Brás Cubas. Convém
observar também que o reconhecimento da intertextualidade multiplica senti-
dos nas duas obras em diálogo, na medida em que a leitura de uma provoca a
releitura da outra sob novas perspectivas.
Ao escolher a intertextualidade como método de abordagem do texto literá-
rio, o professor deverá definir os tipos de diálogos intertextuais com os quais irá
trabalhar. Definições devem ser acompanhadas de exemplos e vice-versa, pois
formam uma dupla indispensável para a compreensão das obras estudadas. A
ordem em que serão apresentadas é uma decisão que cabe ao professor tomar,
a partir de suas observações e objetivos em sala de aula.
Paráfrase e estilização
Paráfrase
Ao apresentar a paráfrase em sala de aula, o professor deve lembrar aos
alunos que ela se faz presente em nosso cotidiano e que a ela recorremos com
frequência em situações variadas. Mas o que significa o termo paráfrase?
Paráfrase: em sentido amplo, estamos nos referindo a um texto que retoma
um outro, a que chamamos de texto-base ou original, procurando não alte-
rar-lhe o sentido. A paráfrase deixa clara a sua ligação com o texto original e
não quer para si a autoria desse texto.
Como se trata de um termo de sentido bastante amplo, convém ao professor re-
correr também a definições oficiais, ou seja, aquelas encontradas em dicionários, de
preferência, de termos literários.Vejamos então duas definições de fontes distintas.
A primeira obra, de Harry Shaw (1973, p. 341-342), assim define o termo
paráfrase:
Reexposição de um texto, mantendo-lhe o significado, mas dando-lhe uma nova forma. O
termo deriva de palavras gregas que significam “ao lado” e “discurso”, e a paráfrase implica,
geralmente, um desenvolvimento do texto com o fim de torná-lo claro. Muitos críticos
modernosdiscordamdequeseparafraseiemtextos,masoexercíciodessaatividadeéessencial
a todos aqueles que desejem entender bem aquilo que leem.
Na segunda obra, de Karl Beckson e Arthur Ganz (1965, p. 391), lemos que a pa-
ráfrase é “a reafirmação, em palavras diferentes, do mesmo sentido de uma obra

47
escrita. Uma paráfrase pode ser uma afirmação geral da ideia de uma obra como
explicação de um trecho difícil”.
Tomandocomobaseasduasdefiniçõesapresentadas,observamosqueambas
mencionam que a paráfrase também pode ser a reescrita de um texto a fim de
torná-lo mais compreensível. É interessante acrescentar que nos dois dicionários
citados a definição do termo em questão é ilustrada com paráfrases de poemas.
O professor poderá sugerir uma atividade desse tipo em sua sala de aula.
Após a leitura de um poema selecionado, alunos e professor constroem uma
paráfrase do poema lido. Cabe lembrar que esse é um exercício válido ao qual o
professor pode recorrer também quando desejar verificar se seus alunos enten-
deram um determinado texto, poético ou não, que esteja sendo estudado, pois
só conseguimos contar com nossas palavras o que um texto quer dizer quando
compreendemos o sentido desse texto.
A seguir, convém complementar as definições de paráfrase apontando para o
uso frequente que fazemos dela em nosso cotidiano, dentro e fora de nossa sala
de aula de literatura. Como possíveis exemplos de atividades a serem apresenta-
das pelo professor, sugerimos:
O resumo de uma história – o professor pede aos alunos que façam o
resumo de um livro, de um filme ou até mesmo de uma novela que este-
ja em cartaz. Deve ser escolhida, de preferência, a opção que permita o
maior número de participantes possível. Ao construírem o resumo de uma
obra, que é do conhecimento de todos, os alunos se policiarão e corrigirão
uns aos outros caso alguma informação inadequada, que fuja ao texto ori-
ginal, seja sugerida. O professor deve retomar as definições apresentadas,
ressaltando que a paráfrase se aproxima ao máximo do sentido do texto-
-base. Ela quer ser fiel a esse texto e não rebelar-se contra ele.
A explicação de um texto teórico – o professor pede aos alunos que
leiam, individualmente ou em pares, um fragmento de um texto teórico
relativo à literatura. Esse texto deve discutir um assunto já estudado pelos
alunos. Após a leitura, o professor pede aos alunos que expliquem com
suas próprias palavras o que está sendo afirmado no texto selecionado.
Após a construção da paráfrase pelos alunos, o professor pede que identi-
fiquem a atividade que acabaram de realizar dentre as definições de pará-
frase estudadas. Para finalizar, o professor pede aos alunos que escrevam
o texto elaborado, deixando claro que a paráfrase não faz deles autores do
ensaio crítico que serviu como texto-base. Parafrasear uma história não

