Criancas diferentes

D I F E R E N T E S
c r i a n ç a s
Adelinda Araujo Candeias (Coord.)
2006
ISBN - 978-972-98136-8-9
CIEP
Centro de Investigação em Educação e
Psicologia
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ficha técnica
Título:
Crianças diferentes
Subtítulo:
Múltiplos olhares sobre como avaliar e intervir
Coordenadora:
Adelinda Araújo Candeias
Edição:
Universidade de Évora/PRODEP
Janeiro, 2006
Desenvolvimento Multimédia & Design Gráfico:
Info-Design (963749363)
Depósito Legal: 241877/06
ISBN:
Tiragem:
500 exemplares
978-972-98136-8-9
D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
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contributos
LISTA DE CONTRIBUTOS
Adelinda Araújo Candeias, Departamento de Psicologia, Universidade de Évora, Portugal
Antonio Roazzi, Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Carmen Ferrándiz , Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España
Leandro SilvaAlmeida, Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, Portugal
Lola Prieto, Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España
Maria Luisa Fonseca Grácio, Departamento de Psicologia, Universidade de Évora, Portugal
Marisa Veja, Instituto de Ciencias de Educación, Universidad de Extremadura, España
Marta Peniche, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara deArraiolos, Portugal
Mercedes Ferrando, Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España
Mónica Rebocho, Escola EB 2,3 + S Cunha Rivara deArraiolos, Portugal
Paula Baldeira, Escola EB 2,3 de Mora, Portugal
Rosario Bermejo, Facultad de Educación, Universidad deAlicante, España
Sandra Lagartixo, Universidade da Extremadura, España
Sara Bahia, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, Portugal
TeresaAleluia Reis, Direcção Regional da Educação doAlentejo, Portugal
Terezinha Nunes, Department of Psychology, Oxford University-Department of Educational Studies, England
Vitor Cruz, Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa, Portugal
CONTACTOS
Adelinda Araújo Candeias:
Antonio Roazzi:
Carmen Ferrándiz:
Lola Prieto:
Maria Luisa Fonseca Grácio:
Marta Peniche:
Mercedes Ferrando:
Mónica Rebocho:
Rosario Bermejo:
Sandra Lagartixo:
Sara Bahia:
TeresaAleluia Reis:
Vitor Cruz:
aac@uevora.pt
roazzi@gmail.com ou roazzi@ufpe.br
carmenfg@um.es
lola@um.es
mlg@uevora.pt
martanb@sapo.pt
mferran@um.es
monica_rebocho@sapo.pt
Rosario.Bermejo@ua.es
sandralagartixo@hotmail.com
sarabahia@netcabo.pt
teresa.aleluia@drealentejo.pt
vcruz@fmh.utl.pt
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III

ÍNDICE
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Lista de Contributos.......................................................................................................................III
Introdução - Crianças Diferentes: Múltiplos Olhares sobre como Avaliar e Intervir ................7
1. A Representação da Inteligência por parte dos Professores e suas Implicações para o
Desenvolvimento do Autoconceito do Aluno como Aprendiz..............................................14
2. Avaliação Dinâmica da Modificabilidade Cognitiva e da Aprendizagem em Alunos com
Dificuldades de Aprendizagem ................................................................................................38
1. Introdução........................................................................................................................14
2. Estudo proposto ..............................................................................................................20
3. Método.............................................................................................................................22
4. Resultados.......................................................................................................................23
5. Discussão e Conclusão ...................................................................................................32
6. Rerências bibliográficas ..................................................................................................36
1. Introdução........................................................................................................................38
2. A situação do insucesso na aprendizagem em Portugal .................................................39
3. Do conceito de aptidão escolar ao conceito de potencial de
aprendizagem..................................................................................................................43
4. O papel de mediação - uma nova forma de olhar a função docente...............................47
5. Avaliação dinâmica do potencial de aprendizagem.........................................................49
6. Resultados dos estudos desenvolvidos ..........................................................................55
7. Conclusão........................................................................................................................57
8. Referências bibliográficas ...............................................................................................59
Adelinda A. Candeias
Antonio Roazzi, Terezinha Nunes
Adelinda A. Candeias, Leandro S. Almeida, Teresa A. Reis
Parte I Múltiplos olhares sobre como avaliar
IV

ÍNDICE
3. Identificação de Factores Protectores e de Factores de Risco: Contributos para
uma Intervenção Preventiva na Escola...................................................................................62
4. Inteligencia Emocional y Superdotación ................................................................................76
5. A Teoria das Inteligências Múltiplas aplicada a Crianças com Necessidades
Educativas Especiais em Contexto Educativo ....................................................................103
1. Introdução........................................................................................................................62
2. Factores de risco e factores protectores no contexto de vida das
crianças e jovens.............................................................................................................64
3. A escola e a aposta em alguns factores protectores chave ..........................................66
4. Escola, estudantes em risco e resiliência........................................................................69
5. Conclusões......................................................................................................................72
6. Referências bibliográficas ...............................................................................................74
1. Sensibilidad emocional del superdotado .........................................................................78
2. Modelos y evaluación de la inteligencia emocional.........................................................83
3. Como funciona la inteligencia emocional en alumnos superdotados..............................95
4. Conclusiones ...................................................................................................................99
5. Referencias bibliográficas .............................................................................................100
1. Introdução......................................................................................................................103
2. O conceito de Necessidades Educativas Especiais......................................................104
3. A Inteligência como uma Forma de Experiência em Desenvolvimento.........................107
4. A aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas a situações educativas ....................112
5. Estudo do caso de André ..............................................................................................115
6. Discussão e Considerações Finais ...............................................................................118
7. Referências bibibliográficas...........................................................................................120
Maria Luísa Fonseca Grácio
Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo, Carmen Ferrándiz
Mónica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias
Parte II Múltiplos olhares sobre como intervir
V

ÍNDICE
6. Programa de reeducação cognitiva da leitura PREP...........................................................126
7. Estimular Talentos na Sala de Aula: os Múltiplos Prismas da Questão ............................160
8. Crianças com altas capacidades: Sinalização e intervenção em contextos
educativos ...............................................................................................................................175
1. Introdução......................................................................................................................126
2. Fundamentos teóricos do PREP ...................................................................................129
3. O essencial do PREP ....................................................................................................144
4. As tarefas do PREP.......................................................................................................150
5. Conclusão......................................................................................................................156
6. Referências bibliográficas .............................................................................................158
1. Preâmbulo para enquadrar o conceito de diferença .....................................................160
2. A questão das oportunidades educativas para todos ....................................................161
3. Os múltiplos olhares sobre os talentos..........................................................................164
4. O que escola pode fazer para estimular talentos ..........................................................168
1. Aproximação ao conceito de altas capacidades............................................................175
2. Um conceito funcional de sobredotação/altas capacidades..........................................178
3. Características da criança com altas capacidades .......................................................181
4. Da definição funcional à sinalização e avaliação das altas capacidades......................184
5. Os alunos com altas capacidades na escola ................................................................186
Vitor Cruz
Sara Bahia
Sandra Lagartixo , Adelinda A. Candeias e Marisa Veja
VI

introdução
1. Introdução: Crianças diferentes: Múltiplos olhares sobre como avaliar e intervir
O que significa ser uma criança diferente? Passados 11 anos sobre a Declaração de Salamanca a
resposta a esta questão desafia-nos a equacionar o sentido de ser diferente, sobre múltiplas perspectivas.
A sociedade actual, focalizada no conhecimento, na comunicação e na globalidade confronta-nos com as
múltiplas diferenças culturais, sociais e pessoais e desafia-nos a repensar o sentido dessas diferenças.
Esse sentido, coloca-se hoje em termos de olhar a(s) diferença(s) numa perspectiva interpessoal e
intrapessoal, que olhe a criança inserida numa relação educativa, escolar, familiar e comunitária
(local/global). Esta perspectiva sobre a(s) diferença(s), reclama um olhar multidimensional sobre o
espectro das características intrapessoais que deverá incidir sobre o que a criança é capaz de realizar (e
das dificuldades e necessidades que a caracterizam), mas, essencialmente, sobre o seu potencial de
desenvolvimento e de aprendizagem.
O conceito de potencial humano, implica mudanças profundas na forma de olhar o ser humano e o seu
desenvolvimento, que passam por percebê-lo em função da sua plasticidade neuropsicológica e da sua
modificabilidade cognitiva, emocional e social. O desenvolvimento da criança é o resultado da sua
interacção com o meio que pode acontecer sempre que a criança se vê exposta directamente a fontes
externas de estimulação, ou sempre que a experiência que poderia depender dessas fontes é mediada
pela intervenção de outra pessoa, que de modo intencional estrutura os elementos dessa experiência
modulando assim a sua influência sobre a criança. A escola é um local priveligiado para operar essas
mudanças e os professores os agentes mediadores. Esta perspectiva sobre a(s) diferença(s) remete para
uma intervenção educativa centrada no desenvolvimento do potencial do aluno, em que os professores
assumem funções de mediadores. Estas funções de mediação obrigam os docentes e demais técnicos de
educação a redireccionar a avaliação e a intervenção tradicionais para uma abordagem mais dinâmica,
multidimensional e centrada no potencial das crianças.
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7

