Modelos educativos

Diplomado Enfoques y Estrategias para la Enseñanza Aprendizaje de la Medicina

Marco Teórico:
MODELOS EDUCATIVOS.

…una educación superior de buena calidad que forme profesionistas, especialistas y profesores
investigadores capaces de aplicar, innovar y transmitir conocimientos actuales, académicamente
pertinentes y socialmente relevantes en las distintas áreas y disciplinas.
.. se fomentará que la actividad educativa en las instituciones esté centrada en el aprendizaje efectivo de
los estudiantes y en el desarrollo de su capacidad de aprender a lo largo de la vida. (PRONAE, p. 203)

La Institución por excelencia de la educación formal es la escuela. En ella se centran los
problemas de finalidad, autoridad, interacción y currículo, que constituye la problemática básica
del docente y en los cuales se refleja la sociedad entera.
La escuela constituye lo que llamamos un aparato ideológico especializado, ya que su función
está relacionada con la transmisión, conservación y promoción de la cultura, lo cual favorece
nuestra integración en una sociedad determinada. “Para educar es necesario un aparato
cultural, a través del cual la generación anterior transmite a la generación de los jóvenes toda la
experiencia del pasado (de las viejas generaciones pasadas), les hace adquirir sus
inclinaciones y hábitos (incluso los físicos y técnicos que se adquieren con la repetición) y
transmite enriquecido el patrimonio del pasado”.
Esta transmisión de contenidos, donde está implicitazo lo ideológico, se realiza principalmente
a través de la escuela, órgano que, hasta fechas muy recientes, no había sido cuestionado;
pese a ser depositaria de una serie de mitos tales como la neutralidad, tanto de la ciencia como
de la acción educativa, de la igualdad de oportunidades, etc.
Hasta hace relativamente poco tiempo, cuando se presentaban problemas en la escuela,
relativos a la calidad de la enseñanza, al aprovechamiento escolar, a la disciplina, etc. se
centraba el análisis de éstos, en las conductas individuales que el profesor o el alumno
asumieran, sin cuestionar la forma en que la escuela misma, con sus normas, su aislamiento
respecto de la sociedad global, los requisitos que impone al cuestionamiento de contenidos y
programas, contribuyen a acentuar una problemática que en algunos casos supera incluso los
limites de la escuela, o sea, desconociéndose en esta problemática la forma como la institución
misma determina o influye en le proceso de enseñanza – aprendizaje.
Esta reciente consideración de la escuela, como un objeto de conocimiento que debe ser
abordado para tener una explicación más coherente del proceso de enseñanza – aprendizaje y
proporcionar un marco referencial al trabajo docente, está muy relacionada con la difícil tarea
de la construcción del objeto científico de la educación que, y desde luego, aún está en proceso
de construcción.
El primer supuesto del que se debe partir en el análisis de la escuela, es la consideración de la
misma como una organización social y, en este sentido, el reconocimiento de la misma como

NUCLEO IV MÈTODOS Y ESTRATEGIAS CONVENCIONALES PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA MEDICINA


una organización social y, en este sentido, el reconocimiento de su historicidad. Es decir, la
escuela es un producto histórico, una organización social, y por lo tanto, transitoria y arbitraria.
“Faltan principalmente todos los motivos para considerar (naturales) las instituciones y las
estructuras educativas que la historia nos ha transmitido cristalizadas en la forma actual de la
escuela. En realidad, la estructura de la escuela no es natural ni siquiera histórica en el sentido
inmediato y total que lo son las estructuras productivas de la sociedad: la escuela es más bien,
una superestructura.
La escuela, al ser puesta en el banquillo de los acusados, ha sido condenada a muerte por sus
críticos más radicales, quienes han desarrollados un movimiento teórico en contra de ella,
acusándola básicamente de reproducir los intereses de la burguesía, de ocultar la realidad de
la desigualdad social y de su elitismo. Caer en esta posición suele llevar a un tipo especial e
idealismo, en el que más que transformar la realidad se pretende destruirla, como si en esta
forma se acabase con los problemas sociales, con sus conflictos y contradicciones y su reflejo
en la escuela. Se debe someter a la escuela a una critica severa y a su radical transformación,
frente a las viejas estructuras educativas, se impone la construcción de nuevas estructuras que
contemplen los problemas de finalidad, autoridad, interacción y currículo, desde una
perspectiva científica que parta del reconocimiento de la educación como un hecho social y
asuma las contradicciones y conflictos que de dan en el proceso educativo, sentándolas bases
para la construcción de una didáctica que devuelva a profesores y alumnos la conciencia y la
responsabilidad de sus propias acciones, así como los límites que la convivencia social impone
al hombre: “El hombre nace de hecho en la sociedad, pero no nace social, llega a serlo con la
educación, que le hace asumir poco a poco su situación de hecho y originaria”.

La necesaria reconstrucción de los momentos históricos por lo que ha atravesado la de la
educación y por ende, de la didáctica (referida más específicamente a los procesos de
enseñanza - aprendizaje), nos lleva a la elaboración de modelos teóricos que en alguna forma
recogen en lo general las características de la educación formal que representan.