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nos dá o direito de nos julgarmos autores ou coautores dela. Essa obser-
vação é importantíssima para que desde cedo os alunos aprendam a re-
conhecer e a respeitar a autoria de textos, inclusive os de cunho crítico e/
ou teórico. Uma paráfrase que esconda a sua ligação com o texto original
deixa de ser uma paráfrase e passa a ser um plágio.
Estilização
O professor deve estabelecer comparações com a paráfrase ao introduzir a
definição de estilização, pois ambas trabalham no viés das semelhanças.
Estilização: como a paráfrase, a estilização também não nega sua ligação
com o texto-base ou original. Ela imita o texto-base ou um determinado
estilo sem o objetivo de subverter o seu sentido ou de ironizá-lo.
Após essa primeira definição, o professor pode recorrer à noção de desvio su-
gerida por Affonso Romano de Sant’Anna, pois acreditamos que ela seja bastante
esclarecedora, principalmente para aqueles que iniciam seus estudos sobre diálo-
gos intertextuais. Em Paródia, Paráfrase Cia., Sant’Anna (2004, p. 38-42) afirma:
Trabalhemos com a noção de desvio. Consideremos que os jogos estabelecidos nas relações
intra e intertextuais são desvios maiores ou menores em relação a um original. Desse modo, a
paráfrase surge como um desvio mínimo, a estilização como um desvio tolerável [...].
Vejamos a estilização como um desvio tolerável. Por um desvio tolerável, estou significando
algo quantitativamente verificável, sem me envolver em problemas qualitativos. Ou seja:
esse desvio tolerável seria o máximo de inovação que um texto poderia admitir sem que lhe
subverta, perverta ou inverta o sentido. Seria a quantidade de transformações que o texto
pode tolerar mantendo-se fiel ao paradigma inicial.
Isto me permite dizer que o escritor que produz esse tipo de efeito trabalha numa área de pouca
diferençaemrelaçãoaooriginal.Eessetipodedesviomaisdoquetolerávelétambémumdesvio
desejável, sem o que ele pode cair na paráfrase pura e simples e perder o sentido da autoria.
Para auxiliar a visualização dessa questão de variação de desvio em relação ao
texto original, o professor pode representá-la comparando-a com a ideia de apro-
ximação e de distanciamento, que pode ser visualizada da seguinte maneira:
texto original paráfrase
texto original estilização
Em seguida, o professor deve explicar que o desvio mínimo a que se refere
Sant’Anna significa que o texto da paráfrase está bem próximo, colado, ao texto-