introdução
Os trabalhos de reflexão, investigação e aplicação que compõem este livro ilustram como esta abordagem
nos pode ajudar a mudar de um conceito tradicional de diferença para um conceito dinâmico e
multidimensional da(s) diferenças(s), em que:
1. O foco na “reparação” da criança, se desloque para o foco da formação e da qualificação dos
professores e demais técnicos de educação, para promoverem o desenvolvimento do potencial da
criança.
2. O foco sobre o que “não funciona” na criança (dificuldades, deficiências, défices), se redireccione
para o que funciona na criança (capacidades e potencial).
3. O foco centrado nos problemas e no diagnóstico, ceda lugar ao foco nos recursos e na apreciação da
modificabilidade da criança.
4. O foco na avaliação estática do desempenho da criança, mude para o foco na avaliação dinâmica do
potencial e da capacidade de modificabilidade da criança.
5. O foco na função do professor que ensina, se transfira para o foco na função do professor mediador de
desenvolvimento e de aprendizagem.
6. O foco na sala de aula, se alargue ao foco na relação sala de aula-escola-família-comunidade.
Neste, livro conjugámos oito respostas possíveis para esta mudança. Estas respostas, traduzem múltiplos
olhares sobre a assimetria de SER DIFERENTE. Estes múltiplos olhares cruzam perspectivas de
investigadores e práticos de formação multidisciplinar de vários países e estão organizados em duas partes,
a primeira, mais orientada para a avaliação e, a segunda, mais direccionada para a intervenção.As temáticas
seleccionadas não pretendem abarcar todo o espectro da(s) diferença(s), seleccionámos algumas das que
mais preocupam a comunidade educativa no nosso país. Em termos globais, abordamos múltiplos olhares
sobre a avaliação e intervenção nas dificuldades de aprendizagem e as necessidades educativas especiais.
Em torno destas temáticas, incide-se mais directamente sobre os factores de risco e de protecção
associados ao sucesso educativo, a importância das percepções dos professores no desempenho dos
alunos, a necessidade de olhar os alunos em função dos seus talentos e não só das suas dificuldades, e a
necessidade de olhar as altas capacidades/sobredotação e os talentos no espectro da diferença. De
seguida, ilustramos brevemente como se desenvolve a apresentação dessas temáticas ao longo do livro.
8

introdução
No primeiro capítulo,Antonio Roazzi e Terezinha Nunes, avaliam a representação da inteligência por
parte dos professores e suas implicações para o desenvolvimento do autoconceito do aluno como
aprendiz. Num estudo realizado com 3 professores de uma escola pública e os seus 91 alunos (idade
entre 7 e 10 anos). Os professores e os alunos desenvolveram três classificações das habilidades dos
alunos: uma para leitura, uma para matemática e uma para inteligência. A partir dos resultados
encontrados - que apontam na mesma direcção do estudo de Pitkänen e Nunes os autores concluem que
os julgamentos dos professores são um factor muito significativo no desenvolvimento da auto-percepção
dos alunos como aprendizes e que este julgamento é enviesado pela representação social que os
professores possuem da inteligência, que está fortemente relacionada com a habilidade verbal. Estes
resultados possuem importantes implicações no contexto escolar e na formação dos professores, pois,
salientam os autores, os professores precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno
afecta, em seguida, o que o próprio aluno pensa de si mesmo, como também a aprendizagem do aluno na
sala de aula.
No segundo capítulo,AdelindaAraújo Candeias, Leandro S.Almeida e TeresaAleluia Reis, apresentam
os contributos da avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos
com dificuldades de aprendizagem, para ajudar os professores a compreender as dificuldades de
aprendizagem dos seus alunos em função dos processos psicológicos intraindividuais e interindividuais
que medeiam o desempenho e o rendimento. Estes autores apresentam a avaliação do potencial de
aprendizagem como uma alternativa à avaliação tradicional centrada no desempenho e no diagnóstico
das dificuldades de aprendizagem, nos défices e no que o aluno não é capaz de fazer. A avaliação
dinâmica incide sobre a compreensão das variáveis mediadoras do funcionamento intraindividual;
atenção, percepção, memória, combinação, selecção e elaboração de resposta e resposta; e do
funcionamento interindividual: estabelecimento de uma relação com o adulto que ensina e ou avalia a
criança. Trata-se de uma avaliação relacional que se dirige aos processos psicológicos que estão
subjacentes à resolução de problemas, à aprendizagem, à adaptação e à inteligência humana.
9

introdução
O pressuposto da intervenção individualizada, centrada na acção sobre o aluno, dá lugar a uma intervenção
centrada na relação professor-aluno. O professor é um mediador que assume um papel fundamental na
activação do desenvolvimento do potencial do aluno e na selecção das estratégias mais eficientes para a
aprendizagem dos conteúdos educativos.
No terceiro capítulo, Maria Luísa F. Grácio, chama-nos a atenção para a necessidade da avaliação e
identificação de factores preditores e de factores de risco como um contributo para a intervenção
preventiva na escola. A autora, começa por destacar os estudos recentes que apontam a necessidade de
atender á confluência dos factores de risco no interior do sistema escolar, da família, do grupo de pares e da
comunidade para a compreensão dos resultados negativos dos adolescentes tais como abandono escolar,
gravidez precoce, delinquência e comportamentos anti-sociais em geral. Simultaneamente, destaca outras
investigações que revelam que indivíduos com condições de vida bastante adversas conseguem ter sucesso
tanto na escola como em outros aspectos da vida, o que pode ser explicado através dos conceitos de factores
protectores e de resiliência. A partir destes dados da investigação recente, a autora aponta-nos direcções
para uma perspectiva preventiva dos riscos em meio escolar.
No quarto capítulo, Mercedes Ferrando, Lola Prieto, Rosario Bermejo e Carmen Ferrándiz, abordam a
avaliação da inteligência emocional e os seus contributos na avaliação das dificuldades e
capacidades de alunos sobredotados. As autoras começam por destacar a necessidade de compreender
o desenvolvimento emocional das crianças, e em especial das crianças sobredotadas e/ou talentosas. Neste
capítulo as autoras, introduzem-nos o conceito de sobredotação emocional, do conceito de inteligencia
emocional, os instrumentos de avaliação disponíveis e analisam as principais investigações desenvolvidas
sobre esta temática. A finalizar, as autoras destacam algumas orientações para o trabalho psicopedagógico
na área do desenvolvimento emocional destes alunos.
No capítulo quinto, Mónica Rebocho, Marta Peniche, Paula Baldeira, Sandra Lagartixo e Adelinda A.
Candeias, destacam o contributo da Teoria das Inteligências Múltiplas aplicada a crianças com
Necessidades Educativas Especiais em contexto educativo. As autoras começam por defender que as
Necessidades Educativas Especiais deverão ser abordadas quer em função dos défices que lhe estão
associados quer das potencialidades que o aluno preserva. Para sustentarem essa posição, as autoras
exploram os pressupostos da Teoria das Inteligências Múltiplas e os seus contributos para uma
conceptualização do potencial humano sustentada na observação e na compreensão das habilidades e não
só dos défices.
10

introdução
Este trabalho, assenta no estudo de três casos apresentados na literatura, e no estudo de um relato
narrativo e de uma análise documental de um caso acompanhado por uma das autoras. A finalizar, as
autoras, apontam algumas implicações para a aplicação da Teoria das Inteligências Múltiplas em
contextos educativos especialmente com alunos com Necessidades Educativas Especiais.
O capítulo sexto, desenvolvido por Vitor Cruz, incide sobre a apresentação do Programa de
reeducação cognitiva da Leitura PREP, concebido para ser utilizado com crianças com idades
compreendidas aproximadamente entre os seis e os dez anos de idade. O autor, começa por apresentar o
Programa de Reeducação do PASS (PREP) de Das e colaboradores, destinado à intervenção preventiva
e/ou reeducativa no âmbito da leitura, que se suporta conceptualmente na teoria de processamento
cognitivo PASS. De seguida, o autor, descreve a constituição do PREP: oito tipos de tarefas cognitivas que
providenciam o treino adequado para incrementar os processos que suportam e são subjacentes à leitura,
tanto os distais como os proximais. A finalizar, o autor destaca os contributos do PREP para melhorar
aspectos seleccionados das habilidades de processamento de informação das crianças e para melhorar
as habilidades de leitura, considerando-o uma alternativa ao ensino directo de estratégias de reeducação
das habilidades de leitura e baseia-se na noção de que a transferência dos princípios pode ser facilitada
através de uma inferência indutiva, em vez de dedutiva. Assim, este tipo de reeducação apresenta-se
como uma alternativa importante para desenvolver a capacidade para produzir estratégias e transferir
para situações novas os princípios aprendidos.
O capítulo sétimo, da autoria de Sara Bahia, orienta-nos para os múltiplos prismas da estimulação de
talentos na sala de aula, num mundo em constante mudança em que a produção do conhecimento e a
inovação são indiscutivelmente necessárias para a construção de uma sociedade diferente daquela que
conhecemos, que passa pelo desenvolvimento pleno do potencial dos mais novos.Aautora defende que o
primeiro passo só pode ser dado quando aceitarmos verdadeiramente as diferenças interpessoais,
respeitando-as e promovendo-as. E que, os locais privilegiados para essa promoção são,
indiscutivelmente, os múltiplos contextos educacionais que, face à cada vez mais premente necessidade
de diferenciação pedagógica, se vêem obrigados a uma mudança de paradigma em termos de avaliação e
de intervenção. Esse novo paradigma, segundo a autora, opõe-se à visão estática do “nós versus eles” e
obriga a perspectivar a diferença como uma interacção dinâmica, sistémica e dialéctica entre as
características pessoais e as características do meio envolvente.
11