Es un hecho indiscutible que las instituciones de educación superior (IES) han tratado de
ajustarse a los requerimientos de diverso orden que les plantea su entorno socioeconómico y
cultural y que esta capacidad les ha permitido desarrollarse y mantener su vigencia como
instituciones sociales a lo largo de su historia.
La época actual, caracterizada por diversos y complejos fenómenos: globalización, desarrollo
científico y tecnológico rápido y complejo, diversificación de las fuentes de acceso al
conocimiento, entre otros; ha generado la necesidad de desarrollar importantes modificaciones
en sus funciones, particularmente en lo que concierne a su tarea de generación y distribución
social de conocimiento. Hoy se han señalado como nuevos retos fundamentales de las
universidades, el relacionado con la propuesta de nuevas formas de construir y acceder al
conocimiento.



Estos nuevos enfoques en cuanto a la construcción de conocimiento se orientan básicamente a
enfatizar la importancia de la contextualización del saber producido, por una parte, y por otra, a
la generación de nuevas estrategias en los actores que producen y los que se apropian de éste
para utilizarlo en situaciones concretas.

El contexto actual demanda formar recursos humanos preparados para enfrentar nuevas
necesidades por lo que las actividades académicas tradicionales, particularmente la
enseñanza, se han visto rebasadas en cuanto a su posibilidad de cumplir con esta tarea. Lo
anterior permite afirmar que el aprendizaje se ha convertido en una de los mayores desafíos de
nuestra sociedad. Si el individuo se mueve en un mundo cada vez más complejo y cambiante,
no puede conformarse con adquirir las destrezas básicas ni un conjunto predeterminado y finito
de saberes adquiridos en un escenario escolarizado. Tiene que aprender a lo largo de toda su
vida, en diversos espacios y, además, debe aprender a sacar provecho de su experiencia, de
sus éxitos y sus fracasos y transferirlos a nuevos contextos para resolver los retos que le
plantean.
Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar condiciones que posibiliten a
los individuos lograr aprendizajes relevantes para lograr su inserción social y productiva así
como la construcción de una identidad personal, dentro de un contexto sociocultural
determinado. Para ello, están obligadas a incorporar alternativas que impulsen la apropiación
del conocimiento, transformando su organización interna, articulándose de manera más
pertinente con la comunidad y con el mercado, creando redes académicas con otras
instituciones.

El currículo tiene que modificar su diseño tradicional para enfocarse más directamente al
aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors: conocer, hacer, aprender,
convivir, ser.

Se pretende formar estudiantes, y más adelante, profesionales creativos, innovadores, con
capacidad para resolver de manera ética y competente las situaciones que su actividad
académica y su práctica como profesional les presentará en su momento. Sin embargo, la
posibilidad de lograr el objetivo señalado supone una transformación radical en el enfoque a
partir del cual opera, en general, la institución educativa.

En otros términos, significa el desplazamiento de orientaciones y prácticas en las que el
profesor mantiene el control del proceso, con pocas posibilidades para una participación activa
del estudiante, para proponer un enfoque educativo centrado en el aprendizaje caracterizado
por incorporar un conjunto de objetivos, estrategias y recursos orientados a lograr aprendizajes
significativos de los objetivos curriculares, por una parte y por otra, a aprender a aprender,
enfatizando la actividad autónoma del alumno.



La posibilidad de lograr aprendizajes relevantes y pertinentes implica que el estudiante sea
considerado como una totalidad, desde el punto de vista de su capacidad para poner en juego
ciertos procesos de diversa índole; es decir, debe aceptarse que existe un conjunto de factores
cognitivos, afectivos, motivacionales y materiales que desempeñan un papel fundamental en la
movilización de los recursos de los estudiantes, los cuales son ineludibles si se pretende
transitar hacia metas educativas cada vez más importantes.

Los Paradigmas en Psicología de la Educación: el proceso de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas puede ser analizado desde dos
perspectivas:
• A partir de los procesos psicológicos que el sujeto pone en juego para aprender.
• Con base en un conjunto de mecanismos sociales y culturales susceptibles de generar
condiciones que apoyan el aprendizaje.
Estas dos vertientes se relacionan estrechamente y ofrecen la posibilidad de explicar e
intervenir en el fenómeno educativo, particularmente en los aprendizajes, desde diversas
disciplinas: psicología, sociología, antropología y en general las incluidas en el campo de las
ciencias de la educación.
Las distintas concepciones del aprendizaje que fundamentan el currículo en las instituciones
educativas (conductismo, cognoscitivismo, constructivismo, psicología sociocultural, entre
otras) así como las estrategias de intervención para mejorarlo, expresan la convergencia de
distintas perspectivas y enfoques psicológicos.

Sin embargo, es importante considerar también la influencia del entorno en los procesos
educativos y de socialización, lo cual conlleva a reflexionar sobre el aprendizaje desde un punto
de vista sociológico y antropológico. Factores como los agentes socializadores (la familia o los
medios de comunicación), las condiciones culturales y económicas (origen social, capital
cultural, situación económica), son condicionantes del éxito o del fracaso de los estudiantes en
su trayectoria educativa, así como la conformación de actitudes poco favorables hacia el
conocimiento o el proceso educativo.

La posibilidad de abordar integralmente la formación profesional supone la comprensión de
todas esas condiciones y procesos en los que tiene lugar la acción educativa. Es necesario
analizar al sujeto, su particular estructura cognitiva, su forma de percibir el mundo, sus
intereses y motivaciones hacia el aprendizaje, las posibilidades reales y potenciales de
incorporación y permanencia en los procesos educativos.