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base.Daíodesvionaparáfraseserconsideradomínimo.Quantoàestilização,opro-
fessor deve mostrar aos alunos que a distância entre o texto original e o estilizado é
maior. Esse desviotolerável acontece porque o texto estilizado lembra o texto-base.
Nele podemos perceber ecos do texto original. Por essa razão, seu desvio também
é chamado de desejável porque se ele se aproximar demais do texto-base acabará
se tornando uma paráfrase e não uma estilização. A estilização também pode ser
verificada quando um escritor imita o estilo de outro.
Nesse momento, o professor deve conceituar o termo estilo, do qual deriva a
palavra estilização, destacando alguns dos seus significados mais relevantes:
Estilo: a maneira como pensamentos são traduzidos em palavras; modo ca-
racterístico de construção e de expressão na linguagem escrita e oral; ca-
racterísticas de uma obra literária, mais no que diz respeito à sua forma de
expressão do que às suas ideias (cf. SHAW, 1973, p. 187). Essa palavra pode
estar acompanhada de diversas referências: estilo romântico, estilo clássico,
estilo pomposo, estilo machadiano etc. Estilo deriva do termo latino stilus,
que significa um“instrumento pontiagudo de escrita”.
Como se pode observar, as definições do vocábulo estilo complementam a
explicação de estilização e oferecem argumentos para que os alunos possam
melhor compreender os casos a serem estudados.
Estudos de casos de paráfrase e de estilização
A intertextualidade como método de abordagem no ensino de literatura ofe-
rece ao professor a oportunidade de trabalhar textos literários a partir de com-
parações que motivam a participação dos alunos para a descoberta de diálogos
intertextuais, que fazem com que as obras literárias possam ser entendidas como
os fios de uma grande rede formada de textos: textos que constantemente reto-
mam uns aos outros; textos que se inserem numa tradição, dialogando entre si e
com o mundo que os cerca.
Estudo de caso de paráfrase
Vejamos então um estudo de paráfrase.
Oprimeiropassoaserdadopeloprofessorseráodaescolhadotextooriginal,
que será comparado a textos que o tomam como base, que partem dele.

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É conveniente que o professor inicie o estudo de casos por um texto ori-
ginal que favoreça a participação dos alunos. Por esse motivo, a título de
ilustração, selecionamos para nosso estudo de paráfrase o poema “Ora-
ção”, de Jorge de Lima, que dialoga com a oração Ave Maria.
É importante que mais de uma leitura do poema seja feita em voz alta, de
preferência, por alunos que se ofereçam como voluntários.
Oração
Jorge de Lima
“ – Ave Maria cheia de graças...”
A tarde era tão bela, a vida era tão pura,
as mãos de minha mãe eram tão doces,
havia, lá no azul, um crepúsculo de ouro... lá longe...
“– Cheia de graça, o Senhor é convosco, bendita!”
Bendita!
Os outros meninos, minha irmã, meus irmãos menores,
meus brinquedos, a casaria branca de
minha terra, a burrinha do vigário pastando
junto à capela ... lá longe...
Ave cheia de graça
–...“bendita sois entre as mulheres, bendito é o
fruto do vosso ventre...”
E as mãos do sono sobre os meus olhos,
e as mãos de minha mãe sobre o meu sonho,
e as estampas de meu catecismo
para o meu sonho de ave!
E isso tudo tão longe... tão longe...
A seguir o professor apresenta a oração da Ave Maria, pedindo a voluntá-
rios que façam as leituras.

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Ave Maria
Ave Maria, cheia de graça, o senhor é convosco; bendita sois vós entre
as mulheres, bendito é o fruto do vosso ventre, Jesus. Santa Maria, Mãe de
Deus, rogai por nós, pecadores, agora e na hora de nossa morte. Amém.
A partir das leituras, o professor pede aos alunos que observem o assunto
ou tema de que tratam os textos lidos como também a ocorrência de pa-
lavras ou expressões iguais.
A seguir, o professor deve conduzir a discussão de forma tal que os alunos
percebam que a poesia de Jorge de Lima retoma a oração Ave Maria numa
paráfrase linear, substituindo palavras ou intercalando frases com seus pró-
prios versos, sem alterar o sentido da oração que serve como texto-base.
Essedebateguiadoauxiliaoprofessoramostrarumadaspossíveismaneiras
de se estudar um diálogo intertextual. Após os alunos terem compreendido
as razões pelas quais se trata de uma paráfrase, o professor passaria então
a trabalhar a análise da poesia de Jorge Lima, ressaltando/relembrando o
momento de nossa literatura em que esse poeta e suas obras se inserem.
Estudo de caso de estilização
Vejamos agora um estudo de estilização:
A título de ilustração, selecionamos como texto-base para nosso estudo o
poema“Canção do exílio”, de Gonçalves Dias.
Como na atividade anterior, as leituras são feitas, de preferência, por alunos
que se ofereçam como voluntários. Dessa maneira, diferentes alunos leriam:
Canção do exílio
Gonçalves Dias
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o Sabiá,
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.

