Transtornos globais do desenvolvimento

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
MÓDULO IX: TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
Professoras: Marcia Doralina Alves
Taís Guareschi
Carga horária: 25 horas
INTRODUÇÃO
No módulo sobre o Atendimento Educacional Especializado vimos que a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008)
prevê que alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação são o público-alvo da Educação Especial. Os alunos
com transtornos globais do desenvolvimento são descritos como sujeitos que
apresentam ―um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras‖
(Brasil, 2008, p.2). Neste módulo estudaremos os Transtornos Globais do
Desenvolvimento, propondo ao professor um olhar para além do diagnóstico a que
são submetidos esses alunos.
UNIDADE A – Alguns desdobramentos sobre a história dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento e a perspectiva educacional
O primeiro relato sobre o tratamento dos transtornos do desenvolvimento realizado
com crianças data do ano de 1800, oferecido por Jean-Marc Gaspard Itard, médico
francês, pesquisador de temas sobre a gagueira, a educação oral e a audição.
Itard dedicou-se ao tratamento de Victor, uma criança entre doze e quinze anos,
encontrada em um bosque da França (Aveyron) e diagnosticada por ele como
idiota. A idiotia era a grande categoria da época que abarcava todo o tipo de
deficiência mental. Hoje, talvez Victor fosse diagnosticado como psicótico.
Especialista na educação de surdos Itard resolveu tratar de Victor, aplicando-lhe o
método de tratamento moral, uma vez que esse método incidia sobre as
faculdades mentais. Basicamente o tratamento de Itard consistia em educar Victor
para o convívio social, humanizando-o.
Philippe Pinel, também renomado médico da época, ao examinar Victor, sugeriu
que o garoto fosse internado em um manicômio, pois se tratava de um caso de
idiotia. Itard não aceitou o prognóstico de Pinel, já que acreditava na educabilidade
do jovem paciente, ao dizer que Victor era idiota porque havia sido abandonado,
diferentemente de Pinel que postulava que o garoto tinha sido abandonado porque
era idiota. O pressuposto de Itard era de que a idiotia de Victor era consequência
das experiências na floresta entre animais, fora do convívio humano.
Itard é persistente e assume a educação de Victor auxiliado por subsídios do
governo francês. O garoto é levado para fora da cidade onde fica sob os cuidados
da governanta, Madame Guerin.
Itard utiliza métodos de condicionamento, treinamentos de socialização, jogos e
brincadeiras sempre na tentativa de que Victor aprendesse a falar e assim se
relacionasse com as pessoas.
Todo o esforço de Itard acabou fracassando. O médico não conseguiu humanizar
Victor tampouco ensiná-lo a falar. Segundo relatos, Victor pronunciou as palavras
―leite‖ e ―água‖, porém não as utilizava quando sentia necessidade, e sim,
quando as via.

Jean Itard foi o precursor na educação de crianças deficientes mentais e deixou
grandes contribuições para os educadores que vieram após. Pessoti (1984)
considera Itard como o fundador da Educação Especial, pois foi através das suas
pesquisas e investigações que ele desenvolveu métodos e programas educativos.
Depois de Itard, médicos e pedagogos se dedicaram aos deficientes, usando seus
métodos de adestramento.
Itard teve muitos méritos em seu trabalho, apesar das tentativas frustradas de
educar Victor. Chamou a atenção, por exemplo, para a questão humanizante da
educação e do investimento que devemos fazer, apostando na
capacidade dos sujeitos com necessidades especiais para que ocupem um lugar
onde possam falar em nome próprio.
É uma pena que dos ensinamentos de Itard tenha ficado somente a técnica de
adestramento e a visão médica que muitos profissionais ainda hoje utilizam para
se referirem às crianças com necessidades educacionais especiais. Como nos diz
Kupfer (1997, p. 55):
Para muitos educadores, o esforço humanizador de Itard cedeu lugar a esses
esforços de adestramento, que desembocaram, na atualidade, em métodos
educativos para crianças autistas que chegam ao absurdo de propor que não se
fale com elas, já que isto as perturba, e de afirmar que o importante é ensiná-las a
atravessar a rua, fechar botões, e ir ao banheiro sem perturbar os adultos. Assim,
o ramo educativo da Psiquiatria Educativa veio desembocar nos métodos de
adestramento que conhecemos.
Diante do que foi dito até aqui e procurando problematizar a questão da inclusão
de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento, perguntamos: seria
possível incluir Victor na escola hoje?
Após a experiência de Itard, outras tentativas de tratar crianças com deficiência
mental se propagaram, apesar de muitas prestarem atendimentos asilares com o
objetivo de confinamento, os chamados ―depósitos‖ de crianças. Centros médico-pedagógicos
proliferaram e o binômio tratamento - educação aparece na tentativa
de cuidar das crianças com problemas graves.
É em setembro de 1969 que Maud Mannoni, psicanalista, nascida em 1923, funda
a Escola Experimental de Bonneuil-sur-Marne, na França. A fundação aconteceu
juntamente com um pequeno número de psicanalistas e estudantes. O objetivo da
escola é possibilitar que crianças e adolescentes excluídos possam usufruir de um
―lugar para viver‖, como é conhecida a escola até hoje.
Mannoni, conforme Bernardino (2007) apontava a ausência de um lugar de sujeito
para aqueles que se encontravam nos locais que haviam sido criados para eles.
Ela entendia que os sujeitos nessas instituições deveriam ter o direito de se
mostrarem a partir das especificidades que lhes são próprias. Mannoni acreditava
que o ser humano deveria se posicionar no mundo de forma singular,
desejante, fazendo parte de uma história. Essas idéias, segundo Mannoni,
deveriam se estender a todas as crianças, independentemente da sua condição.
Mannoni preconizava que um sujeito só poderia usufruir de uma educação se
antes ele pudesse se posicionar de forma autônoma na vida.
Na esteira do pensamento de Mannoni, encontramos hoje em Maria Cristina
Machado Kupfer uma multiplicadora das suas idéias. Kupfer e toda a equipe do
Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica em São Paulo acolhem sujeitos
com problemas na sua constituição psíquica , oferecendo a eles, como diz
Mannoni, um lugar para viverem a seu modo, com as suas particularidades.