Se aprecia en las instituciones de educación superior, que numerosos estudiantes tienen
dificultades para acceder a los contenidos propuestos por los planes de estudio debido, en
parte, a limitaciones tanto en los procesos cognitivos básicos como en procesos cognitivos
superiores. Cabe mencionar, entre estas dificultades, deficiencias o insuficiencias en el



desarrollo de procesos cognitivos básicos como la percepción y la atención, y en procesos más
complejos como la expresión oral y escrita, el razonamiento lógico, la conceptualización y la
abstracción. Por otra parte, su disposición hacia el aprendizaje no siempre es la más adecuada
ya que carecen, en muchos casos, de intereses y metas definidas, son poco flexibles a los
cambios y su autonomía personal es reducida en virtud de que son pasivos y dependen
excesivamente de personas o situaciones.

La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje y, en consecuencia,
de los resultados educativos, requiere del diseño de propuestas educativas sustentadas en
enfoques de naturaleza cognitivo-contextual o sociocognitiva, es decir, en propuestas que
atiendan integralmente al sujeto. En otros términos, se pretende transitar hacia enfoques y
propuestas educativas centradas en el aprendizaje, considerando las posibilidades y
condiciones reales del estudiante.

La psicología es una de las disciplinas científicas que mayor interés ha mostrado por explicar el
aprendizaje.

Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas acerca del sujeto, de la forma en que
aprende y de los factores que intervienen en el proceso han sido incorporados por las Ciencias
de la Educación para diseñar propuestas educativas coherentes con tales supuestos. Algunas
de sus propuestas, tanto por el rigor conceptual como por su potencial de intervención se han
considerado como verdaderos paradigmas y, tal como ocurre en otros ámbitos científicos, los
paradigmas se cuestionan, se interpelan, evolucionan y pueden perder vigencia frente a otros.

Cada uno de los paradigmas que tienen una presencia significativa en el ámbito de la
educación, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseñanza, han hecho posible el
surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodológicos y tecnológicos para abordar
tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potencial sin duda es muy importante, pero su
participación aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo valor, es
necesaria su articulación con los elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas,
sino también con las prácticas específicas de los actores y las características de los contextos
sociales e institucionales.

Solo se mencionarán algunos de los elementos de los paradigmas psicológicos que apoyan la
construcción de una base teórica para los enfoques centrados en el aprendizaje.

Un paradigma se impone cuando tienen más éxito y aceptación que su competidor, debido a su
poder explicativo. Actualmente la educación se encuentra en una crisis de paradigma
debido a que el paradigma conductista (vigente todavía) explica de manera insuficiente el
proceso de aprendizaje – enseñanza.



Paradigmas
Educativos

Paradigma Paradigma Paradigma Paradigma
Conductista Cognitivo Ambientalista Constructivista

Organismo que
Máquina que Escenario en donde
Organismo que desarrolla procesos
aprende conductas se realizan las
desarrolla procesos cognitivos y
observables, interrelaciones entre
cognitivos y afectivos en un
medibles y personas y el medio
afectivos escenario de
cuantificables ambiente
aprendizaje
PARADIGMA CONDUCTISTA
Metáfora básica: una maquina.
Metáfora básica: una maquina.
Es posible la predicción completa al conocer
Es posible la predicción completa al conocer
el estado de la máquina y las fuerzas
el estado de la máquina y las fuerzas
(conductas) que interactúan con ella en
(conductas) que interactúan con ella en
cada momento.
cada momento.

Los objetivos se jerarquizan y y
Los objetivos se jerarquizan
secuencian en generales, específicos
secuencian en generales, específicos
y y operativos, donde lo importante es es cerrado y y
El currículum: es cerrado
operativos, donde lo importante es
El currículum:
llegar a a identificar conductas
llegar identificar conductas
obligatorio para todos.
obligatorio para todos.
observables, medibles y
observables, medibles y
cuantificables.
cuantificables.

La evaluación se centra en elel
La evaluación se centra en
producto que debe ser evaluable, en
producto que debe ser evaluable, en
cuanto medible y cuantificable. El
cuanto medible y cuantificable. El
criterio de evaluación radica en los
criterio de evaluación radica en los
objetivos operativos.
objetivos operativos.

El profesor: esta dotado de
El profesor: esta dotado de
competencias aprendidas, que pone
competencias aprendidas, que pone
en práctica según las necesidades.
en práctica según las necesidades.
Un be método de enseñanza
Un be método de enseñanza
garantiza un buen aprendizaje.
garantiza un buen aprendizaje.

El alumno: es un buen receptor de
El alumno: es un buen receptor de
contenidos, cuya única pretensión es
contenidos, cuya única pretensión es
aprender lolo que se enseña.
aprender que se enseña.

La enseñanza: se centra en los
La enseñanza: se centra en los
contenidos como conductas a a
contenidos como conductas
aprender y almacenar para aprobar.
aprender y almacenar para aprobar.

La motivación es externa o o
La motivación es externa
extrínseca y y se apoya en premios o
extrínseca se apoya en premios o
castigos como reforzadores del
castigos como reforzadores del
aprendizaje.
aprendizaje.