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Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas várzeas têm mais flores,
Nossos bosques têm mais vida,
Nossa vida mais amores.
Em cismar, sozinho, à noite,
Mais prazer encontro eu lá;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabiá.
Minha terra tem primores,
Que tais não encontro eu cá;
Em cismar – sozinho à noite –
Mais prazer encontro eu lá;
Minha terra tem palmeiras,
Não permita Deus que eu morra,
Sem que eu volte para lá;
Sem que desfrute os primores
Que eu não encontro por cá;
Sem qu’inda aviste palmeiras,
Em seguida, para trabalhar a estilização, o professor apresenta o poema
“Nova canção do exílio”, de Carlos Drummond de Andrade, que dialoga
com a “Canção do exílio”. Nenhuma referência deve ser dada quanto ao
tipo de intertextualidade existente entre os poemas para que os alunos
possam se sentir estimulados a fazer essa descoberta.
Nova canção do exílio
Carlos Drummond de Andrade
Um sabiá
na palmeira, longe.

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Estas aves cantam
um outro canto.
O céu cintila
sobre flores úmidas.
Vozes na mata
e o maior amor.
Só, na noite,
seria feliz:
um sabiá,
na palmeira, longe.
Onde tudo é belo
e fantástico,
só, na noite,
seria feliz.
(Um sabiá,
na palmeira, longe)
Ainda um grito de vida e
voltar
para onde tudo é belo
e fantástico:
a palmeira, o sabiá,
o longe.
Após as leituras, o professor inicia o debate por meio de perguntas que
estimulem a participação dos alunos.
A seguir, o professor retoma, sempre por meio de perguntas, a definição
do termo estilização para relembrar aos alunos que na estilização podemos
perceber ecos do texto-base. O professor deve então propor aos alunos que
trabalhem em pares para que observem de que maneira o poema de Carlos
Drummond de Andrade ecoa a“Canção do exílio”. Se necessário, o professor
orientará os alunos para que comparem os dois poemas observando, por

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exemplo, os títulos, a repetição de palavras e/ou expressões e o tratamento
dado ao tema do exílio.
Feitas as observações, os grupos apresentam seus comentários sobre os
aspectos observados. Partindo desses comentários, o professor inicia a
análise comparativa com a participação de todos.
Para complementar o estudo desenvolvido em sala desse caso de estiliza-
ção, o professor apresenta uma análise feita por um estudioso do assunto
que discuta o diálogo existente entre as obras em questão. Nesse momento,
o professor também deve chamar atenção para o caráter intertextual dos
textos críticos que são, na verdade, textos sobre outros textos, e que podem,
ainda, fazer referência a outras obras como suporte para seus argumentos.
Vejamos, como exemplo, um fragmento da análise feita por José Luiz Fiorin
(2006, p. 45), que focaliza o caso de estilização aqui apresentado.
Percebe-se a imitação drummondiana pelo fato de o título dos poemas
ser basicamente o mesmo, pelo emprego dos termos“sabiá”e“palmeira”, pela
expressão do desejo da volta e pelo uso do vocábulo“longe”, que guarda si-
militude com o“lá”do poema gonçalvino.
“Estas”indica o que está próximo do enunciador;“outro”pressupõe a exis-
tência de, ao menos, um diferente daquilo que é nomeado. Ao dizer, “estas
aves cantam um outro canto”, o poeta está dizendo que as aves que estão
próximas dele se opõem ao sabiá, de que falava Gonçalves Dias, que está
longe. O poeta quer recuperar a realidade gonçalvina, o espaço “onde tudo
é belo e fantástico”. Os versos“Só, na noite,/seria feliz”recuperam o seguinte
passo do poema gonçalvino:“Em cismar, sozinho, à noite/Mais prazer encon-
tro eu lá”. O que o poeta está dizendo é que seria prazeroso devanear sozinho
dentro da noite estrelada e encantada de que fala Gonçalves Dias, em seu
poema. A forma verbal“seria”, porém, sugere que essa noite do presente não
é a da“Canção do Exílio”gonçalvina.
Após a leitura da análise, o professor deve motivar os alunos a discutir de
que maneira o estudo da intertextualidade pode lançar novas possibilida-
des de leitura nos dois poemas.