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, está pautado nos pressupostos
do conceito de Educação Terapêutica, entendendo que um atendimento
psicanalítico e educacional podem ser integrados.

A Educação Terapêutica no Lugar de Vida é concebida por toda a equipe
(educadores, psicanalistas, coordenadores de ateliês, médicos, fonoaudiólogos)
como uma prática articulada, visando a um só objetivo: o sujeito. Kupfer (2000, p.
83) define a Educação Terapêutica como sendo:
―(...) um conjunto de práticas interdisciplinares de tratamento, com especial
ênfase nas práticas educacionais, que visa à retomada do desenvolvimento global
da criança ou à retomada da estruturação psíquica interrompida pela eclosão da
psicose infantil, ou ainda, à sustentação do mínimo de sujeito que uma criança
possa ter construído”.
Kupfer cunhou o termo Educação Terapêutica para intervir junto às crianças com
problemas do desenvolvimento, sejam elas psicóticas, autistas, ou com problemas
orgânicos associados a falhas na constituição subjetiva.
Dentre os tratamentos oferecidos, está o acompanhamento escolar, subdividido
em três modalidades: acompanhamento à distância da criança na escola;
acompanhamento de professores inclusivos (acreditam que o professor também
deve ser incluído, não somente o aluno) por meio de reuniões mensais na sede do
Lugar de Vida e a parceria orgânica com a escola. Nessa última modalidade, o
profissional vai regularmente à escola, permanece no pátio, entra
na classe, acompanha os movimentos, trabalha com a criança e ao lado da
professora quando necessário.
O Lugar de Vida, Centro de Educação Terapêutica, é uma das entidades que,
como já dissemos, caminha junto com os pressupostos de Mannoni, porém,
existem muitas outras espalhadas pelo mundo, como o Courtil, uma instituição
belga que acolhe crianças psicóticas, autistas e com neuroses graves, bem como,
Antenne 110, em Bruxelas, fundada em 1974.
Para finalizar esta unidade e sob inspiração das idéias de Mannoni, pode-se dizer
que os professores na escola poderão possibilitar encontros. Esses acontecerão
quando o professor deixar transparecer a marca de seu desejo, fazendo com que
os alunos sejam os destinatários dessas marcas. A figura do professor poderá
encarnar o lugar de parceiro, aquele que localiza no aluno um saber, o qual será
compartilhado entre ambos. A escola poderá funcionar como um dispositivo
educacional que facilitará encontros e acolhidas, acompanhando os alunos nas
suas andanças e construções.
Sugestões:
Para acessar o site do Lugar de Vida, consulte: www.lugardevida.com.br
Sugerimos também os filmes:
► O garoto selvagem de Aveyron, do diretor Françoise Truffaut de 1970.
► O enigma de Kaspar Hauser, do diretor, Werner Herzog.
UNIDADE B - Conceitos Fundamentais
Nesta unidade delinearemos conceitos fundamentais acerca dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento. Iniciaremos a discussão estabelecendo a diferença
entre deficiência mental e doença mental. Em seguida, abordaremos os
transtornos que fazem parte da categoria tratada neste
módulo: Síndrome de Rett, Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância
(psicoses), Síndrome de Asperger e Transtornos Invasivos sem outra
especificação. A compreensão de cada um desses conceitos é importante para
sabermos a quais alunos está se referindo a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Porém, é preciso salientar
que cada aluno com Transtorno Global do Desenvolvimento que recebe o

Atendimento Educacional Especializado (AEE) terá suas especificidades e seu
modo particular de se relacionar com o saber, ou seja, terá seu próprio estilo
cognitivo1de aprendizagem. A partir disso, é importante considerarmos que,
apesar dos signos (manifestações) característicos de cada um desses quadros,
nós, professores, devemos lançar um olhar para além do diagnóstico, não
engessando o sujeito em um determinado transtorno. Sendo assim, se um aluno
possui o diagnóstico de autismo, por exemplo, saberemos que há certas
especificidades do quadro, mas também teremos que considerar o que esse aluno
traz de singular, aquilo que o diferencia de qualquer criança, independentemente
de ter um transtorno do desenvolvimento ou não. Assim, evitaremos
generalizações que aprisionam o sujeito em um diagnóstico: ―Ah ele faz isso
porque é autista‖, ―Ah, ele não consegue aprender isso porque é psicótico‖. Vale
lembrar que ―todas as crianças aprendem muito mais do que sonha a nossa vã
pedagogia‖ (KUPFER; PETRI, 2000, p.116). É com esse olhar, para além de um
diagnóstico ou quadro clínico, que propomos que você inicie a leitura desta
unidade.
B.1 – Diferenças entre Deficiência Mental e Doença Mental
Para iniciarmos a discussão sobre os conceitos fundamentais acerca dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento, estabeleceremos a diferença entre
deficiência e doença mental. É fato que muitas vezes as pessoas com
transtornos globais do desenvolvimento são confundidas com pessoas com
deficiência mental; no entanto, há diferenças pontuais.
Para evidenciar essas diferenças, podemos nos reportar primeiramente à Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Esse
documento estabelece três grupos de alunos como sendo público-alvo da
Educação Especial: alunos com deficiência, alunos com transtornos globais do
desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação.
Dentre os alunos com deficiência, estão os alunos com deficiência mental; já os
alunos com transtornos globais do desenvolvimento ―pertencem‖ a outro grupo
que, como vimos, define-se por apresentar ―um quadro de alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras‖ (Brasil, 2008, p.2). Sendo assim, os
sujeitos com transtornos globais do desenvolvimento não devem ser enquadrados
como sujeitos com deficiência mental, apesar de essa última poder estar
associada aos quadros em determinados casos. É importante salientar que alguns
desses sujeitos podem ter inteligência acima da média.
Diante disso, propomos a diferenciação entre doença e deficiência mental: na
deficiência mental, ocorrem alterações nos processos de desenvolvimento
cognitivo, enquanto que as doenças mentais, como o autismo, as psicoses e a
síndrome de Asperger2, são definidas por falhas na estruturação psíquica
(PAULON; FREITAS; PINHO, 2005).