CONDUCTISMO

El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la
educación. Esta es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se
entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era
concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado
“introspección” en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaba
pensando.
A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de “introspección” y con una
propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a través de fenómenos
observables.
Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J. B. Watson. De
acuerdo con Watson “para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico, tenía
que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos inobservables) y,
en consecuencia, nombrar a la conducta (los procesos observables) su objeto de estudio”.
Las bases del conductismo watsoniano se encuentra en las obras de autores como Pavlov y
Thorndike.

PARADIGMA CONDUCTISTA
CONCEPCIÓN Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje
DEL ALUMNO escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la
situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con
programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre
el aprendizaje de conductas académicas deseables.
CONCEPCIÓN El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de
DEL MAESTRO arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos para
enseñar.
EL MODELO DE El modelo de enseñanza subyacente es que al acondicionar se facilita
ENSEÑANZA el aprendizaje. La enseñanza se convierte en una manera de “adiestrar
– condicionar” para así aprender - almacenar. La programación actúa
como un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea
primordial es “ver el programa oficial”.
Es un modelo de Enseñanza – aprendizaje, donde lo importante es que
los profesores enseñen, como expertos en enseñanza y en la materia,
y los alumnos aprendan para convertirse en expertos (ya que son
inexpertos).
PRINCIPIOS DE Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con éxito en
LAS IDEAS la adquisición de conocimientos memorísticos, que suponen niveles
CONDUCTISTAS primarios de comprensión, como por ejemplo el aprendizaje de las



capitales del mundo o las tablas de multiplicar.
Sin embargo esto presenta una limitación importante: que la repetición
no garantiza asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución
(sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas
de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que
utilizar el multiplicación), esto indica que la situación aprendida no es
fácilmente traspasable a otras situaciones.



TEORÍA COGNITIVA
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan
como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que debía dirigido hasta
entonces la psicología. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes
investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como:
Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt,
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.
Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las
inteligencias de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje,
pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.
La teoría cognitivo muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un
organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la
información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y
divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizar, y
evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales
son empleadas para acceder e interpretar la realidad.
Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, as que
dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y
serán cada vez más sofisticadas.
Algunas de las aportaciones más relevantes del paradigma son:
 La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
 Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas
 Las estrategias instruccionales y la “tecnología del texto”
 Los paradigmas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas
 El enfoque de expertos y novatos



PARADIGMA COGNITIVO o COGNOSCITIVO
Metáfora básica: un organismo, entendida
Metáfora básica: un organismo, entendida
como una totalidad cognitiva yy afectiva.
como una totalidad cognitiva afectiva.
Todo lo cognitivo humano posee siempre
Todo locognitivo humano posee siempre
tonalidades afectivas.
tonalidades afectivas.

El currículo es abierto yy flexible(libertad de
El currículo es abierto flexible (libertad de
programas yy horarios).
programas horarios). El profesor es capaz de reflexionar sobre sus
El profesor es capaz de reflexionar sobre sus
modos de hacer en el aula para facilitar el
modos de hacer en el aula para facilitar el
aprendizaje de los alumnos. Subordina la
aprendizaje de los alumnos. Subordina la
enseñanza al aprendizaje.
enseñanza al aprendizaje.

Los objetivos se
Los objetivos se
planean por
planean por La evaluación se
La evaluación se
capacidadesyy por
capacidades por plantea desde una
plantea desde una
valores. Estos perspectiva
valores. Estos perspectiva El alumno es modificable en lo cognitivo yy
El alumno es modificable en lo cognitivo
objetivos indican cualitativa para el
objetivos indican cualitativa para el afectivo. No es un receptor pasivo, ya que es
afectivo.No es un receptor pasivo, ya que es
los procesos
los procesos proceso (formativa)
proceso (formativa) un actor de su propio aprendizaje.
un actor de su propio aprendizaje.
cognitivos yy
cognitivos yycuantitativa para
cuantitativa para
afectivos de los
afectivosde los el producto
el producto
aprendices. Los
aprendices. Los (sumativa). Es
(sumativa). Es
contenidos yy los
contenidos los imprescindible una
imprescindible una
métodos son
métodos son evaluación inicial
evaluación inicial
medios para
mediospara de conceptos
de conceptos La enseñanza se centra en el desarrollo de
La enseñanza se centra en el desarrollo de
desarrollar
desarrollar previos y destrezas
previos ydestrezas estrategias de aprendizaje orientadas aa los
estrategias de aprendizaje orientadas los
capacidades yy
capacidades básicas.
básicas. objetivos cognitivos yyafectivos.
objetivos cognitivos afectivos.
valores.
valores.

La motivación se espera que sea intrínseca,
La motivación se espera que sea intrínseca,
centrada en la mejora del alumno que
centrada en la mejora del alumno que
aprende.
aprende.