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Texto complementar
Leitura e intertextualidade:
o cruzamento de teorias e práticas textuais
(PEREIRA, 1998, p. 279-291)
A leitura dos livros de Monteiro Lobato marcou profundamente minha
formação pessoal e profissional. Tenho consciência de que em quaisquer ati-
vidades a que me dedicar, o genial criador me servirá de inspiração. Essa in-
fluência lobatiana é decorrente de, na sua obra, a língua e a literatura serem
contempladas em todos os seus pressupostos – dos mais elaborados aos mais
simples – sob expressão clara e objetiva. Não há firulas linguísticas ou literárias
e, no entanto, há excelência linguística e literária, sem falarmos nas manifes-
tações culturais diversas que permeiam seus textos. Não será diferente neste
capítulo. Para falar de intertextualidade, transporto-me para o livro O Picapau
Amarelo. A trama se desenvolve a partir da carta do Pequeno Polegar escrita a
Dona Benta, comunicando-lhe que o Mundo da Fábula vai morar no Sítio.
Prezadíssima Senhora Dona Benta Encerrabodes de Oliveira:
Saudações. Tem esta por fim comunicar a V. Ex.ª que nós, os habitantes do Mundo da
Fábula, não aguentamos mais as saudades do Sítio do Picapau Amarelo, e estamos
dispostos a mudar-nos para aí definitivamente. O resto do mundo anda uma coisa das
mais sem graça. Aí é que é o bom. Em vista disso, mudar-nos-emos todos para sua casa, se
a senhora der licença, está claro...
Praticamente no livro inteiro Monteiro Lobato “faz” intertextualidade de
forma natural, clara e explícita. Não há preocupações com hermetismos, em
lançar pistas falsas ou encobrir evidências, só para citar alternativas usadas por
certos escritores. A intertextualidade aparece na escritura do texto, não como
se fosse recurso, algo para intencionalmente enfatizar, ampliar, redimensionar.
Apresenta-se como parte da trama, inserindo-se na tessitura da obra. Dentre
tantas passagens instigantes, podemos indicar algumas. A par da intervenção
do viés intertextual, Monteiro Lobato, como é do seu feitio, dá-se ao luxo de
usar metalinguagem baseada no nonsense e/ou na ironia fina e sutil.
– Há mar, sim – advertiu Emília. – Peter Pan já trouxe o Mar dos Piratas. Só quero ver como
Netuno vai acomodar-se com o Capitão Gancho. Este malvado está convencido de que o
rei do mar é ele...

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– D. Quixote gosta muito de hospedarias – lembrou Narizinho. – Aposto que está
procurando uma.
[...]
A intertextualidade pressupõe um leitor de todas as linguagens – voraz,
atualizado, crítico – antenado para perceber, cobrir passado e presente, com
o olhar do futuro, possuir repertório amplo, conhecimento literário suficien-
te, assim como estar atento a manifestações culturais diversas. Dilui-se a
importância da intertextualidade se apenas a assinalarmos: devemos (re)in-
terpretá-la, constatando possíveis implicações para o sentido do que lemos
ou escrevemos. Raramente são gratuitas. A citação, alusão, a referência em
si mesmas não traduzem nada, embora possam até “embelezar” o texto. Há
necessidade de ampliar o sentido, apreendendo-o plenamente. Um texto
cita outro por vários motivos: para enfatizar, para contradizer, mutilar ou po-
lemizar as ideias do texto citado. Sempre, no entanto, dialogando com ele.
O refinamento estético que a interpretação proporciona pressupõe consci-
ência crítica, senão a leitura resulta superficial, sem que se perceba todas as
inter-relações que lhe são imanentes. Vinicius de Moraes, em uma estrofe de
“Elegia Desesperada”, nos faz lembrar a expressão“tende piedade de nós”de
rituais religiosos da Igreja Católica.
E no longo capítulo das mulheres, Senhor, tende piedade das mulheres.
Castigai minha alma, mas tende piedade das mulheres.
Enlouquecei meu espírito, mas tende piedade das mulheres.
Ulcerai minha carne, mas tende piedade das mulheres!
[...]
Parece-nos fundamental tratar do ser humano com luz especial, recor-
rendo a Bakhtin quando diz que a propriedade intertextual do discurso não
é secundária nem derivada, mas primeira e fundante:“O próprio ser homem
(exterior como interior) é uma comunicação profunda. Ser significa comu-
nicar [...]. O homem não possui um território interior soberano, ele se situa
todo e sempre em uma fronteira: olhando para o seu interior, ele o olha nos
olhos do outro ou através dos olhos do outro”.
Dicas de estudo
Paródia, Paráfrase Cia. , de Affonso Romano de Sant’Anna, Editora Ática.
A obra discute a intertextualidade literária de maneira clara e objetiva.