Consequentemente, uma intervenção educacional promotora do pleno desenvolvimento do potencial
cognitivo exige uma avaliação abrangente e dinâmica das múltiplas dimensões que confluem no
desenvolvimento pessoal: motora, perceptiva, cognitiva, sócio-emocional, moral, comportamental e, exige
também a integração desses dados num quadro de referência teórica ecléctico.
No oitavo capítulo, Sandra Lagartixo, Adelinda A. Candeias e Marisa Veja, apresentam-nos um olhar sobre
a diferença de ser aluno com altas capacidades e/ou talentos e a necessidade de preparar os professores
e outros agentes educativos para a sinalização e a intervenção em contextos educativos. A
consciencialização a que temos assistido nas últimas décadas, acerca das necessidades educativas
diferenciadas dos alunos com altas capacidades e/ou talentos tem criado um crescente interesse acerca do
conhecimento das suas características e das medidas psicopedagógicas e educativas para trabalhar com
eles. Para isso também contribuíram os indicadores de desajustamento social, emocional e académico de
crianças e jovens com altas capacidades e/ou talentos. Neste capítulo, as autoras, depois de abordarem os
conceitos mais usuais para representar as altas capacidades: sobredotação e os conceitos próximos como
talento, genialidade, precocidade, incidirão sobre o papel do professor e a implementação das medidas
psicopedagógicas e educativas já existentes em Portugal, promotoras do desenvolvimento pleno do
potencial destas crianças diferentes.
Na qualidade de coordenadora deste projecto, gostava de agradecer aos autores que responderam ao
desafio de contribuir com os seus trabalhos para esta publicação e que permitiram o desenvolvimento de um
livro que poderá interessar a professores, educadores, psicólogos e sociólogos que se dediquem á temática
da diferença, sobretudo da sua avaliação e de como intervir. Os múltiplos olhares sobre como avaliar e como
intervir com crianças diferentes, ficam mais enriquecidos e fundamentados com este contributo e deixam-nos
o desafio de continuar a desenvolver estes olhares sobre as diferenças aqui tratadas e outras que aqui não
foram abordadas.
A finalizar, uma palavra de agradecimento pelo apoio financeiro do PRODEP que tornou possível a
concretização deste projecto integrado nas acções de formação contínua que a Universidade de Évora e o
Departamento de Psicologia têm vindo a desenvolver. A formação contínua de professores passa também
pelo encontro entre investigação e prática, entre conhecimento, acção e reflexão, aqui ensaiada.
Évora, 28 de Dezembro de 2005
introdução
12

D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s D I F E R E N T E Sc r i a n ç a s
Parte I
Parte II
Múltiplos olhares sobre como avaliar
Múltiplos olhares sobre como intervir
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Parte I
1. A representação da inteligência por parte dos professores e suas implicações
para desenvolvimento do autoconceito do aluno como aprendiz
Antonio Roazzi
Terezinha Nunes
1. Introdução
O objecto de discussão deste capítulo é o papel desempenhado pelo adulto, e mais especificamente pelos
professores na aquisição do autoconceito de seus alunos enquanto aprendizes. O autoconceito definido,
de forma geral, como o conjunto de características ou atributos que utilizamos para descrevermos a nós
mesmos, é um construto complexo tendo sido abordado na literatura a partir de diferentes perspectivas.
Alguns teóricos abordam o autoconceito principalmente em termos de atitudes e afetos, focalizando os
aspectos motivacionais e de personalidade com os quais interage. Para alguns autores como Sánchez e
Escribano (1999), o autoconceito é a atitude valorativa que um indivíduo tem sobre si mesmo, sobre a
própria pessoa, ou seja, trata-se da estima, dos sentimentos, experiências ou atitudes que ele desenvolve
sobre seu próprio eu. Segundo Marinho (1992) o autoconceito seria a atitude valorativa emocional que
uma pessoa possui acerca de si mesma, vinda da experiência, do meio ambiente e do contato com os
outros. Nessa mesma direção Matos (2003), argumenta que o auto-conceito seria um composto de
sentimentos, idéias e análises que a pessoa tem com relação a si mesma. Para este autor, a construção
desta estrutura de conhecimento, mobiliza aspectos como a opinião que temos a nosso respeito e também
a forma como somos vistos pelos outros. Por exemplo, um aluno avalia seu desempenho pelos próprios
padrões comparando-o com o dos colegas.
Machargo (apud Sánchez e Escribano, 1999) destaca o autoconceito como sendo um conjunto de atitudes
que a pessoa tem para consigo mesma. Tal atitude, segundo este autor, constitui-se de três componentes:
cognitivo, afetivo e comportamental.
14

O componente cognitivo se refere ao conjunto das características com as quais a pessoa descreve a si
mesma. Para Burns (1982) o componente cognitivo representa uma posição acerca de ou uma descrição
do, independentemente, do fato de ser o conhecimento, falso ou verdadeiro, baseado nas evidências
objetivas ou na opinião subjetiva. Para este autor o componente cognitivo está ligado a termos como auto-
imagem. O componente afetivo corresponde aos afetos, emoções e avaliações que acompanham a
descrição de si mesmo, ou seja, seria um juízo pessoal de valor. Nessa direção, Purkey (1970), afirma que
o autoconceito de um indivíduo é um complexo, um sistema continuamente ativo de crenças subjetivas
acerca da existência do indivíduo. No componente comportamental, segundo Machargo (apud Sánchez e
Escribano, 1999), o autoconceito condiciona a forma como o indivíduo se comporta, ou seja, o homem
costuma se comportar de uma forma que esteja de acordo com o seu autoconceito.
Jacob e Loureiro (1999) destacam o autoconceito como sendo uma das variáveis motivacionais que
interferem no sucesso ou no fracasso escolar. Sendo assim, essas autoras caracterizam o autoconceito
como o conjunto de atribuições cognitivas que uma pessoa faz a respeito de si, de seu comportamento em
diferentes situações objetivas e das suas características pessoais. Seguindo a mesma linha de
pensamento desenvolvida acima, de acordo com Carneiro, Marinelli e Sislo (2003) o autoconceito tem sido
apontado como um dos influenciadores no processo de aprendizagem devido à sua função na dinâmica da
personalidade do indivíduo e do seu papel como regulador dos estados afetivos e motivacionais do
comportamento. Rosemberg (1979) destaca o autoconceito como sendo a totalidade dos pensamentos e
sentimentos sobre si mesmo. Por outro lado, Hattie (1992), destaca que as emoções ou os sentimentos
seriam apenas uma forma de avaliação cognitiva na qual o conhecimento formaria uma importante parte
do autoconceito. Em outra perspectiva destaca-se que o autoconceito está conectado a conhecimentos
sobre o “self” e sua percepção em geral, destacando-se sua estrutura hierárquica, multidimensional e
temporal e os aspectos interativos (e.g., Boersma & Chapman, 1979; Byrne & Shavelson, 1986a,b;
Fleming & Courtney, 1984; Harter, 1982; Shavelson, Hubner, & Stanton, 1976; Soares & Soares, 1977).
Neste sentido Shavelson, Hubner e Stanton (1976), o autoconceito seria: “A percepção de si mesmo. Tais
percepções são formadas através da experiência individual e das interpretações do ambiente em que se
vive, sendo influenciadas especialmente pelos reforços, pelas avaliações de outros significantes e pelas
atribuições para um comportamento próprio” (p. 441).
15
Parte I

Para estes autores o autoconceito é um construto hierárquico e multidimensional que vai se tornando ao
longo da idade, multifacetado; mais especificamente, o autoconceito é visto como sendo dividido em duas
dimensões importantes: a acadêmica e a não acadêmica. Tais componentes são divididos em domínios
específicos, onde o autoconceito não acadêmico seria dividido em físico, emocional e social. Estes
componentes estariam organizados hierarquicamente, estando as percepções de comportamentos
específicos na base e o autoconceito geral no ápice.
Bandura (1976, apud Burns, 1982), defendem a interação com o “self” como sendo uma parte importante
no desenvolvimento do autoconceito. Eles afirmam que a criança adquire suas características e
comportamentos por meio de um processo de imitação dos outros que sejam significantes para ela no
meio ambiente. Festinger (1954) destaca que o autoconceito é também influenciado pela comparação
social. Assim, para que a criança seja influenciada pelos outros em suas comparações com os outros é
preciso que ela construa uma imagem estável dessas pessoas. Estas considerações nos remetem ao
conceito de imagem do “self” e sua relação na construção da identidade.
A imagem do “self” consiste na percepção e descrição que o individuo fornece de si mesmo: é o aspecto
consciente da identidade. Esta imagem regula a auto-estima, a auto-eficácia (isto é, a idéia de ser capaz
de executar uma atividade, de seguir um modelo), a expectativa de ser acolhido e apreciado pelos outros,
a satisfação de si mesmo no lugar da emergência de sentimentos de inadequação e o autoconceito (as
pessoas observam como os outros significantes reagem a elas e, em parte, vêm a reagir para consigo
mesmas do mesmo modo). Apesar da imagem do “self“ ser algo muito pessoal, ela possui raízes sociais
visto que as pessoas incorporam em seu autoconceito uma compreensão crescente de como são vistas
pelos outros.
A identidade pode ser vista assim como um fenômeno construído socialmente, de forma dinâmica e
dialética. Sua construção é um processo simbólico em que o indivíduo se manifesta como uma totalidade
indissociável da própria totalidade social, visto que o processo identitário supõe uma interestruturação
entre a identidade individual e a identidade social em que elementos psicológicos e sociais se articulam de
forma orgânica. De acordo com a teoria das Representações Sociais esta interestruturação se dá através
da integração do indivíduo nos vários grupos sociais com os quais ele, ao mesmo tempo, interage, se
funde e se distingue, tornando-se autônomo e formando-se como indivíduo. A identidade é, portanto, uma
construção simbólica do eu, a representação social do eu, ou seja, uma representação social em que o ator
social é o objeto de conhecimento.
16
Parte I