Kupfer (2001, p. 87) aborda essa diferença, tratando mais especificamente da
psicose infantil. Porém, podemos estender a fala da autora também para a
compreensão do autismo e da síndrome de Asperger:
Sua diferença não está (...) em seu funcionamento intelectual efetivamente
rebaixado por determinantes genéticos, funcionais ou anatomopatológicos. São
diferentes porque apresentam graves distúrbios de desenvolvimento e
demonstram um funcionamento intelectual absolutamente atípico. Não são
deficientes mentais verdadeiramente; podem enganar a primeira vista (...).

Portanto, os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento não são
deficientes mentais, mas apresentam, segundo a autora, um funcionamento
intelectual atípico. Esse funcionamento atípico pode ser considerado como o estilo
cognitivo de esses sujeitos funcionarem tanto na escola quanto na vida. Nesse
sentido, queremos destacar um ponto relevante quanto à diferenciação de doença
e deficiência mental. Essa distinção nos é apresentada por PAULON; FREITAS;
PINHO (2005, p.32) ao dizerem que as doenças mentais na infância ―são
passíveis de remissão‖, ao contrário da deficiência mental.
Os autores destacam que o fato de ser possível uma reversão em um quadro de
doença mental na infância faz com que pensemos que essas crianças deveriam ter
prioridade nos atendimentos terapêuticos. Transportando isso para o universo
escolar, podemos dizer que a escola se configuraria como uma oportunidade para
essas crianças avançarem no seu processo de subjetivação através das trocas
com os colegas e a partir daquilo que o professor pudesse lhes oferecer. Portanto,
a educação exerce papel fundamental, uma vez que, conforme os autores acima,
―preservando e reforçando os laços sociais e as experiências de aprendizagem,
desde a primeira infância, é muito mais provável que estas crianças consigam
desenvolver sua capacidade intelectual‖. Com isso podemos vislumbrar a
importância da inclusão dessas crianças desde a educação infantil.
B.2 – Delineando Conceitos
B.2.1 – Síndrome de Rett
A síndrome de Rett foi descrita pela primeira vez pelo médico austríaco Andreas
Rett em 1966, que denominou esse quadro de ―Atrofia Cerebral Associada à
Hiperamonemia‖. O estudo de Rett não se tornou muito conhecido porque suas
publicações foram na língua alemã. Essa síndrome passou a ser
mais conhecida com as pesquisas do médico Dr. Bengt Hagberg, que publicou um
artigo em inglês sobre essa doença, nomeando-a de síndrome de Rett.
Essa síndrome é uma doença neurológica que acomete principalmente crianças do
sexo feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva das funções neurológicas e
motoras após um período de desenvolvimento aparentemente normal nos
primeiros meses de vida. Observa-se que, por volta dos seis a dezoito meses, há
uma estagnação do desenvolvimento e a criança perde gradativamente as
habilidades até então adquiridas.
Hoje sabemos que a síndrome de Rett é um quadro comprovadamente genético.
No ano de 1999, os primeiros estudos3 acerca da alteração genética da síndrome
foram publicados, identificando mutações no gene MECP2 no cromossomo X
(SCHWARTZMAN, 2003).
O DSM-IV-TR4 (2002, p.105) traz os seguintes critérios de diagnóstico para a
síndrome de Rett:
A. Todos os quesitos abaixo:
(1) desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal
(2) desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco
meses após o nascimento
(3) circunferência craniana normal ao nascer
B. Início de todas as seguintes características após o período de desenvolvimento
normal:
(1) desaceleração do crescimento craniano entre os 5 e os 48 meses de idade

(2) perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre os 5 e
os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subseqüente de movimentos
estereotipados das mãos (por ex., gestos como torcer ou lavar as mãos)
Como vimos, a criança com síndrome de Rett tem desenvolvimento pré-natal e
perinatal aparentemente normais, sendo que seu desenvolvimento psicomotor
ocorre dentro do esperado até por volta dos cinco meses. O perímetro encefálico
do bebê é normal ao nascer. Após esse período de desenvolvimento normal,
ocorre uma desaceleração no crescimento do crânio, havendo uma microcefalia
adquirida. Ocorre também a perda de habilidades manuais e surgem estereotipais
com as mãos. Além disso, a interação social diminui e há um retardo psicomotor
significativo.
Para compreendermos a evolução dessa doença trazemos os quatro estágios da
síndrome de Rett, estabelecidos por Hagberg e Witt-Engerstöm (SCHWARTZMAN,
2003).
• Estagnação Precoce: esse primeiro estágio ocorre entre os seis e os dezoito
meses e se caracteriza pela estagnação no desenvolvimento da criança. Além
disso, há, nesse estágio, a desaceleração no crescimento do perímetro encefálico
e a redução na interação com as pessoas.
• Rapidamente destrutivo: como o nome sugere, há uma rápida regressão no
desenvolvimento, sendo que esse estágio ocorre entre um e três anos de idade.
De acordo com Schwartzman (2003, p. 111), nessa fase:
Uma rápida regressão psicomotora domina o quadro, com a presença de choro
imotivado e períodos de extrema irritabilidade, comportamento tipo autista, perda
da fala e aparecimento dos movimentos estereotipados das mãos, com
subseqüente perda da sua função práxica; disfunções respiratórias (apnéias em
vigília, episódios de hiperventilação e outras) e crises convulsivas começam a se
manifestar. Em algumas crianças há perda da fala que já estava eventualmente
presente. Distúrbios do sono são comuns.
É interessante destacarmos que a fala nos sujeitos com síndrome de Rett é
significativamente comprometida, quando não ausente (SCHWARTZMAN, 2003).
Conforme o autor afirma na citação, algumas crianças perdem a fala que haviam
adquirido à medida que ocorre a regressão no desenvolvimento.
• Pseudo-Estacionário: ocorre entre os dois e os dez anos de idade. Esse estágio
é marcado pela melhora de alguns sintomas da síndrome, como, por exemplo, a
interação social. Assim, o contato social que diminui nos dois primeiros estágios,
com consequências autistizantes e de isolamento, é retomado. Essa retomada é
destacada no fragmento do DSM-IV-TR (2002, p.105), citado anteriormente, em
que consta: ―perda do envolvimento social ocorre precocemente no curso do
transtorno (embora a interação social se desenvolva posteriormente)‖.