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Introdução ao Pensamento de Bakhtin , de José Luiz Fiorin, Editora Ática.

O livro aborda conceitos fundamentais da obra do filósofo russo Mikhail
Bakhtin.
Atividades
1. Elabore uma atividade de pesquisa que tenha como objetivo principal fazer
com que os alunos comentem uma paráfrase.
2. Selecione um poema e prepare uma atividade cujo objetivo seja fazer com
que os alunos discutam um diálogo intertextual.

58

a paródia, a apropriação e o pastiche
O objetivo deste capítulo é apresentar a intertextualidade como
método de abordagem de literatura através de estudos de paródia, de
apropriação e de pastiche em textos literários.
Breve conceituação de intertextualidade
O vocábulo intertextualidade foi introduzido por Julia Kristeva em
1967 para designar o diálogo entre textos, um fenômeno que sempre se
fez presente na literatura. Kristeva, comentando a obra do filósofo russo
Mikhail Bakhtin, ressalta que o discurso literário deve ser entendido como
um entrelaçamento textual, um diálogo de vários textos.
Ao escolher a intertextualidade literária como método de abordagem
no ensino de literatura, o professor conta com o conhecimento textual dos
alunos, pois a percepção da existência de intertextualidade nas obras para
estudo vai depender do repertório de leituras de cada um. É fundamental
o papel desempenhado pelo leitor quando o assunto é intertextualidade.
Daí, ser conveniente recorrer à estratégia que consiste em trabalhar
em sala de aula com o confronto de textos selecionados. Esse exercício
comparativo motiva a participação e estimula o interesse dos alunos em
fazer suas“descobertas”. A percepção dos diálogos intertextuais acaba por
despertá-los para leituras sob novos prismas.
Importa também lembrar que, nos estudos de intertextualidade, cabe
ao professor, tomando como base o programa da disciplina, definir os
tipos de diálogos intertextuais com os quais irá trabalhar. É indispensável
conceituar e exemplificar cada um desses tipos de diálogos de maneira
clara e objetiva.

60
Paródia, apropriação e pastiche
Paródia
Iniciemos pela definição do termo paródia. Para conceituar diálogos inter-
textuais, o professor pode trabalhar com a comparação de duas definições di-
ferentes, sendo apenas uma delas retirada de um dicionário de termos literá-
rios. Convém iniciar com a definição do verbete apresentada pelo dicionário
geral, passando em seguida à definição retirada da obra mais específica, voltada
apenas para literatura. A primeira definição oferece aos alunos uma visão mais
ampla e, portanto, abre caminhos para a compreensão da segunda, cuja tendên-
cia é a de ser mais pormenorizada.
Examinemos então a primeira definição, que é a do Dicionário Aurélio (2003)
na terceira edição de sua versão eletrônica.
paródia
[Do gr. parodía,“canto ao lado de outro”, pelo lat. parodia.]
Substantivo feminino.
1. Imitação cômica de uma composição literária.
2. P. ext. Imitação burlesca.
3. Teatro. Comédia satírica ou farsa em que se ridiculariza uma obra trági-
ca ou dramática; arremedo. [cf. parodia, do v. parodiar.]
A seguir, vejamos a definição apresentada no Dicionário de Termos Literários,
de Massaud Moisés (1974, p. 388-389).
Paródia – grego paroidía, canto ao lado de outro.
Designa toda composição literária que imita, cômica ou satiricamente, o
temae/ouaformadeumaobraséria.Ointuitodaparódiaconsisteemridiculari-
zar uma tendência ou um estilo que, por qualquer motivo, se torna conhecido e
dominante. No geral, o texto parodiado ostenta características relevantes que o
distinguem facilmente de outros. Dessa perspectiva, a paródia constitui home-
nagem ao valor de uma obra, uma vez que a imitação recai sempre sobre auto-
res de primeira plana: somente por exceção, ou em razão de prestígio momen-
tâneo e fugaz, a imitação satírica se volta para escritores de segunda classe.