Em uma abordagem sócio-histórica do ser humano, esta noção de “self” surgindo da interação social vem
dos escritos de James (1890) bem como dos interacionistas simbólicos como Cooley (1902) e Mead
(1934). Estes autores defendem que o “self” surge da percepção e, em seguida, da internalização dos
outros, mais especificamente, dos outros significantes. Assim para o Interacionismo Simbólico o “self” é
uma construção social que implica a interiorização das atitudes dos “outros significativos” (Cooley, 1902).
O indivíduo faz suas as atitudes que os outros expressam em relação a ele. Ele se vê refletido na imagem
que os outros lhe oferecem de si mesmo, como se eles fossem um espelho. O indivíduo acaba sendo com
os outros pensam que ele é. Estas avaliações reflexas definem aquilo que metaforicamente tem sido
denominado por Mead (1934) de “Self espelhado” (“looking glass self”). Este “Self” espelhado não
refleteria apenas o outro significante, mas também um “outro generalizado”, ou seja, todo o meio sócio-
cultural de um indivíduo. O desenvolvimento da habilidade de tomar o papel do outro e, especialmente,
para perceber a atitude do outro para consigo é essencial à formação do “Self”. Assim se o autoconceito
surge e se desenvolve através da interação com seus outros “significantes”, a forma como as pessoas se
auto-avaliam pode ser originalmente considerada como sendo um reflexo das avaliações produzidas por
outros significantes.
A partir da perspectiva do Interacionismo Simbólico, torna-se claro que o sistema de interação da criança
com os “outros significativos” possibilitaria a emergência e o desenvolvimento de um “self” em construção.
Esta emergência possuiria raízes sociais visto que as crianças incorporam em seu autoconceito uma
compreensão crescente de como são vistas pelos outros significativos. A história cultural da humanidade,
que se reflete nos diversos níveis do meio físico e cultural-simbólico no qual a criança está imersa -
crenças, representações, valores, espaço físico, regras, normas, entre outros - se concretizaria, ao longo
tempo, nos processos de comunicação, nas interações e na interiorização das atitudes e representações
dos “outros significativos” operados pela criança.
Um dos momentos marcantes na vida da criança ocorre ao ingressar na vida escolar. Neste período a
ancoragem social da imagem de si mesmo é ainda mais evidente do que em outros períodos da vida
devido às mudanças que ocorrem na vida da criança ao participar da vida escolar. De fato as relações
estabelecidas no âmbito escolar, priorizando as relações professor-aluno, são em grande parte
responsáveis pela formação da identidade, afectando a percepção que a criança terá de si mesma como
aprendiz.
17
Parte I

Assim, os professores desempenham um papel muito importante na definição da imagem que a criança
tem de si mesma e de como ela se vê. As avaliações que o professor faz de uma criança são reflectidas
para a mesma através de um comportamento verbal e não-verbal, cujas interpretações a ajudam a,
gradualmente, desenvolver o seu autoconceito. Sua posição de poder dentro da sala de aula desempenha
um papel vital influenciando desta maneira a forma como a criança se percebe como aprendiz. Assim
sendo, a escola fornece à criança um importante contexto para a aquisição de uma auto-imagem, contexto
este onde ela é capaz de observar e sentir não apenas o modo como o professor interage com ela, mas
também o modo como ele interage com todas as outras crianças na sala. O modo como o professor vê uma
criança em relação à sua habilidade académica apresenta importantes implicações para a aprendizagem
da criança, implicações estas relacionadas ao comportamento e, portanto, ao desempenho. Como
observado por Alves-Mazzoti (2000) a forma como o professor percebe cada aluno e o classifica em uma
representação social de “bom” ou de “mau” aluno, orienta seu comportamento com cada um de seus
alunos.
Estas constatações encontram respaldo na literatura. As crianças têm se mostrado capazes de avaliar
com precisão as percepções de seus professores e as expectativas que eles têm em relação a elas e,
consequentemente, comportando-se de acordo com tais expectativas (e.g., Crocker & Cheeseman, 1988,
Nash, 1976; Weinstein, 1983). Tem sido relatado também que crianças pequenas provavelmente são
influenciadas pelas percepções e expectativas dos professores e que o autojulgamento que a criança faz
das próprias habilidades possua importantes consequências em seu futuro académico (e.g., Blumenfeld,
Pintrich, Meece & Wessels, 1982; Crano & Mellon, 1978; Marsh, Byrne, & Shavelson, 1988; Wigfield &
Karpathian, 1991). A noção da “profecia que se auto-realiza” tem sido usada para descrever os resultados
que indicam que as crianças tendem a se comportar de acordo com tal percepção. Skaalvick e Hagvet
(1990), por exemplo, sugeriram que, uma vez que a percepção das habilidades se torna mais solidamente
estabelecida, os alunos com percepção elevada das suas habilidades aproximar-se-iam com maior
confiança de tarefas novas e, consequentemente, obteriam maior sucesso. Este fato implica a
necessidade nas pessoas de estruturar as habilidades em diferentes níveis de complexidade.
Se a percepção das próprias habilidades e da de outros envolve uma concepção de como tais habilidades
são estruturadas, torna-se válido perguntar se as pessoas diferenciam entre os domínios académicos ou
se elas detêm uma visão mais universal da competência.
18
Parte I

O interesse na percepção do desempenho origina-se de pesquisas recentes sobre o assunto onde a
noção de um autoconceito geral tem sido substituída por modelos sugerindo organizações
multidimensionais e hierárquicas de autoconceitos articulados. Mais especificamente, a autopercepção
da habilidade intelectual académica é diferenciada em pelo menos dois domínios, ou seja, o matemático e
o verbal, além de ser considerada num contexto geral não atrelado a domínio académico específico. O
trabalho empírico tem mostrado a importância em considerar autoconceitos específicos em áreas de
matérias específicas, sobretudo matemática e leitura. Comparações das habilidades de um indivíduo em
diferentes matérias são o que Marsh (1990a, b) chama de “estruturas internas de referência”. Já o
julgamento normativo acerca do desempenho do indivíduo em relação a um padrão externo (e.g. colegas)
é considerado como uma “estrutura externa de referência”, sendo esta forma de comparação o foco do
presente estudo.
Existem diferenças entre os autores quanto à idade em que se considera iniciar a autopercepção precisa
da competência académica geral, com alguns estudos relatando aferições acuradas aos seis anos de
idade (e.g. Crocker e Cheeseman, 1988) e outros, tais como o de Nicholls (1978), apontando que crianças
abaixo de 10 anos não são exactas em suas autopercepções enquanto aprendizes, tendendo a
superestimar seu desempenho. Tais diferenças nos resultados da literatura podem ter sua origem em
divergências nas técnicas de medição usadas e/ou na falta de concordância quanto ao critério usado para
se determinar a exactidão das auto-avaliações. No presente estudo, o método de Crocker e Cheeseman
(1988) da auto-avaliação relativa, com as adaptações de Pitkänen e Nunes (2000) foi usado para se obter
uma medida das autopercepções das crianças em suas habilidades.
19
Parte I