• Deterioração motora tardia: esse último estágio tem início por volta dos dez
anos de idade. Conforme Schwartzman (2003, p. 111), nesse quarto estágio
ocorre:
Lenta progressão dos déficits motores, com presença de escoliose e severa
deficiência mental. (...) as poucas pacientes que ainda retêm a deambulação
gradualmente terão prejuízos crescentes, acabando por ter que utilizar cadeiras de
rodas.
Através da leitura da descrição desses quatro estágios, podemos ter uma visão da
evolução dos sintomas da síndrome de Rett. Além disso, conseguimos perceber os
signos presentes nesse quadro que o inserem na categoria dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento: ―alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras‖
(BRASIL, 2008, p.2)

Com base no que foi tratado até aqui, acreditamos que você tenha conseguido
compreender o que é a síndrome de Rett. Agora propomos o desafio de ver o
sujeito para além desses sintomas aqui descritos. Assim, se é importante
sabermos de que se trata essa síndrome, é fundamental endereçarmos a esses
sujeitos um olhar de aposta, considerando suas especificidades.
No atendimento educacional especializado dos alunos com síndrome de Rett,
podemos usar recursos utilizados para a deficiência física, tendo em vista
os déficits motores, ou recursos para facilitar a comunicação, uma vez que a fala é
comprometida.
B.2.2 – Autismo
UMA PEQUENA INTRODUÇÃO SOBRE O AUTISMO
O autismo é um transtorno do desenvolvimento que causa certo fascínio e
desperta nosso interesse, basta analisarmos os inúmeros filmes e livros a respeito
do tema, ilustrando a vida e as curiosidades do mundo autista.
Algumas das representações que se têm a respeito desses sujeitos dizem que são
crianças que vivem num ―mundo próprio‖, despovoado de personagens, ou seja,
um mundo a que o outro não teria acesso. Um cenário como esse nos remete à
seguinte interrogação: um ser humano poderá viver sem a presença do outro? E
nós, poderíamos sobreviver fechando-nos para a presença desse outro? Tais
questionamentos nos fazem pensar se seria possível vivermos de forma autônoma
e num mundo particular.
Quando a criança ―dispensa‖ esse outro, imediatamente nos sentimos
confrontados e instigados a pensar sobre o que seja um sujeito vivendo sem a
intervenção de terceiros. Essa poderá ser uma das questões que despertam nossa
curiosidade e fascínio pelo autismo: a busca por nós mesmos através de nossas
crianças autistas.
Saindo um pouco do universo imaginário que envolve o autismo, passemos a
compreendê-lo através da história para adentrarmos no seu conceito e nas
implicações desse quadro no mundo da escola.
Antes de discorrermos sobre a temática do autismo, é preciso que levemos em
conta alguns aspectos importantes para sua compreensão.
Conforme Bosa (2002), há controvérsias com relação ao autismo nos variados
sistemas de classificação ou campos teóricos. Tal fato se dá em função de que há
um acúmulo de conhecimento produzido por pesquisadores em diferentes partes
do mundo, cada qual buscando características clínicas
específicas para os distintos transtornos mentais. Essas especificidades são
importantes para a compreensão das diversas terminologias encontradas na
literatura para o autismo.
O autismo é também conhecido como autismo clássico, síndrome autística típica,
transtorno autista, autismo da infância, autismo infantil, autismo infantil precoce e
autismo de Kanner. Também encontraremos a designação autismo atípico que
difere do autismo clássico, pois é um quadro que aparece depois dos três anos e a
criança poderá não apresentar déficits no âmbito das interações sociais e na
linguagem, bem como se observa a inexistência de comportamentos repetitivos e
estereotipados.
Em se tratando da terminologia do autismo, encontraremos também a expressão
espectro do autismo.
Para Schwartzman (2005), não há uma única classificação para o autismo e, sim,
um espectro de desordens autísticas, em que aparecem as mesmas dificuldades

em graus de comprometimento variáveis. Deter-nos-emos a seguir no conceito de
espectro do autismo, uma vez que essa terminologia é frequentemente usada nos
diversos campos do saber quando se trata da temática dos transtornos globais do
desenvolvimento.
O espectro do autismo diz respeito a uma condição que varia quanto à
apresentação clínica do quadro, ou seja, a forma como ele se apresenta em cada
criança, variando de caso para caso. A terminologia ―espectro‖ sugere que as
causas podem ser as mais variadas possíveis, fato esse que faz com que
pesquisadores do mundo todo ainda busquem identificar a etiologia precisa do
autismo. De acordo com Klin (2006), avanços na genética, neurobiologia e
neuroimagem estão ampliando nossa concepção sobre a natureza do autismo e
sobre a formação do cérebro desses indivíduos.
O espectro do autismo refere-se a sujeitos que podem variar quanto ao grau de
inteligência, indo de um comprometimento profundo à faixa das altas habilidades.
Alguns falam pouco, ao passo que outros falam muito. Muitos deles usam
maneirismos, estereotipias como, por exemplo, ficar rodando num lugar
só; outros usam essa energia para a busca intelectual de fatos e informações
sobre questões nada comuns.
Para resumir, pode-se dizer que o espectro do autismo envolve uma patologia que
varia amplamente em seu grau de seriedade, porém mantém em comum certos
sintomas característicos que são: a dificuldade de interação social, de
comunicação e comportamentos repetitivos e padronizados.
O espectro do autismo engloba o autismo, a síndrome de Asperger e o transtorno
invasivo do desenvolvimento sem outra especificação (TID-SOE).
AUTISMO: UM POUCO DE HISTÓRIA
O autismo é um campo controverso, na medida em que envolve pesquisadores de
diferentes áreas e correntes teóricas, falando a respeito da temática.
Para a Neurologia, o autismo é um transtorno neurodesenvolvimental, variando de
gravidade, ou seja, de leve a grave, e sua determinação é puramente orgânica.
Em termos psicanalíticos, pode-se dizer que no autismo houve a impossibilidade
de o agente materno supor e antecipar um sujeito no bebê. Isso não quer dizer que
essa mãe não tenha realizado sua função, mas que o bebê, por algum motivo, não
conseguiu absorver e reconhecer seus cuidados. Esse descompasso na dinâmica
mãe-bebê acarretará a não efetivação de um laço afetivo, comprometendo a
relação entre ambos, com isso, a possibilidade de a criança desenvolver um
quadro autístico. Sobre esse importante momento da constituição do bebê,
trataremos na introdução do tema referente aos transtornos desintegrativos da
infância.