PARADIGMA COGNITIVO
CONCEPCIÓN El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee
DEL ALUMNO competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando
nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.
CONCEPCIÓN El profesor parte de la idea de un alumno activo que aprende
DEL MAESTRO significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El
docente se centra especialmente en a confección y la organización de
experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el
papel protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los
alumnos.
EL MODELO DE El modelo de enseñanza está centrado en procesos y por ello estará
ENSEÑANZA subordinada al aprendizaje de los aprendices. Es una enseñanza
significativa para facilitar el almacenamiento de lo aprendido en la
memoria a largo plazo. Es un modelo de aprendizaje – enseñanza:
¿cómo aprende el que aprende? y posteriormente como profesor ¿qué
hago?
PRINCIPIOS DE Es un modelo de aprendizaje – enseñanza, donde la función educativa,
LAS IDEAS de enseñanza e instruccional se subordina al aprendizaje.
COGNITIVAS Los protagonistas de su aprendizaje son los aprendices y el profesor
se limita a su función de mediación en el aprendizaje, actuando sólo
cuando es necesario.
LIMITACIONES Suele ser individualista, por lo que requiere complementarse con
DEL PARADIGMA modelos más socializadores.
COGNITIVO Práctica muy limitada y con interferencia del paradigma conductista.
(discurso cognitivo y práctica conductista)



TEORÍAS SOCIOCULTURALES O AMBIENTALISMO

El individuo aunque importante no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal,
su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, as
herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino
que son parte integral de él.
El paradigma histórico – social, también llamado paradigma sociocultural o histórico – cultural,
fue desarrollado por Lev Vigotsky a partir de la década de 1920.
Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no
es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, no de los procesos
educacionales en particular. No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico
sin tomar en cuenta el contexto histórico – cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae
consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y
organizados.
Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como
en otros paradigmas, para él se convierte en un triangulo abierto en el que las tres vértices se
representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales.
Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural.
De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y
determinante en le desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la
reconstruye activamente.
Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos (físicos y
psicológicos como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el
desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo
sociocultural del que también forman parte el sujeto que aprende.
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcción
personal y procesos auténticos de co-construcción en colaboración con los otros que
intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados
externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalización, termina
siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de
manera consciente y voluntaria.



PARADIGMA AMBIENTALISTA

Met 畴 ora bb 疽ica: el Escenario donde se
Met 畴 ora 疽 ica: el Escenario donde se
realizan las interrelaciones entre personas
realizan las interrelaciones entre personas
(persona �grupo) con el medio ambiente.
(persona �grupo) yycon el medio ambiente.

El curr 兤 ulo es abierto flexible (libertad
El curr 兤 ulo es abierto yy flexible (libertad
de programas yyhorarios).
de programas horarios). El profesor es un mediador de la cultura
El profesor es un mediador de la cultura
social. Gestiona el aula potenciando
social. Gestiona el aula potenciando
interacciones, creando expectativas yy
interacciones, creando expectativas
generando un clima de confianza.
generando un clima de confianza.

Los objetivos se
Los objetivos se La evaluaci se
La evaluaci se
planean por
planean por plantea desde una
plantea desde una
capacidadesyy por
capacidades por El alumno posee un potencial de aprendizaje
perspectiva casi
perspectiva casi El alumno posee un potencial de aprendizaje
valores utilizables
valores utilizables que debe desarrollar con la mediaci
exclusivamente
exclusivamente que debe desarrollar con la mediaci
en la vida cotidiana.
en la vida cotidiana. adecuada.
cualitativa
cualitativa adecuada.
Los contenidos yylos
Los contenidos los
formativa, centrada
m 騁 odos son formativa, centrada
m 騁 odos son en el proceso de
medios para en el proceso de
medios para aprendizaje
desarrollar aprendizaje
desarrollar
ense nza m 疽 que
ensenza m 疽 que
capacidades yy
capacidades
en los resultados.
valores. en los resultados.
valores. La ense  nzasse orientaal desarrollo de
La ense nza e orienta al desarrollo de
capacidades yy valorespara preparar
capacidades valores para preparar
personas capaces de convivir en sociedad.
personas capaces de convivir en sociedad.

La motivaci se espera que sea intr 匤 seca,
La motivaci se espera que sea intr 匤 seca,
estimulada por la interacci con el grupo.
estimulada por la interacci con el grupo.

PARADIGMA AMBIENTALISTA
CONCEPCIÓN El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y
DEL ALUMNO protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra
a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
CONCEPCIÓN El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en
DEL MAESTRO un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y
como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos
de apropiación de los alumnos.
A través de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede
promoviendo zonas de construcción para que el alumno se apropie de
los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las
actividades escolares siguiendo cierta dirección intencionalmente
determinada.
El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y
construcción conjunta de zona de desarrollo próximo con los alumnos,
por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles y



estratégicos.
EL MODELO DE El modelo de enseñanza es socio – cultural, utilizando metodologías
ENSEÑANZA participativas y colaborativas, primando el aprendizaje cooperativo
entre iguales y el aprendizaje mediado entre iguales.
El análisis de la vida en las aulas y sus interacciones es primordial en
este paradigma.
PRINCIPIOS DE La relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación
LAS IDEAS bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triangulo
AMBIENTALISTA abierto en el que las tres vértices se representan por sujeto, objeto de
S conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales.
LIMITACIONES Implica un gran tiempo previo del profesor, quien es el “director de
DEL PARADIGMA obra” que planifica cada situación de aprendizaje individual y grupal.
AMBIENTALISTA Elabora medios y materiales estimulantes, orienta y facilita el
aprendizaje y al mismo tiempo lo observa y evalúa.
En clases con gran número de alumnos esto se dificulta y surgen
grupos que se marginan y no “prosperan”.
La visión totalizadora y globalizadora trata de “ver el bosque” (cultura
global), pero a veces se olvida de los “árboles” (aprendices concretos).
Se preocupa más la colectividad que de los individuos que la
componen.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA



El paradigma psicogenético constructivista es una de las corrientes psicológicas más
influyentes en el momento actual y ha generado grandes expectativas para la reforma de los
sistemas en el mundo, no obstante que su pretensión ha sudo fundamentalmente
epistemológica. Sus orígenes se ubican en la década de 1930, particularmente e algunos de
los trabajos de Jean PIaget, quien es reconocido como su representante más importante.
La problemática fundamental del paradigma es epistémica. Piaget se cuestiona acerca de la
forma en que el individuo construye el conocimiento, particularmente el científico, y cómo pasa
de un estado de conocimiento a otro superior. Asimismo le interesa determinar la forma en que
se originan las categorías básicas del pensamiento, tales como el espacio, el tiempo, la
causalidad, entre otras.
Algunos de sus rasgos esenciales de la perspectiva constructivista de la enseñanza se pueden
sintetizar en los siguientes puntos:

 Se centra en el sujeto que aprende. El individuo (tanto en los aspectos cognitivos como
socioafectivo) no es un producto del ambiente ni de sus disposiciones o pulsiones internas.
 El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción del ser humano.
 Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias, buscan
información para resolver problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos
aprendizajes.
 La construcción del conocimiento depende de los conocimientos o representaciones acerca
de la realidad y de la actividad a realizar, así como de la actividad interna o externa que el
sujeto realice. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
 El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos educativos
deben enfatizar la propia construcción y organización del conocimiento del individuo.
 El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el estudiante sabe con lo que
debería saber.

CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación
psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Pager, Vigotsky, Ausubel,
Bruner, y aun cunado ninguno de ellos se denomino como constructivista sus ideas y
propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El constructivismo es un primer lugar una epistemología, es decir, una teoría que intenta
explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada
viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
El aprendizaje n es sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino “un
proceso activo” por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo



tanto “construye” conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la información
que recibe.
En este proceso de aprendizaje constructivismo, el profesor cede su protagonismo al alumno
quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación.
Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su
participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de automatizar nuevas y
útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse con suficiencia no sólo en su
entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.
Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia ámbitos prácticos,
situados en contextos reales.

ACTIVIDAD Y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

La construcci del conocimiento se produce
La construcci del conocimiento se produce
gracias a:
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ACTIVIDAD DEL ALUMNO
ACTIVIDAD DEL ALUMNO

Para atribuir significados aalos
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contenidos
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El alumno es activo si:
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Selecciona informaci relevante
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Organiza datos
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Integra una informaci en otra
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Pregunta, observa
Pregunta, observa
Lee, salta un obst 當 ulo
Lee, salta un obst 當 ulo
Atiende, revisa, pide ayuda
Atiende, revisa, pide ayuda
Se interroga
Se interroga
Establece relaciones
Establece relaciones

El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. Una misteriosa fuerza, llamada “deseo de
saber”, nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en
toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras
previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el



nuevo. Así, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar
las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento.
NO es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha
pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la etapa de desarrollo
infantil, el ser humano esta confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.
La mente para logar sus cometidos constructivistas, necesitan no sólo de sí misma, sino del
contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los
parámetros de pensamiento impuestos por un contexto social.
La construcción mental de significados es altamente improbable si n existe el andamiaje
externo dado por un agente social.

En: Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Estado del arte y propuesta
para su operativización en las instituciones de educación superior nacionales. Ofelia Ángeles
Gutiérrez (30 de septiembre, 2003).

ESCUELA TRADICIONAL:



Se remonta al siglo XVII el origen de los que se han llamado escuela tradicional. Coincide con
la ruptura del orden feudal y con la constitución de los estados nacionales y el surgimiento de la
burguesía; se debaten en el terreno de la educación distintos proyectos políticos.
En relación con las prácticas escolares cotidianas, los pilares de este tipo de escuela son el
orden y la autoridad. El orden se materializa en el método que ordena tiempo, espacio y
actividad. La autoridad se personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método.
Nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las instituciones. Se refuerza la
disciplina, ya que se trabaja con modelos intelectuales y morales previamente establecidos.
La escuela tradicional fue una forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo
y, en ese sentido, moderna. El vigor con que hoy subsiste es correlativo al modelo de sociedad
que le dio origen.
Rasgos distintivos de la escuela tradicional son:
• Verticalismo
• Autoritarismo
• Verbalismo
• Intelectualismo
• Disciplina:
o La postergación del desarrollo afectivo
o La domesticación
o El freno al desarrollo social
Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetúan al ignorarla.
En la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad; quien tiene la mayor
jerarquía es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organización, tanto del
trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que está al final de esta cadena
autoritaria, carece de poder.
El verbalismo constituye uno de los obstáculos más serios de la escuela tradicional, donde la
exposición por parte del profesor substituye de manera sustantiva otro tipo de experiencias,
como pueden ser la lectura en fuentes directas, la observación, la experimentación, etc.,
convirtiendo así la ciencia en algo estático y al profesor en un mediador entre el alumno y el
objeto de conocimiento. La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda
la evolución afectiva de este último, infantilizándolo y favoreciendo su incorporación acrítica en
el sistema de las relaciones sociales.
El intelectualismo implica privilegiar la disociación entre intelecto y afecto. Creer que en la
escuela sólo importa el desarrollo de la inteligencia, implica negar el afecto y su valor
energético en la conducta humana.