2. Estudo Proposto
Dentro deste contexto, uma importante questão recentemente destacada na literatura considera se os
professores fundamentam suas habilidades perceptivas dos alunos na competência matemática ou
verbal, ou ambas. Algumas destas investigações têm apontado que a área que os professores privilegiam
como sinal de competência e habilidade geral (inteligência) possa variar em diferentes culturas. Por
exemplo, enquanto os professores nos EUA e na Inglaterra julgam a habilidade verbal como sinal de uma
habilidade geral (Pitkänen, 1999), no Japão um aluno é considerado como mais competente em geral, se
apresentar um especial destaque em habilidades matemáticas (Goodnow, comunicação pessoal, apud
Pitkänen, 1999). Burns (1982), neste sentido, sugeriu que a habilidade verbal tem sido tradicionalmente
considerada como indicador de uma habilidade académica geral. Crianças que são julgadas tendo
habilidade verbal fraca são consideradas incompetentes em geral.
Assim se existem indícios na literatura recentes que o julgamento dos professores dos alunos possa ser
influenciado culturalmente, tendo, consequentemente, um importante efeito na percepção que o aluno
possui de si mesmo e dos colegas, se mais ou menos inteligente, torna-se importante explorar
empiricamente em diferentes culturas estes indícios. A falta de pesquisa empírica nesta área levou
Pitkänen e Nunes (2000) a realizar uma investigação para explorar se a forma como a criança interpreta
como ela é vista pelo professor traz importantes implicações para o desenvolvimento do autoconceito
como aprendiz. Os resultados mostraram que os professores na Inglaterra enfatizam a habilidade verbal
na sua concepção de inteligência e que seus julgamentos afetam a autopercepção do aluno.
Tendo como base este estudo, a presente investigação tem como foco a dimensão académica do
autoconceito, isto é, o conjunto de crenças que as crianças têm sobre si mesmas enquanto aprendizes
dentro de uma estrutura escolar. Objectivou-se analisar de que forma as percepções dos professores e as
concepções de inteligência dos professores de séries primárias influenciam na formação da
autopercepção das crianças. Escolheram-se as séries primárias, uma vez que este é o período no qual
ocorrem mudanças cognitivas e sociais possivelmente relacionadas à aquisição da auto-imagem (Veroff,
1969). Estudos anteriores têm procurado explorar a noção de que a percepção das crianças acerca das
suas próprias habilidades varia em função do domínio académico (e.g., Simpson, Licht, Wagner & Staden,
1996).
20
Parte I

As questões que se colocam são então: O que influencia o professor na formação da sua percepção
acerca de uma dada criança enquanto aprendiz? Qual a relação entre o autoconceito académico do aluno
no contexto escolar da escola publica e a percepção dos alunos como aprendizes por parte dos
professores? Em que se fundamentam os professores em seus julgamentos da competência geral ou
inteligência de seus alunos? Em competências verbais ou matemáticas?
Enquanto a habilidade das crianças avaliadas na escola será controlada, este estudo objectiva investigar o
quanto as crianças, na primeira série do primeiro grau, podem avaliar o seu desempenho académico a
partir das percepções que os professores têm delas, e o quanto as auto-percepções das crianças variam
em função das avaliações dos professores sobre elas. Mais especificamente, é avaliado se as avaliações
das crianças e dos professores diferenciam entre a habilidade de leitura e matemática e em que medida o
nível das diferenças das crianças reflecte na habilidade real delas e as percepções dos professores. São
estudados também os factores que influenciam as percepções dos professores sobre as habilidades de
seus alunos.
Para avaliar o nível de desempenho escolar das crianças, serão consideradas as notas escolares de
a
alunos da 1 serie no primeiro e no segundo semestre. A autopercepção de habilidades das crianças será
obtida pedindo-se as mesmas para classificar cartões com nomes dos outros alunos da turma em três
pilhas em termos de “melhor do que eu”, “igual a mim” e “mais fraco do que eu”. Os professores serão
solicitados a classificar seus alunos do melhor ao mais fraco tanto em matemática quanto em leitura. Os
professores também classificarão seus alunos com relação a suas habilidades gerais a partir de
estimativas do nível de Q.I.
21
Parte I

3. Método
Participantes
ª
Participaram da pesquisa três professores de uma escola pública e seus 91 alunos de 1 série (idade entre
7 e 11 anos; Média = 8.51, dp = 1.12).
Procedimentos
Os alunos e professores e os realizavam três categorizações/ordenações (para os alunos e professores,
respectivamente) em termos de inteligência, leitura e matemática dos colegas (para os alunos) ou alunos
(para os professores). Os alunos foram também avaliados nos sub-testes da WISC, código e vocabulário.
Nas análises foram consideradas também as notas escolares do primeiro e segundo semestre nas
disciplinas de português, matemática, ciência, história geografia, e artes. Os alunos eram também
solicitados em produzir palavras associadas com a frase estimulo: “O que vem na sua cabeça quando você
pensa em sucesso na escola”. A seguir são descritas mais em detalhe as tarefas de
categorização/ordenação.
Os alunos realizavam três categorizações dos colegas em três grupos. Em termos de:
Inteligência (mais inteligente do que eu, igual a mim, menos inteligente do que eu) (se o aluno demonstrava
dificuldade em compreender a palavra inteligente o entrevistador utilizava os termos “mais vivo”, “mais
esperto”, ou “aprende mais rapidamente”);
Leitura (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu);
Matemática (melhor do que eu, igual a mim, mais fraco do que eu);
Os professores realizavam três ordenações dos seus alunos, também em termos de inteligência, leitura e
matemática. O E. solicitava para o professor ordenar na mesa os nomes dos alunos em ordem
decrescente (isto é, do mais para o menos inteligente, se o critério for em termos de inteligência). O E.
atribuía no protocolo o número um para o mais inteligente, o número dois para o segundo mais inteligente e
assim por diante.Ainstrução para as três ordenações era a seguinte:
Do mais para o menos bem dotado ou inteligente (para a ordenação em função da inteligência);
Do mais para o menos capacitado em leitura (para a ordenação em função da leitura);
Do mais para o menos capacitado em matemática (para a ordenação em função da matemática);
22
Parte I

A primeira categorização/ordenação (para os alunos e professores, respectivamente) era sempre de
inteligência. Após uma semana o mesmo sujeito realizava uma segunda categorizarão/ordenação
controlando a ordem (leitura ou matemática).Após uma outra semana o mesmo sujeito realizava a terceira
e última categorização/ordenação.
Ao final da categorização (para os alunos) e ordenação (para os professores), o E. perguntava aos
participantes se ele está satisfeito com categorização/ordenação; se o participante não estava satisfeito
possibilitava-se que o mesmo fizesse as alterações que ele desejasse até ficar completamente satisfeito.
Para utilizar escalas comparáveis, as ordenações dos alunos e dos professores foram transformadas em
z-escores. Estes z-escores foram obtidos para cada sala separadamente, permitindo todas as análises
subsequentes a serem desenvolvidas. Tal transformação foi considerada necessária porque as classes
não foram iguais em termos de tamanho. A partir desta transformação as análises subsequentes foram
computadas considerando a amostra toda.
Os três julgamentos do professor foram altamente correlacionados. O mesmo também pôde ser
observado nos três autojulgamentos dos alunos. (verTabelas 1 e 2, respectivamente).
Tabela 1. Matriz de correlação entre as ordenações dos professores.
4. Resultados
Ordenação dos professores Inteligência Leitura
Rho .85
Leitura
p .000
Rho .57 .69
Matemática
p .000 .000
23
Parte I

Tabela 2. Matriz de correlação entre os autojulgamentos dos alunos.
Foi observada uma relação bastante forte e significativa entre as ordenações dos professores da
inteligência e leitura com os autojulgamentos dos alunos. É importante sublinhar que o nível mais alto de
concordância foi observado entre o julgamento dos professores em termos de inteligência e leitura e o
autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligência (.51 e .46, respectivamente). É interessante
também observar a alta correlação entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemática (rho =
.72). Por outro lado, uma correlação baixa e não significativa foi observada entre os julgamentos dos
professores em termos da matemática e os três autojulgamentos dos alunos (verTabela 3).
Tabela 3. Matriz de correlação mostrando o nível de concordância entre os autojulgamentos dos alunos e as
ordenações dos professores
Autojulgamentos dos
alunos
Inteligência Leitura
Rho .62
Leitura
P .000
Rho .59 .72
Matemática
P .000 .000
Alunos
Professores
Inteligência Leitura Matemática
Rho .41 .51 .46
Inteligência
p .000 .000 .000
Rho .46 .33 .34
Leitura
p .000 .006 .005
Rho .24 .23 .25
Matemática
p n.s. n.s. n.s.
24
Parte I

Para melhor compreender a relação estrutural entre estas variáveis, os dados foram analisados através de
umaAnálise da Estrutura de Similaridade (SSA; Borg & Lingoes, 1987; Roazzi, 1995).Aprojecção revelou
duas regiões, uma com as três ordenações dos professores e outra com os três autojulgamentos dos
alunos (ver Figura 1). Os julgamentos dos alunos são bastante próximos entre si indicando uma forte
correlação entre os mesmos. As ordenações dos professores são mais dispersas, com a inteligência
bastante próxima de leitura e distante de matemática. Este tipo de configuração indica que a
representação dos professores da inteligência dos alunos está mais associada com as habilidades orais e
de leitura do que as habilidades matemáticas.
Figura 1. Projecção SSA das ordenações dos professores e dos autojulgamentos dos alunos
Matemática
Leitura
Inteligência
Matemática
Leitura
Inteligência
Estudantes
Professores
25
Parte I