Já para a Psiquiatria, o autismo é um distúrbio psicoafetivo ou uma doença
geneticamente determinada.
Como vimos, a compreensão do autismo requer uma análise em níveis diversos,
buscando suas interfaces ao longo do tempo e da história.
O termo autismo foi cunhado em 1911, por Paul Eugen Bleuler, psiquiatra suíço,
para descrever um dos sintomas da esquizofrenia no adulto. Segundo Alberti
(1999), para Bleuler, no autismo, o sujeito se encontra entre dois mundos, o
mundo autista e o mundo de relação com os outros seres humanos, sendo que
esses dois mundos são a realidade para ele. Para Bleuler, há níveis de abertura e
fechamento em relação ao mundo externo. Ao afastamento da realidade Bleuler
denominou autismo.

Leo Kanner, psiquiatra americano, tomou emprestado de Bleuler o termo autismo e
descreveu em 1943, pela primeira vez, onze casos de pacientes que, segundo ele,
padeciam de um distúrbio do contato afetivo, e que mais tarde ele chamou de
autistas.
Para Kanner, as crianças autistas apresentavam incapacidades e impossibilidades,
como por exemplo, de desenvolverem a comunicação e o contato afetivo. Kanner
enfatizou nessa época aspectos da deficiência e da falta nas crianças autistas,
aspectos negativos que ressoam nos nossos ouvidos e são utilizados ainda hoje
por muitos profissionais como sendo verdades inquestionáveis.
Mais tarde, segundo Rocha (2001), Kanner revela-se fascinado com as proezas
dessas crianças que não condiziam com um mundo despovoado e vazio como ele
havia descrito anteriormente. Kanner também percebeu que elas possuíam um
bom vocabulário e excelente memória. Num texto publicado em 1946, Kanner diz
então que não se pode afirmar a ausência de sentido da linguagem nos autistas,
indo na contramão do que havia dito anos atrás: que essas crianças não tinham
capacidade de desenvolver uma verdadeira linguagem e não eram capazes de se
comunicar. A conclusão a que chega Kanner é que a linguagem dos autistas é
metafórica e precisa ser traduzida.
A partir desse delineamento histórico, podemos compreender a criança autista
como um sujeito que ocupa um lugar na contemporaneidade e que precisa ser
ouvido nas suas singularidades. É um sujeito que às vezes se mostra como um
estrangeiro na escola, e que, parafraseando Kanner, merece uma ―tradução‖.
Diante disso, convidamos os profissionais que se dedicam a
trabalhar com alunos autistas a percorrerem conosco as trilhas que nos levam a
pensar na inclusão dessas crianças na escola, acreditando que, através do
Atendimento Educacional Especializado, poderemos dar aos alunos com
transtornos globais do desenvolvimento o lugar que merecem ocupar: de sujeitos
que demandam um saber tanto nosso quanto da escola.
DELINEANDO O CONCEITO DE AUTISMO
O autismo é um transtorno que associa algumas dificuldades da criança em termos
de interação social e comunicação, bem como um repertório restrito de atividades
e interesses (DSM IV-TR, 2002).
Leia-se ―repertório restrito‖ não como algo negativo que dá idéia de déficit, mas
como a forma encontrada pela criança de, por exemplo, através da incessante
repetição de uma atividade, fazer com que as coisas não mudem de lugar, não
sejam substituídas, o que poderia lhe causar ansiedade e confusão pelo fato de
não as encontrar no lugar em que deixou. Essa dificuldade poderá ser entendida
em função de que seu mundo simbólico e imaginativo é precário; sendo assim,
torna-se difícil para ela compreender que as coisas mudam de lugar, mas
continuam sendo as mesmas coisas; por esse motivo fala-se que os autistas
resistem a alterações na rotina.
De acordo com Fonseca (2009), os autistas são crianças que apresentam atrasos
na linguagem ou ausência no desenvolvimento da fala, o que às vezes dificulta a
manutenção de um diálogo. Os autistas poderão apresentar ecolalia que é a
repetição do que alguém acabou de dizer, incluindo palavras, expressões ou
diálogos.
A ecolalia deverá ser entendida como um importante processo na tentativa de a
criança começar a falar. É repetindo o que os outros dizem que a criança
começará a fazer um estoque de memória dos sons das palavras para

compreender o uso que é feito dessas palavras.
Em relação ao campo da fantasia, a imaginação também parece estar
comprometida, uma vez que as brincadeiras de faz-de-conta ou esconde-esconde
nos primeiros anos de vida encontram-se empobrecidas ou inexistentes. Sabemos
que essas brincadeiras são extremamente importantes, pois são ferramentas de
que a criança dispõe para elaborar conflitos, dificuldades e medos próprios do
processo de crescimento.
Uma característica interessante do pensamento autista é que são sujeitos que não
compreendem metáforas, ou seja, uma coisa não pode representar outra coisa, ela
tem um significado fechado, real, petrificado. Vejamos o exemplo a seguir.
Antônio, um aluno autista que frequenta uma escola da rede pública de Santa
Maria-RS, andando pela sala de aula, esbarrou na lixeira e derrubou o conteúdo
da lata. A professora que já se encontrava incomodada com as andanças de
Antônio, ao ver a cena disse com certo rigor: ―Antônio, junta tudo!‖.
Imediatamente Antônio começou a juntar cada minúsculo pedaço de papel que aos
nossos olhos poderiam passar despercebidos. Vendo o comportamento e a
possível demora de Antônio na realização da tarefa, disse: ―Agora ele vai juntar
tudo‖. A professora esqueceu que para Antônio ―juntar tudo‖ significava
exatamente não deixar sequer um resquício de papel ou de qualquer outra coisa
que tivesse caído da lata, era literalmente: ―juntar tudo.‖
Sobre as relações sociais, crianças autistas poderão apresentar déficits na
interação com o outro que vão desde evitar o olhar e contato físico a uma
aproximação excessiva das pessoas. Mais adiante falaremos um pouco mais
sobre esse fato.