ESCUELA NUEVA:



Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en
educación. Muchos pensadores lo consideran una revolución copernicana en el campo de la
educación, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atención, que en la educación
tradicional se centraba en el maestro, hacia el alumno.
Este movimiento surge a principios del siglo XX y está ligado a una serie de transformaciones
económicas y demográficas.
Curiosamente, la mayoría de los hombres que transforman los criterios de la educación formal
tradicional no eran pedagogos sino médicos o psicólogos, que llevaron al campo de la escuela
los conocimientos que sobre el hombre estaban adquiriendo en sus campos disciplinarios.
La Escuela Nueva descubre posiciones relevantes para la acción educativa, y continúa siendo
actual. Aunque presenta una serie de limitaciones, es innegable que propicia un rol diferente
para profesores y alumnos. La misión del educador estriba en crear las condiciones de trabajo
que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello, se vale de transformaciones (no
radicales) en la organización escolar, en los métodos y en las técnicas pedagógicas.
Las principales consignas de la Escuela Nueva, son:
• La atención al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de
motivación, interés y actividad.
• La liberación del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la
piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la
cooperación.
• La exaltación de la naturaleza.
• El desarrollo de la actividad creadora
• El fortalecimiento de los canales de comunicación interaula

En la práctica, la aplicación de estos principios no ha sido fácil y no han tenido suficiente fuerza
para erradicar la Escuela Tradicional.
Las criticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la
Escuela Tradicional, se centran básicamente en el pecho de que se olvida el valor formativo del
trabajo y del esfuerzo, y que es realmente difícil identificar cuáles son los auténticos intereses
de los niños, pues éstos se encuentran condicionados por el medio social.
Los partidos de la Escuela Critica señalan que los seguidores de la Escuela Nueva no han
tenido en cuenta los intereses institucionales; que son idealistas como teóricos y oportunistas
como prácticos, y que manipulan a los alumnos al ofrecerles una apariencia de realidad.
Cabe destacar que la influencia del movimiento de la Escuela Nueva, en la educación superior,
ha sido mínima, pero existe n ensayos de ella, en nuestro país a nivel de la enseñanza media,
es decir, en secundaria y bachillerato, mismos que deberán ser evaluados con cuidado.

ESCUELA TECNOCRÁTICA:



Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de
nuestro país. La Tecnología Educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los
niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educación
superior.
Esta corriente ha contado con un gran apoyo para su difusión e implementación en nuestras
instituciones educativas.
¿Pero qué es la tecnología educativa y cuáles son los supuestos en que se apoya? Para
entender la influencia de la tecnología educativa, debemos situarla en relación al proceso de
modernización que a partir de los años cincuenta caracteriza la educación en América Latina.
Como ya hemos señalado, la educación esta directamente relacionada con el acontecer del
sistema social, y así Vasconi relaciona la tecnología educativa con la presencia creciente del
pensamiento tecnocrático en los modelos de desarrollo de los países. ¿Pero cómo caracteriza
dicho autor el pensamiento tecnocrático y qué influencia tiene éste en la educación?
Vasconi señala tres elementos característicos de este pensamiento:
• Ahistoricismo
• Formalismo
• Cientificismo

Aquí la educación deja de ser considerada como una acción histórica y socialmente
determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser
trasplantados de un país a otro, sin mayor dificultad, ya que están lógicamente estructurados.
Así las consideraciones sociales e históricas son hechas a untado y se da paso a una forma
“científica” del trabajo educativo.
¿Pero qué pasa como las contradicciones, conflictos y deseos? ¿Qué con lo consciente e
inconsciente que hemos señalado en páginas anteriores?
Todos estos problemas quedan soslayados con la supremacía de la lógica y la ciencia,
apoyada en la psicología conductista, que pone su énfasis en la importancia de la objetividad,
que se alcanza con rigor de trabajar sólo sobre la conducta observable.

Se recalca también el carácter instrumental de la didáctica, el microanálisis del salón de clases,
tomado como suficiente en sí mismo, el papel del profesor como controlador de estímulos,
respuestas y reforzamientos.
Se destaca que el proceso debe centrarse en lo que puede ser controlado, en lo explícito. Lo
implícito no cae dentro de la consideración de la ciencia y, por lo tanto, tampoco se ocupan de
ello la psicología, la pedagogía o la didáctica, entre otras disciplinas que estudian el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Surge así la Tecnología Educativa, entendida no sólo por el uso de las máquinas de
enseñanza, ola elaboración de objetivos de aprendizaje, sino como una corriente nueva en
educación, que si bien se presenta con un carácter eminentemente técnico, instrumental,