A correlação de Spearman foi computada entre os autojulgamentos dos alunos e as ordenações dos
professores da inteligência, leitura e matemática e as notas escolares das crianças em matemática e
português no primeiro e segundo semestre. Os resultados estão apresentados na Tabela 4. Os
autojulgamentos dos alunos em termos de leitura, matemática e inteligência foram significativamente
correlacionados com as notas escolares tanto de português como de matemática. Um nível de correlação
mais alta foi observado entre as ordenações por parte dos professores em termos de inteligência,
matemática e leitura e as notas escolares tanto de português como de matemática. É interessante
observar também que (a) a ordenação da leitura por parte dos professores apresenta sempre as
correlações mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenações
(inteligência e matemática); (b) as notas escolares do segundo semestre são sempre mais
correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenações dos
professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepção da nota de matemática no caso da
ordenação da matemática por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos
os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiáveis das habilidades escolares.
Tabela 4. Matriz de correlação indicando a relação entre os julgamentos de Inteligência, Leitura e Matemática por
o o
parte dos Professores/Alunos e as notas escolares de matemática e português no 1 e 2 semestre.
Julgamentos
1
o
semestre nota
de matemática
2
o
semestre nota
de matemática
1
o
semestre nota
de português
2
o
semestre nota
de português
Professores
Rho .54 .69 .61 .73
Inteligência
p .000 .000 .000 .000
Rho .66 .79 .73 .85
Leitura
p .000 .000 .000 .000
Rho .58 .55 .51 .69
Matemática
p .000 .001 .002 .000
Alunos
Rho .26 .33 .31 .43
Inteligência
p .007 .001 .001 .000
Rho .30 .46 .29 .34
Leitura
p .002 .000 .003 .000
Rho .31 .39 .21 .22
Matemática
p .001 .000 .017 .020
26
Parte I

Duas regressões passo-a-passo considerando as notas escolares no primeiro e no segundo semestre
como preditoras (ver Tabela 5 e Figura 2) mostraram que a maioria da variância dos julgamentos da
inteligência dos alunos por parte dos professores (variável dependente) é explicada pelas notas de
Português (no primeiro semestre, 37%; no segundo semestre, 52%). A Matemática contribuiu
ulteriormente de forma significativa somente no segundo semestre (7% da variância).
Tabela 5. Regressões passo-a-passo: Predições das variações na ordenação da inteligência por parte dos
professores (variável dependente) considerando como variáveis independentes as notas escolares dos alunos
Nota: Mul. = Múltiplo; Ch. = Change; EP = Erro Padrão
Figura 2. Regressões passo-a-passo: Predições das variações na ordenação da inteligência por parte dos
professores (variável dependente) considerando como variáveis independentes as notas escolares dos alunos.
37
52
7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1o Semestre 2o Semestre
% variância
Nota de Matemática
Nota de Português
27
Parte I
Variáveis
Preditoras
RM
ul.
R
2
F p R
2
Ch.
F
ch.
P
ch.
B EP B Beta T P
1
O
semestre
Português .61 .37 52.58 .000 .37 52.58 .000 .25 .03 .61 7.25 .000
2
O
semestre
Português .72 .52 96.04 .000 .52 96.04 .000 .25 .02 .72 9.08 .000
Matemática .77 .60 65.30 .000 .07 17.04 .000 .16 .03 .46 4.12 .000

o o
A Tabela 6 apresenta quatro análises de regressão múltipla com passos fixos (1 passo Idade, 2 passo
o o
Código e Vocabulário, 3 passo matemática, 4 passo português; em uma segunda análise o passo 3 foi
invertido com o passo 4) confirmando que a maioria da variância nos julgamentos dos professores da
o
inteligência dos alunos é explicada pelas notas escolares em Português (4 passo) no primeiro e no
segundo semestre (6% e 12% da variância, respectivamente). Matemática contribui significativamente
somente no segundo termo (5% da variância) (Figura 3). Estes resultados replicam os resultados
encontrados por Pitkänen e Nunes (2000) e Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relação
entre habilidades verbais e a representação social da inteligência por parte dos professores. Entretanto
nossos dados indicam que o desempenho em matemática na escola contribui também - em um grau bem
menor do que português - na representação da inteligência por parte dos professores.
Tabela 6. Análises de Regressões do tipo passos fixos: Predições das variações na ordenação da inteligência por
parte dos professores (variável dependente) considerando como variáveis independentes as notas escolares dos
o o
alunos em Português e Matemática no 1 e 2 semestre
Variáveis
Preditoras
R Múltiplo
R
2
F P R
2 Change
F
Change
P
Change
1
o
passo Idade .20 .04 3.53 .063 .04 3.53 .064
2
o
passo QI .43 .19 5.92 .001 .15 6.86 .002
1
o
semestre
3
o
passo Matemática .60 .34 10.85 .000 .16 21.01 .000
4opasso Português .65 .42 10.76 .000 .06 6.97 .010
3
o
passo Português .63 .40 12.84 .000 .21 27.46 .000
4
o
2
o
semestre
3
o
4opasso Português .78 .61 23.96 .000 .12 23.08 .000
3
o
passo Português .75 .56 24.63 .000 .37 65.79 .000
4
o
28
Parte I

Figura 3. % variância das quatro regressões múltiplas com ordem fixa tendo com
variável dependente ordenação da inteligência por parte dos professores
O efeito dos julgamentos por parte dos professores em relação às notas escolares foi avaliado através
análises de regressão múltipla com passos fixos (Tabela 7 e Figura 4). A percepção por parte dos
professores das habilidades de leitura no primeiro semestre foi um preditor significante das notas
escolares em Português no segundo semestre (18% da variância) depois de ter controlado as notas de
Português no primeiro semestre (57% da variância). Pelo contrário, a percepção por parte dos professores
das habilidades de matemática no primeiro semestre não foi um preditor significante das notas escolares
em Matemática no segundo semestre (5% da variância) depois de ter controlado as notas de Matemática
no primeiro semestre (33% da variância).
29
4
15
30
6
4
15
16
12
0
10
20
30
40
50
60
70
1o semestre 2o semestre
%ofvariância
4o passo: Português
3o passo: Matemática
2o passo: QI
1o passo: Idade
4
15
37
1
4
15
16
5
0
10
20
30
40
50
60
70
1o semestre 2o semestre
%ofvariância
4o passo: Matemática
3o passo: Português
2o passo: QI
1o passo: Idade
Parte I

Tabela 7. Análises de Regressões do tipo passos fixos: Predições das variações nas notas escolares em
o
Português/Matemática no 2 semestre (variável dependente) em função das notas de
o
Português/Matemática no 1 semestre e da ordenação da leitura por parte dos professores.
Figura 4. % da variância de duas análises de regressão múltipla do tipo com passos fixos tendo como
o
variável dependente à nota de Português/Matemática no 2 semestre e como variável independente
o o
a nota de Português/Matemática no 1 semestre (1 passo) e a ordenação da Leitura/Matemática
o
por parte dos professores (2 passo).
Variáveis
Preditoras
R
Múltiplo
R
2
F P
R
2
Change
F
Change
P
Change
Variável Dependente: Nota de Português no 2
o
semestre
1
o
passo: Nota de
Português no 1
o
sem.
.75 .57 70.71 .000 .57 70.71 .000
2
o
passo Ordenação da
Leitura dos Professores
.87 .75 80.03 .001 .18 39.25 .000
Variável Dependente: Nota de Matemática no 2
o
semestre
1
o
passo: Nota de
Matemática no 1
o
sem.
.57 .33 14.09 .000 .33 14.08 .000
2
o
passo Ordenação da
Matem. dos Professores
.61 .38 8.33 .001 .05 2.04 .164
33
5
57
18
20
30
40
50
60
70
80
Nota de Português / 2o semestre Nota de Matemática / 2o semestre
Variável Dependente
%davariância
2o passo: Ordenação por parte dos
Professores da Leitura ou Matemática
1o passo: Nota de Portugês ou
Matemática no 1o semestre
30
Parte I

A Tabela 8 apresenta a lista de frequência das palavras associadas com a frase estímulo: “O que vem na
sua cabeça quando você pensa em sucesso na escola”. As palavras com a mais alta frequência estão
relacionada com “leitura e escrita”(24), e “estudar” (21). Em seguida temos duas categorias relacionadas
com o ato de “estar comportado” (13), seguido com uma categoria similar “prestar atenção na escola” (9).
Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importância muito forte no ato de ler/escrever para
se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a importância atribuída à
leitura.
Tabela 8. Lista de palavra associada com a frase estímulo:
“O que vem na sua cabeça quando você pensa em sucesso na escola”.
Frequência Palavras associadas
24 Aprender a ler (15), Aprender a escrever (8), Ler livros (1)
21 Estudar
13 Estar comportado (3) Estar quieto (4), Não falar (1), Calmo (1), Não brigar (2), Não responder
mal (1)
9 Prestar atenção (7), Escutar o professor (2)
7 Material escolar
6 Professor (3), Agradar a professor (2), Bom ensino (1)
4 Respeito (1), Respeitar o professor (2), Respeitar os amigos (1)
4 Obedecer ao professor (3) Obedecer aos pais (1)
3 Fazer as tarefas escolares (1), Obter boas notas escolares (1)
2 Ajudar
2 Ser bom (1), Lindo (1)
2 Lanchar (1), Comer (1)
2 Escola
8 Outros: Namorar(1), Cantar (1), Ter amigos (1), Ajudar a mãe (1), Plantas (1), Brincar (1), Fazer
uma apresentação na escola (1), Som (1)
107
31
Parte I