Intertextualidade no texto literário: a paródia, a apropriação e o pastiche
61
O estudo de definições de fontes diversas permite o estabelecimento de
comparação entre as informações obtidas. Essa atividade tem como objetivo
principal fazer com que os alunos percebam não somente as características da
paródia, mas também a importância de recorrerem também a um dicionário de
termos literários sempre que necessitarem fazer uma consulta dessa ordem, pois
existem certos dados de cunho literário que são pertinentes apenas a esse tipo
de obra. Daí o maior detalhamento de informações voltadas para a literatura na
apresentação do verbete pesquisado.
Aseguir,paraqueosalunospossamrelacionarasdefiniçõesatextos,oprofessor
deve apresentar um exemplo de paródia e, depois de comentá-lo, pedir que juntos,
professorealunos,construamnoquadroumadefiniçãodeparódiaquetomecomo
base os verbetes estudados e a discussão sobre os textos debatidos. Essa atividade
serve para aprofundar o entendimento do diálogo intertextual focalizado.
Para ilustrar esse procedimento, utilizaremos a comparação entre o poema
“Ouvir estrelas”, de Olavo Bilac, e a paródia, de mesmo título, feita por Bastos
Tigre. Vejamos os passos a serem seguidos.
Apresentação dos poemas no quadro ou projetados, um de cada vez, para
que o professor possa guiar melhor o estudo.
O professor pede aos alunos que leiam o primeiro texto selecionado silen-
ciosamente e, em seguida, em voz alta. Cabe lembrar que mais uma leitura
deve ser feita, de preferência, por voluntários diferentes.
Ouvir estrelas
Olavo Bilac
“Ora, (direis) ouvir estrelas! Certo
Perdeste o senso!”E eu vos direi, no entanto,
Que, para ouvi-las, muita vez desperto
E abro as janelas, pálido de espanto...
E conversamos toda a noite, enquanto
A Via-Láctea, como um pálio aberto,
Cintila. E, ao vir do sol, saudoso e em pranto,
Inda as procuro pelo céu deserto.

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Direis agora:“Tresloucado amigo!
Que conversas com elas? Que sentido
Tem o que elas dizem, quando estão contigo?”
E eu vos direi:“Amai para entendê-las!
Pois só quem ama pode ter ouvido
Capaz de ouvir e de entender estrelas”.
A seguir, o professor pede aos alunos que leiam o segundo poema, se-
guindo o mesmo procedimento adotado para a leitura do primeiro.
Ouvir estrelas
Bastos Tigre
Ora, direis, ouvir estrelas! Vejo
que estás beirando a maluquice extrema.
No entanto o certo é que não perco o ensejo
de ouvi-las nos programas de cinema.
Não perco fita; dir-vos-ei sem pejo
que mais eu gozo se escabroso é o tema.
Uma boca de estrela dando beijo
é, meu amigo, assunto pr’a um poema.
Direis agora: Mas, enfim, meu caro,
as estrelas que dizem? Que sentido
têm suas frases de sabor tão raro?
Amigo, aprende inglês para entendê-las,
pois só sabendo inglês se tem ouvido
capaz de ouvir e entender estrelas.
A seguir, objetivando contribuir para que os alunos se sintam seguros e
capazes de estabelecer relações entre as obras lidas, uma das possíveis es-
tratégias a ser utilizada pelo professor consiste em apresentar informações

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