ascéptico, neutral se fundamenta en el pensamiento pragmático de la psicología conductista,
en el análisis de sistemas, en la formación de recursos humanos de corte empresarial, etc.
La Tecnología Educativa es una corriente adoptada, como aspiración o como realidad, en
diferentes ámbitos y niveles: por los ingenieros de la conducta, que se especializan en la
planeación de sistemas educativos, por los profesores, quienes consideran que a través de la
sistematización de su enseñanza van a elevar el nivel académico de sus alumnos y por los
propios alumnos, quienes mediante una serie de técnicas – receta cómo estudiar, van a
superar sus carencias.
Un fenómeno importante que se suscita con la implantación de esta corriente educativa, es un
movimiento crítico que señala que la tecnología educativa no logra superar al llamado modelo
tradicional como se pretende, sino solamente una modernización del mismo con la perspectiva
de la eficiencia y del progreso.
De la crítica a la tecnología educativa surge una serie de alternativas interesantes y
prometedoras, que pretenden romper con el pensamiento e ideología tecnocratita y retomar la
educación como un proceso histórico, socialmente condicionados, asimilándose los conceptos
de contradicción – conflicto, poder e institución que hemos señalado. Dichos movimientos se
inscriben en la Didáctica Crítica.
La Tecnología Educativa representa una visión reduccionista de la educación, ya que bajo la
bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la práctica educativa se reduce “solo al plano
de la intervención técnica. Queda así la educación planteada como espacio aplicativo de los
principios y conceptos donados por la psicología”.
El análisis de la afectividad en la educación queda ausente de la problemática propia del
docente. El conflicto de autoridad se resuelve haciendo del profesor un administrador de los
estímulos, respuestas y reforzamientos que aseguren la aparición de conductas deseables.
La interacción profesor – alumno en función de modelos preestablecidos, se privilegia el
detallismo metodológico sobre la reflexión epistemológica profunda.

La Tecnología Educativa ofrece la ilusión de la eficiencia, y puede ser adoptada solamente por
su apariencia de eficiencia y progreso, sin analizar las implicaciones más profundas que tiene
para el docente.

ESCUELA CRÍTICA:



A mediados del siglo XX, surge una pedagogía que cuestiona en forma radical tanto los
principios de la Escuela Nueva como los de la Escuela Tradicional y la Tecnología Educativa,
pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que
los atañen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el ámbito
pedagógico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus métodos, sus relaciones,
relevando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su forma de ver el
mundo, es decir, su ideología.
Esta corriente aplica una didáctica crítica, toma conceptos que habían sido cautelosamente
evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideológico y el poder, y declara abiertamente que el
problema básico de la educación no es técnico, sino político. Incorpora también elementos del
psicoanálisis en las explicaciones y análisis de las relaciones sociales en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
En la institución escolar, el examen del problema del poder propicia una toma de conciencia de
que la escuela es un centro de contradicciones psicológicas, económicas y políticas Este
análisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales, tienen
profesores y alumnos. El análisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia
autoridad y conduce a alguna forma de autogestión que se enfrenta al tradicional autoritarismo
pedagógico. Dentro de esta corriente se considera que el único elemento real de maduración
psicológica y de progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder
que le pertenece por su actividad y su trabajo, ese poder cotidiano que, comenzando, logra por
las instituciones en que transcurre su vida.
Las instituciones son algo que crean los hombres, y en el poder colectivo que crean esta el
germen de su propia transformación. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas
mecanicistas de la educación, que quitan al hombre la posibilidad de transformación de sus
instituciones de trabajo.
Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento que
asumen los individuos que las integran. Estos comportamientos y modos de pensar nos son,
como lo sostiene la Escuela nueva, fruto de la psique individual, pues son impersonales
colectivos.
Par la pedagogía critica, el análisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a luz
la dimensión oculta no canalizada y, sin embargo, determinante del medio educativo. Se
reconoce a la escuela como una institución social regida por normas, mismas que intervienen
en la relación pedagógica del docente, ya que éste sólo se pone en contacto con los alumnos
en un marco institucional. Esta estructura puede cambiar tanto en su organización como en las
técnicas de enseñanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes.
El docente realiza su trabajo dentro de una institución que en alguna forma se ajusta a
cualquiera de los modelos teóricos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente aquí,
modelos que quizá no se den en forma pura en la realidad cotidiana de los profesores. La
formación didáctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformación de la
labor docente que realicen en las instituciones educativas, pero es insuficiente en sí misma si



dicha formación deja a un lado el cuestionamiento permanente de la escuela misma, su
organización, sus finalidades implícitas, sus currículos y formas de relación.
Nuestra época esta marcada por la necesidad de una renovación de la enseñanza, de una
renovación fundamental, que no puede ser separada del replanteamiento de la sociedad.
En dicha renovación, profesores y alumnos tendrán que asumir papeles diferentes a los que
tradicionalmente han desempeñado, recuperar para ellos mismos el derecho a la palabra y a la
reflexión sobre su actuar concreto, asumiendo el rol dialéctico de la contradicción y el conflicto,
siempre presente en el acto educativo. La acción y reflexión de docentes y alumnos deberá
recuperar el valor de la afectividad que hasta hace relativamente poco tiempo fue considerada
como un obstáculo o que no fue bien valorada, en su real dimensión, para el desarrollo de
profesores y alumnos.
La necesaria renovación en la enseñanza implica un proceso de concientización de profesores,
alumnos e instituciones, en diversos niveles.
Aunada a otras disciplinas, la didáctica puede proporcionar elementos importantes para la
renovación de los roles de profesores y alumnos, los currículos y la organización escolar.

En: Los modelos pedagógicos en educación (unidad I). Facultas de Estudios Superiores
Zaragoza; PANZSA, Margarita (1993). “Sociedad, Educación y didáctica”, en Fundamentación
ta
de la didáctica. México: Gernika, 5 ed., pp11-67.


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