5. Discussão e Conclusão
O principal objectivo deste estudo tem sido investigar se o que as crianças acham de si mesmas é
influenciado pela sua percepção e subsequente internalização das avaliações realizadas por outros. Visto
que no sistema educacional, o professor desempenha um papel importante na aquisição do autoconceito
da criança enquanto aprendiz nosso pressuposto era que o professor desempenharia um importante
papel neste processo de internalização no aluno e que as crianças incorporariam em seu autoconceito
uma compreensão crescente de como os professores as julgam. Foram utilizadas neste estudo e as notas
escolares das crianças no primeiro e segundo semestre.
Antes de tudo foi observada uma relação bastante forte e significativa entre as ordenações dos
professores da inteligência e leitura com os autojulgamentos dos alunos. É importante sublinhar que o
nível mais alto de concordância foi observado entre o julgamento dos professores em termos de
inteligência e leitura e o autojulgamento dos alunos em termos de leitura e inteligência. Em termos
estruturais (análise multidimensional) os julgamentos das três habilidades por parte dos alunos se
diferenciam dos julgamentos das mesmas habilidades por parte dos professores. Enquanto os
julgamentos das três habilidades por parte dos alunos se apresentam espacialmente como não tendo uma
significativa diferenciação entre si, os julgamentos das mesmas habilidades se apresentam mais
dispersas, com a inteligência bastante próxima de leitura e distante de matemática. Este tipo de
configuração confirma que a representação dos professores da inteligência dos alunos está mais
associada com as habilidades orais e de leitura do que as habilidades matemáticas.
Em relação às notas escolares de português e de matemática os autojulgamentos dos alunos em termos
de leitura, matemática e inteligência foram significativamente correlacionados com as notas escolares
tanto de português como de matemática. Um nível de correlação mais alta foi observada entre as
ordenações por parte dos professores em termos de inteligência, matemática e leitura e as notas
escolares tanto de português como de matemática.
32
Parte I

Foi encontrado também que a ordenação da leitura por parte dos professores apresenta sempre as
correlações mais altas com as notas escolares ao ser comparado com as outras duas ordenações
(inteligência e matemática); e que as notas escolares do segundo semestre são sempre mais
correlacionadas do que as notas escolares do primeiro semestre tanto no caso das ordenações dos
professores como nos autojulgamentos dos alunos (a excepção da nota de matemática no caso da
ordenação da matemática por parte dos professores). De modo geral estes resultados indicam que ambos
os professores e os alunos apresentam julgamentos bastante confiáveis das habilidades escolares.
Para verificar o papel das habilidades verbais na representação dos professores do o que é inteligência as
regressões mostraram que a maioria da variância dos julgamentos da inteligência dos alunos por parte dos
professores é explicada pelas notas de Português (tanto no primeiro semestre como, sobretudo, no
segundo semestre).AMatemática contribuiu somente no segundo semestre (de qualquer maneira em um
grau bem menor). Estes resultados replicam os resultados encontrados por Pitkänen e Nunes (2000) e
Nunes, Pretzlik e Olsson (2000) indicando uma forte relação entre habilidades verbais e a representação
social da inteligência por parte dos professores. Entretanto nossos dados indicam que o desempenho em
matemática na escola contribui também - em um grau bem menor do que português - na representação da
inteligência por parte dos professores.
A associação livre com a frase estímulo “O que vem na sua cabeça quando você pensa em sucesso na
escola” corroborou na mesma direcção os resultados acima descrito a partir do momento que as palavras
com a mais alta frequência estão relacionadas com “leitura e escrita”. Habilidades matemáticas e similares
“nunca” foram produzidas. Estes resultados mostram que os alunos atribuem uma importância muito forte
no ato de ler/escrever para se ter sucesso na escola. Desta forma eles compartilham com os professores a
importância atribuída à leitura.
Este resultado, apesar da discriminação subjacente implícita, não desperta surpresa visto que respalda
um conhecimento implícito que pode ser detectado em comentários na literatura quando apontam que a
habilidade verbal tem sido tradicionalmente avaliada como um indicador claro de inteligência.
33
Parte I

Por exemplo, Burns (1982) afirma que “In traditional classrooms verbal intelligence has generally been
recognised as the major, if not the sole basis for determining who is capable and likely to succeed. Teachers
in these classrooms have generally failed to teach children to recognise, use and value their other skills and
abilities. Consequently, many children who are not in the top quarter in verbal intelligence feel that they are
incapable and are virtually doomed to failure” (p.204). Ver também Simpson, Licht, Wagner e Staden
(1996) que tem explorado essa noção de que a percepção das crianças varia em função do domínio
académico.
É importante ressaltar a alta correlação entre os autojulgamentos dos alunos em leitura e matemática (rho
= .72). Este resultado é interessante ser apontado visto que difere dos resultados da literatura na área (ver
revisão da literatura de Marsh, 1986). Por exemplo, Marsh, Byrne e Shavelson (1988) encontraram
somente uma correlação moderada entre autojulgamentos em habilidades verbais e matemáticas em
adolescentes canadenses. Diferem também de Byrne e Shavelson (1987) que analisando os mesmos
dados de Marsh et al. (1988) encontrou diferenças em função do género: uma não correlação para as
meninas e uma correlação moderada no caso dos meninos (.23). Por outro lado, mais recentemente têm
sido encontradas correlações significativas entre autojulgamentos em leitura e matemática se estas forem
mensuradas a nível cognitivo definido como expectativas de sucesso em tarefas específicas da mesma
natureza das habilidades avaliadas no currículo escolar. Estas divergências, apesar das diferenças de
faixas etárias que caracterizam os dois estudos e os instrumentos de avaliação utilizados, merecem
ulteriores averiguações no futuro.
No geral, esta discussão nos remete a considerar aspectos relacionados com as representações sociais
no âmbito escolar. Com certeza os aspectos apreciados no contexto académico da escola têm sido
afectados historicamente e estão relacionados às representações sociais de escola e de conhecimento
(Nunes & Roazzi, 1999), as quais incluem concepções de habilidades e competências, de sucesso e
fracasso, de aluno e de professor, entre outros. As representações sociais, a partir de um processo de
apropriação da realidade e de reconstrução desta realidade em um sistema simbólico, produzem e
determinam comportamentos, remetendo-nos a sistemas complexos de significações enraizadas em
crenças, costumes e valores, elaboradas por grupos sociais, que nos auxiliam na compreensão de como o
indivíduo se constitui dentro da rede de relações sociais, que tem início em sua vivência familiar e
continuidade na vivência escolar.
34
Parte I

As representações sociais são as visões de mundo que os grupos sociais desenvolvem; visões do mundo
que dependem da historia deles, do contexto social no qual estão imersos e dos valores aos quais se
referem e podem ser entendida como um processo de assimilação da realidade pelo indivíduo, produto da
integração de suas experiências, valores, e informações que circulam no seu meio sobre um objecto
social, bem como das relações que ele estabelece com as outras pessoas. São determinadas pela
natureza das relações entre os grupos sociais, de forma que da inserção em determinados grupos
decorrem formas específicas de atribuição de significados A forma como a criança se desenvolve e
interage com o meio é influenciado por essas significações, que fazem parte do ambiente social e histórico
mais amplo no qual está inserida, que condiciona os recursos que são colocados à disposição desta
criança em desenvolvimento, e também, os valores, crenças e ideologias que impregnam todos os
ambientes o macrossistema. Os professores, enquanto outros significantes na elaboração por parte do
aluno de significações e de comportamentos, influenciam a percepção de que a criança possui de si
mesma e a formação de seu autoconceito.
Em conclusão, tendo como base os resultados acima relatados a representação social que os professores
possuem da inteligência no âmbito escolar é uma preocupação legitima e não deveria ser ignorada.
Mesmo constatando que os julgamentos dos professores são um factor significativo no desenvolvimento
da auto-percepção do aluno como aprendiz, o problema é que este julgamento é enviesado pelas
representações que os professores possuem da inteligência, que é predominantemente conectado à
habilidade verbal. Assim, os professores precisam ter cuidado na maneira como a criança elabora a
imagem de si mesma, visto que esta imagem reflecte em parte as expectativas, representações, ideias,
atitudes, crenças, formas de julgamentos dos mesmos que são enviesadas. Estes resultados possuem
importantes implicações no contexto escolar e na formação dos professores, sobretudo pelo importante
papel desempenhado por estes na transmissão de padrões e expectativas sociais. Os professores
precisam estar conscientes que o que eles pensam de um aluno afeta, em seguida, o que o próprio aluno
pensa de si mesmo, como também a aprendizagem do aluno na sala de aula.
35
Parte I

6. Referências Bibliográficas
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Parte I

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37
Parte I

2. Avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem em alunos
com dificuldades de aprendizagem
Leandro S. Almeida
Teresa Aleluia Reis
1. Introdução
Este capítulo tem como objectivo reflectir em que medida a avaliação do potencial de aprendizagem pode
ajudar os professores a compreender as dificuldades de aprendizagem dos seus alunos em função dos
processos psicológicos intraindividuais e interindividuais que medeiam o desempenho e o rendimento. A
avaliação do potencial de aprendizagem desloca o foco do diagnóstico das dificuldades de aprendizagem
do desempenho actual do aluno, habitualmente centrado nos défices e no que o aluno não é capaz de
fazer para uma abordagem centrada na análise dos processos psicológicos. Este tipo de análise incide
sobre as variáveis mediadoras do funcionamento intraindividual: atenção, percepção, memória,
combinação, selecção e elaboração de resposta e resposta; e do funcionamento interindividual:
estabelecimento de uma relação com o adulto que ensina e ou avalia a criança. Este tipo de avaliação é
interactiva e dirige-se aos processos psicológicos que estão subjacentes à resolução de problemas, à
aprendizagem, à adaptação e à inteligência humana.
Este tipo de avaliação está para além da resposta tradicional que os testes de QI e que os testes escolares
de conhecimentos nos davam e procura ultrapassar as críticas que nas últimas 3 décadas se têm
levantado à avaliação tradicional centrada no desempenho e nos produtos: Este processo crítico
fundamenta-se nas questões para as quais tais provas não conseguiram apresentar resposta. De entre
estas destacamos:
1. Deslocalização do objectivo de avaliação de desempenho e da avaliação da inteligência através de
provas de QI para o processo de resolução de problemas e ou processo de pensamento. O pressuposto
centrado na classificação dá lugar á necessidade de compreensão com vista à intervenção.
38
Parte I