Outro aspecto importante a ressaltar é que as crianças autistas costumam chamar-se
pelo pronome ―tu‖, pois é assim que os outros a chamam; e chama aos outros
de ―eu‖, pois assim os outros chamam a si mesmos.
Movimentos repetitivos e estereotipados também são visíveis, como bater
insistentemente o apagador no quadro, permanecer por vários minutos observando
o ventilador de teto da sala-de-aula ou folhear compulsivamente as páginas de
uma revista. Os movimentos estereotipados poderão incluir o
balanceio de corpo e andar na ponta dos pés. Hoje se observa ainda o apego por
vídeos infantis ao passarem horas assistindo ao mesmo filme, usando o controle
remoto para repetir as partes que desejam ver. O mesmo acontece com os CDs de
músicas preferidas.
O AUTISMO NO DSM-IV-TR
O autismo aparece na quarta edição revisada do Manual Diagnóstico e Estatístico
de Transtornos Mentais (DSM-IV), da Associação Americana de Psiquiatria (1994)
como um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Já na décima edição do
Código Internacional de Doenças (CID 10), o autismo aparece no grupo dos
Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (TID). Tanto o CID 10 como o DSM são
manuais internacionais que possibilitam que os profissionais conversem entre si
numa linguagem universal.
A expressão Transtornos Globais do Desenvolvimento se refere ao fato de que
múltiplas áreas do funcionamento são afetadas, principalmente a área da interação
social. Encontraremos também para designar a fenomenologia do autismo, a
terminologia Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou ainda Transtorno
Abrangente do Desenvolvimento. Essas são traduções para a terminologia
americana Pervasive Developmental Disorder. Para sermos fiéis à Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
utilizaremos neste estudo a terminologia Transtornos Globais do Desenvolvimento.
O DSM é um manual americano de diagnóstico que permite a conversação entre
profissionais de diferentes áreas sobre os transtornos mentais. Apresenta a
descrição e classificação dos fenômenos mentais através de concepções
neurobiológicas, não explicando os aspectos subjetivos envolvidos nesses
quadros, ou seja, a forma como cada sujeito autista vive as suas dificuldades. É
justamente aqui que queremos chamar a atenção para o autismo, quando ele se
apresenta na escola e quando esses aspectos estruturais são menosprezados.
Sabemos da importância do diagnóstico como um balisador, um caminho que nos
dirá como cada sujeito vive sua condição e, dependendo da área em que o
profissional atuar, ele delimitará o tratamento e as intervenções adequadas.
Já na escola, o diagnóstico deverá ajudar o professor a compreender como a
criança funciona a partir de determinado quadro, porém, não deve ser um limitador
das suas funções, comportamentos, tampouco uma profecia que não dará chances
de o aluno aparecer nas suas particularidades.
É fundamental ir além dos itens descritos no DSM para o diagnóstico do autismo,
pois só assim enxergaremos cada aluno como um sujeito único na sua forma de se
apresentar no mundo, evitando o caráter redutível do diagnóstico. Nesse sentido,
precisamos apostar na capacidade de aprendizagem do aluno, convidando-o a
interagir no contexto em que se encontra, enfatizando a construção de um sujeito
psíquico, ou seja, um aluno que poderá desenvolver sua capacidade simbólica e
de linguagem para dizer, mesmo que com simples gestos, o que quer de nós e da
escola. Esse é o efeito de uma docência pautada no sujeito, e não no diagnóstico.
Para exemplificar a aposta no sujeito e não no diagnóstico, traremos a seguir,
conforme Verotti; Callegari (2009), um pequeno trecho do depoimento de uma
professora à revista Nova Escola, ao se referir ao seu aluno autista:
(...) Ela sabia que precisaria inovar se quisesse que Matheus aprendesse. E o
primeiro desafio era mantê-lo em sala. ―Passei a iniciar as aulas do lado de fora.
Todos os dias eu cantava, lia histórias ou sugeria alguma atividade que
estimulasse a alfabetização ou outro aprendizado‖, lembra. ―Era uma forma de
ensinar o conteúdo, promover a integração entre as crianças e atrair o Matheus
para a classe‖. Para lidar com as fugas repentinas para o bebedouro - onde
Matheus se acalmava mexendo na água -, a professora ensinou-o a pedir para
sair. Mostrava, a cada fuga, que ele podia bater com a caneca na carteira quando
quisesse beber água. ―Um dia, ele bateu a caneca e permaneceu sentado,
esperando a minha reação‖, conta a professora Helen. ―Percebi que ele tinha
aprendido.‖
A professora Helen nos ensina que a aposta no sujeito é sempre a melhor escolha
e que a inclusão de alunos com autismo requer um olhar diferenciado,
na medida em que nos coloca o desafio de quebrar velhos conceitos a respeito do
processo-ensino aprendizagem. A professora convida-nos a uma constante
interrogação sobre quem é o sujeito autista e como trabalhar a partir do seu estilo
cognitivo de aprendizagem.
Um fato interessante e que merece destaque é o aumento da incidência de
diagnósticos de autismo. Tal evento relaciona-se ao fato de que o DSM-IV-TR
retirou a psicose infantil do seu manual, o que fez com que o autismo se tornasse
o carro chefe dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. O reflexo disso é que
hoje muitas crianças são diagnosticadas como autistas, quando na verdade
poderão não fazer parte do quadro, causando um aumento dos diagnósticos e,
consequentemente, um aumento do número de autistas.
Sobre a prevalência do autismo (MARCELLI; COHEN, 2009) relatam que é de

cinco sujeitos para cada 10.000 nascimentos. Já FONSECA (2009) aponta para
uma incidência mais alta do que se poderia imaginar: de 57,9 a 67,5/10.000 para
toda a categoria, ou seja, de cada 148 a 170 crianças, uma estaria dentro do grupo
dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Percebe-se com isso que há
disparidades quanto ao número de autistas hoje e, como dissemos anteriormente,
esse poderá ser um dos efeitos dos diferentes critérios diagnósticos empregados
para o autismo.