2. Dificuldades das provas tradicionais em dar resposta à necessidades de compreensão de populações
especiais migrantes, dificuldades de aprendizagem, défices cognitivos, grupos éticos e culturais
específicos, etc. O pressuposto que enfatizava as diferenças baseadas no défice dá lugar á compreensão
das estratégias e dos erros com o objectivo de intervir.
3. Assumpção da importância do contexto e da educação-formação na modificabilidade cognitiva e no
desenvolvimento do potencial de cada indivíduo. O pressuposto da intervenção individualizada, centrada
na acção sobre o aluno dá lugar a uma intervenção centrada na relação professor-aluno. O professor é um
mediador que assume um papel fundamental na activação do desenvolvimento do potencial do aluno e na
selecção das estratégias mais eficientes para a aprendizagem dos conteúdos educativos.
Poderemos dizer que assistimos, nos últimos 30 anos, á emergência dum paradigma deAvaliação
Dinâmica do Potencial Cognitivo. Esta abordagem tem-se vindo a desenvolver a partir de diversos centros
de investigação, universidades e associações, entre os quais destacamos:
2.Asituação do insucesso na aprendizagem em Portugal
O insucesso na aprendizagem continua a constituir um problema de difícil resolução no nosso país,
especialmente nas regiões mais desfavorecidas. Os relatórios do Programa Internacional de Avaliação
dos Alunos (PISA, OCDE, 2001, 2002) continuam a colocar Portugal e o Alentejo em níveis preocupantes
de literacia na leitura, na matemática e nas ciências, com afastamentos negativos das médias típicas da
maioria dos países europeus, e no caso doAlentejo com resultados que se situam entre os mais baixos do
nosso país. Outros indicadores, tais como o abandono escolar, revelam períodos críticos ao nível do 5º, do
7º e do 9º ano, por exemplo, em 2001, 24,6 % dos jovens entre os 18 e os 24 anos saíram antecipadamente
da escola sem concluir a escolaridade obrigatória (Ministério da Educação, 2003). Embora as taxas de
retenção cresçam com a progressão na escolaridade obrigatória, nos 2º e 3º ciclos verificam-se taxas
entre os 12 % (5º/6º ano) e os 18% (7º ano). Por outro lado, se observarmos os dados por região, oAlentejo
aparece com taxas mais elevadas que a maioria das regiões do país atingindo 14 % no 5º ano e 19 % no 7º
ano (Ministério da Educação, 2003).
, assim,
Yale Centre for the Psychology
of Abilities, Competencies, and Expertise (PACE); Centre for Cognitive Development - George Mason
University; International Centre for the Enhancement of Learning Potential (ICELP); European Comenius
INCLUES - Clues to Inclusive and Cognitive Education; International Association for Cognitive Education
and Psychology (IACEP).
39
Parte I
2. Avaliação dinâmica da modificabilidade cognitiva e da aprendizagem
em alunos com dificuldades de aprendizagem

Tal situação condiciona o nível cultural do país e o desenvolvimento e aprendizagem dos seus futuros
cidadãos, pelo que urge encontrar formas preventivas e de melhoria da qualidade da aprendizagem. Por
estes motivos, descrevemos a nossa experiência com alunos do 6º ano de escolaridade, uma das etapas
da escolaridade obrigatória crucial para a prevenção dos níveis de retenção e abandono referidos.
Concebemos a aprendizagem em função da sua complexidade desenvolvimental, integrando múltiplos
olhares sobre a sua origem, sobre a sua avaliação e sobre a sua modificação. Para tal partimos de uma
abordagem socio-cognitiva sobre o potencial cognitivo e a aprendizagem considerando que o
desenvolvimento pode ser estimulado, acelerado ou compensado através da emergência de condições
favoráveis.Afundamentação teórica deste projecto assenta fundamentalmente na ideia de que o indivíduo
possui a capacidade de mudar e de se desenvolver em direcção a níveis superiores de pensamento com a
ajuda dos diversos agentes que configuram o seu ambiente de aprendizagem. Assim, carência ou
privação de experiências de aprendizagem através de um mediador tem frequentemente como
consequência funções cognitivas empobrecidas e uma privação cultural que se pode traduzir numa
reduzida modificabilidade cognitiva do sujeito como resposta directa a exercícios de estimulação, tal como
propõem autores como Almeida (1993), Almeida e Morais (1992; 1997), Feuerstein (1980), Sternberg e
Grigorenko (2002), Vygostky (1988).
O ser humano é conceptualizado como um sistema aberto, susceptível de mudanças cognitivas que
afectam o seu funcionamento (Feuerstein, 1980). A modificabilidade das estruturas cognitivas resulta de
dois tipos de interacção entre o organismo e o ambiente: (i) a primeira acontece sempre que o sujeito se
expõe directamente a fontes externas de estimulação; e (ii) a segunda ocorre quando essa experiência é
mediada pela intervenção de um sujeito adulto que, de um modo intencional, estrutura os elementos dessa
experiência, modelando assim a sua influência sobre o sujeito. Nesta experiência, designada, Experiência
de Aprendizagem Mediatizada, o agente mediador desempenha um papel fulcral ao seleccionar, elaborar,
filtrar e organizar os estímulos mais apropriados para a realização da tarefa. O sujeito adquire assim
padrões de comportamento e aprendizagem que se convertem em ingredientes básicos da sua
capacidade de modificação ou mudança (Feuerstein,1980). Ou seja, o mediador determina a frequência,
ordem, intensidade e o contexto dos estímulos apresentados ao sujeito. Desta forma, são os mediadores
que despoletam no sujeito a atenção, a curiosidade e sensibilidade aos estímulos mediatizados,
procurando criar conjuntamente com o sujeito relações temporais, espaciais e de causa-efeito entre
estímulos (Haywood &Tzuriel, 1992; Haywood,Tzuriel & Vaught, 1992).
40
Parte I

O mediador desempenha, assim, um papel importante não só no desenvolvimento do potencial de
aprendizagem do sujeito, mas também na identificação de possíveis dificuldades deste face às diferentes
etapas de resolução de problemas, ajudando-o a superá-las. Os sujeitos podem deparar-se com
dificuldades ao nível da recolha, elaboração, codificação e comunicação da informação relativa ao
problema, e também ao nível dos factores afectivo-motivacionais (Alonso-Tapía, 1996).
Dotar o indivíduo de experiências de aprendizagem mediada pode, por isso, contribuir para a superação
de tais dificuldades. A preparação de tais experiências parte sempre de uma avaliação e diagnóstico das
dificuldades e do potencial cognitivo ou de aprendizagem do sujeito.
A avaliação das características do aluno esteve, durante quase todo o séc. XX, muito focalizada na
avaliação da aptidão para as aprendizagens escolares através de testes de desempenho intelectual. Esta
forma de avaliação dos produtos que o indivíduo revela face a tarefas que lhe são apresentadas num
contexto formal de testing, tem-se vindo a revelar bastante incompleto (Simões, 2000) o que tem
mobilizado numerosas críticas (Grigorenko & Sternberg, 1998; Bundy, Grigorenko, Jukes et al., 2002).
Assim, tem-se procurado desenvolver procedimentos de avaliação que retomem a avaliação e diagnóstico
dos processos cognitivos que complementem os diagnósticos tradicionais centrados no desempenho.
Entre estes modelos complementares à avaliação tradicional, a avaliação dinâmica do potencial cognitivo
(ou de aprendizagem), tem-se vindo a afirmar pelos procedimentos produzidos e pelos resultados
demonstrados.
A avaliação dinâmica dirreciona-se para as capacidades latentes do indivíduo, com o objectivo de
quantificar o potencial do sujeito, isto é, avaliar a inteligência modificável e susceptível de
desenvolvimento. Enquanto a avaliação tradicional enfatiza os resultados obtidos com base nas aptidões
já desenvolvidas, (permitindo deste modo apenas obter uma informação sobre a forma como o sujeito
adquire, armazena e usa a informação) a avaliação dinâmica focaliza a sua atenção na quantificação dos
processos psicológicos que intervêm na aprendizagem e na mudança. Nesta forma de avaliação prevê-se
o uso do feedback sobre a eficácia do desempenho, o que influi na motivação e na percepção de auto-
eficácia do sujeito, factores determinantes para o sucesso na realização de qualquer tarefa. De destacar,
ainda que a natureza da relação entre o sujeito e o examinador é interactiva e bidimensional ao contrário
da relação de neutralidade característica da situação de testing tradicional (Sternberg & Grigorenko,
2002).
41
Parte I

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