DIAGNÓSTICO
O autismo se revela antes dos três anos de idade, podendo apresentar indícios já
no primeiro ano de vida da criança, quando os pais percebem que a linguagem
não se desenvolveu. O diagnóstico poderá ser feito por médicos, psiquiatras
infantis e neuropediatras, buscando sempre a interdisciplinaridade com psicólogos,
professores e demais profissionais que se ocupam da criança.
Para a detecção do autismo alguns especialistas (ARAGÃO, 2005) aplicam um
questionário conhecido como CHAT (Checklist for autism in todlers)5. É um
instrumento que interroga sobre o jogo social, o jogo simbólico, o
apontamento protodeclarativo (o fato de o bebê apontar com o dedo objetos que
acha interessante) que permitiria detectar o autismo a partir dos 18 meses.
Aragão (2005) sugere alguns sinais de alerta para os médicos quando estes se
deparam com crianças que possam apresentar algum problema no
desenvolvimento:
• Ausência de balbucio aos 12 meses;
• Ausência de gesto de tipo apontar ou tchau com a mão aos 12 meses;
• Ausência de palavra aos 16 meses;
• Ausência de comunicação de duas palavras aos 24 meses;
• Qualquer perda de competência (de linguagem ou social) em qualquer idade.
Outro aspecto a ressaltar e que poderá nos ajudar na detecção de transtornos no
desenvolvimento diz respeito à forma como as crianças com suspeita de autismo
respondem a sons como: aspirador de pó, liquidificador, vozes altas, choro e
barulho excessivo de crianças. Nesses momentos costumam gritar e colocar as
mãos nos ouvidos para se protegerem do barulho.
Sabe-se que o autista possui uma hipersensibilidade a sons (hiperacusia) e ao
toque humano (defensividade tátil), sendo assim, qualquer som um pouco mais
intenso poderá ferir enormemente seus ouvidos, causando sério desconforto e
agitação. Nesses momentos poderão usar de estereotipias como o balanceio de
corpo ou das mãos como forma de dizerem o quanto a situação está difícil de ser
compreendida e o quanto esse outro a está invadindo com seu barulho e contato
físico. São respostas a reações de angústia frente ao desconhecido, bem como
uma resposta à tentativa insistente do adulto de entrar em contato com a criança.
Conforme Alberti (1999), é como se os sujeitos autistas fossem perseguidos pela
voz e pelo olhar do outro. Nesses casos, o mais apropriado talvez seja que as
abordemos de costas, escondendo-nos um pouco e cantarolando, como se esse
chamado fosse mais um barulho do que uma voz.
Segundo Jerusalinsky (2005, p. 57-58), os pais poderão suspeitar de um quadro
de autismo quando a criança apresentar os seguintes signos (manifestações):
 A criança parece surda, mas não é. Isso indica que ela registra sons, mas
é indiferente à voz humana. Nesses casos é importante uma consulta ao pediatra,
neuropediatra ou psiquiatra infantil para um diagnóstico mais específico;

 Se a criança está com doze meses e ainda não balbucia e há ausência de
gesto de tipo apontar ou dar tchau, ou se está com dezesseis meses e não fala;
 Se a criança evita olhar o rosto dos seres humanos e desvia o contato olho
no olho;
 Se a criança com mais de cinco meses não reconhece a voz melodiosa
(―mamanhês‖) com que seus pais falam com ela procurando-os com movimentos
de cabeça ou se posicionando melhor para vê-los ou ouvi-los;
 Se a criança tem mais de oito meses e não sorri para agradar seus pais e
não demonstra ansiedade quando é tomada nos braços por estranhos;
 Se a criança apesar de estar com oito meses não reconhece seus
brinquedos e tampouco imita comportamentos tentando reproduzir brincadeiras
quando é solicitada, como por exemplo, bater palminhas, fazer bolinhas de saliva,
botar a língua, balançar a cabeça, dançar.
Vale lembrar que esses signos, quando tomados isoladamente, não perfazem o
quadro do autismo, porém são signos de suspeita.
Trazendo mais uma vez as contribuições de Jerusalinsky (2008), podemos
observar aspectos relacionados ao brincar como um possível indicador de
dificuldades na constituição psíquica da criança.
Segundo o autor, é importante notarmos se a criança somente manipula os objetos
e brinquedos de forma mecânica ou interage com eles, montando
cenas, situações habituais que representem o cotidiano. Por exemplo: ao brincar
com pratinhos, xícaras e talheres ela encena uma situação de café da manhã
colocando café na xícara, mexendo o açúcar e oferecendo para o outro ou
simplesmente vira, remexe, manipula os objetos de forma estereotipada sem
objetivo algum? Esses são indícios que revelam inibições e pobreza expressiva no
brincar, denotando que algo não vai bem com sua estruturação.
Comportamentos expressos no brincar de crianças pequenas, como no caso de
alunos da educação infantil, poderão estar visíveis aos olhos do professor,
contribuindo para que de alguma forma a escola seja parceira na prevenção de
futuros problemas de desenvolvimento.
Vimos até aqui um pouco do histórico do autismo, a fim de compreendermos o
conceito e as raízes desse transtorno; conversamos a respeito das manifestações
do comportamento autista, buscando sempre ver o aluno para além do
reducionismo de um diagnóstico. Direcionando-nos agora para o término dessa
escrita sobre o autismo, gostaríamos de compartilhar algumas reflexões sobre o
papel da escola frente à inclusão de alunos com autismo, e de todos aqueles
alunos que se apresentam a partir de uma subjetividade que lhes é própria:
• Que a escola se deixe interrogar pelo aluno com transtornos globais do
desenvolvimento para que, através das dúvidas surgidas pelo caminho, ela possa
se questionar sobre o que é educar e sobre quem é esse aluno;
• Que a escola permita ao aluno inventar uma trajetória possível para que ele
possa falar de si através do desenho, da escrita ou da sua ―simples‖ presença
em sala de aula, saindo assim do lugar de isolamento e exclusão a que está
submetido;
• Que a escola se deixe tomar pelas dúvidas e interrogações sobre a inclusão de
alunos com transtornos globais do desenvolvimento, abalando supostas certezas
sobre o processo ensino-aprendizagem desses alunos.
Acreditamos que é no momento em que a escola pode se interrogar sobre suas
práticas que o novo aparece, não como efeito de uma receita sobre como educar
alunos com necessidades educacionais especiais, mas, sim, como resultado de

um passado que foi possível elaborar a partir de questionamentos sobre o que é
ensinar e o que é aprender.
B.2.3 –Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI)
O transtorno desintegrativo da infância (TDI) foi inicialmente descrito por Theodore
Heller, um educador austríaco, em 1908. Heller relatou o caso de seis crianças
que, após um desenvolvimento aparentemente normal nos quatro primeiros anos
de vida, apresentaram uma grave perda das habilidades de interação social e
comunicação.
Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Distúrbios Mentais (DSM-IV-TR)
2002, o transtorno desintegrativo da infância é também conhecido como Síndrome
de Heller, Demência Infantil ou Psicose Desintegrativa. A atual Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva usa a terminologia
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) ao se referir ao público alvo do
Atendimento Educacional Especializado.
Para fins deste estudo, queremos fazer uma ressalva a respeito do texto que
vocês encontrarão a seguir.
Sem desmerecer a cientificidade do DSM-IV-TR, acreditamos que as
características apresentadas para o transtorno desintegrativo da infância refletem
uma visão mais pragmática e imediatista através de sinais e sintomas, não levando
em conta a forma como o sujeito vive sua condição. É, portanto, uma classificação
que merece ser estudada com cautela para que não se torne mais um rótulo,
empobrecendo a perspectiva do sujeito, impossibilitando a leitura do professor
sobre o aluno que se apresenta com esse diagnóstico na escola.
Ratificando mais uma vez a importância do DSM, porém tendo em vista a
necessidade de ampliarmos sua visão, traremos a seguir um pequeno aporte da
visão psicanalítica a respeito da psicose. Essa escolha diz respeito ao fato de que
a Psicanálise traz pontuais contribuições a respeito dos aspectos psíquicos
envolvidos no diagnóstico desses transtornos, bem como oferece questionamentos
que poderão nos auxiliar para uma visão abrangente da psicose na escola. Vale
lembrar ainda que, para a Psicanálise, a psicose infantil é uma estrutura diferente
do autismo e dos demais transtornos globais do desenvolvimento tratados neste
módulo.
A VISÃO DO DSM-IV-TR
A principal característica do transtorno desintegrativo da infância (TDI) é surgir
após um período de dois anos de desenvolvimento normal e aparecer antes dos
dez anos de idade. O TDI é acompanhado de uma regressão das aquisições já
adquiridas nas seguintes áreas:
 Linguagem expressiva ou receptiva;
 Habilidades sociais ou comportamento adaptativo;
 Controle esfincteriano;
 Jogos ou habilidades motoras
De acordo com Marcelli; Cohen (2009), no transtorno desintegrativo da infância, a
perda das aquisições afeta particularmente a comunicação e a linguagem. O DSM-IV-
TR enfatiza ainda que os indivíduos com esse transtorno exibem os déficits

sociais, comunicativos e de comportamento observados no Transtorno Autista.
Quanto à prevalência, o TDI é um quadro muito raro e específico de psicose e não
se refere a todas as psicoses. O início do quadro se dá por volta dos três ou quatro
anos e os principais indícios de instalação do transtorno incluem o aumento da
irritabilidade e ansiedade, bem como a perda da fala e do interesse pelo ambiente.
ALGUMAS REFLEXÕES DA PSICANÁLISE PARA O ENTENDIMENTO DA
PSICOSE INFANTIL
Para compreendermos a psicose infantil pelo viés da psicanálise, é preciso que
primeiramente falemos sobre como um sujeito se constitui, bem como as falhas
que poderão ocorrer nessa trajetória, caso ocorram impasses na constituição.
Na visão psicanalítica, o sujeito se constitui, ou seja, não está ali desde o início.
Por isso se afirma que o bebê é um ―bolo de carne‖ ou, para usar a definição de
Lajonquière (2003), um acúmulo de partes: um monte de carne, unhas e cabelos,
que para vir a se constituir como sujeito precisa de um Outro primordial6
(geralmente a mãe) que oferecerá à criança um lugar de existência.
Para que um bebê se constitua como sujeito, é preciso que a mãe ou quem exerça
essa função delimite a geografia do corpo da criança numa espécie de
mapeamento corporal através da fala, dos toques, dos carinhos. Um exemplo
disso é o deleite que a criança sente quando a mãe durante as trocas ,por
exemplo, beija, aperta, abraça esse sujeitinho contornando cada segmento do seu
corpo através de um ―banho de palavras‖. É durante esse encontro que um
organismo que é inicialmente biológico passará a existir e ocupar um lugar na
família.
Esse é o momento inicial de constituição do sujeito, chamado tempo de alienação,
um tempo que é fundamental para que o bebê se constitua, sendo tomado pelo
desejo materno. Diz-se que a alienação é uma das operações de causação do
sujeito. O outro momento fundante do sujeito é o tempo da separação (LAZNIK-PENOT,
1997).
Se a alienação é necessária para que o sujeito possa advir, é preciso, também,
que se opere a separação para que a criança possa se afastar do laço
maciço que a liga à mãe, podendo viver como um sujeito separado dela. A
separação é operada pela função paterna.
A função paterna é exercida pelo pai ou por outra pessoa que ocupe esse lugar, às
vezes um tio, avô, ou até mesmo alguém que não tenha uma ligação direta com a
família, porém é alguém que a mãe admira e tem como referência para si
enquanto figura representativa da lei. É importante mencionar que a função
paterna é simbólica, ou seja, na falta de uma pessoa que a realize, essa poderá
ser exercida, por exemplo, pelo ator da novela da oito por quem a mãe nutre certa
admiração. Ela tomará as falas desse personagem e transformará em lei os seus
ditos toda a vez que se dirigir ao filho.
Com a entrada do pai na relação, o bebê sai da posição de único objeto de desejo
da mãe que em função disso passa a realizar as atividades anteriormente
exercidas, retomando sua vida. Esse geralmente é o momento em que a mãe
retorna ao trabalho, vai para a academia de ginástica, volta a se enfeitar para o
marido, etc. É um importante momento tanto para a mãe quanto para o bebê.
E quando essa separação não acontece e a mãe toma essa criança para si
impedindo que o bebê também busque outras pessoas e experiências além
daquelas proporcionadas por ela? Podemos dizer que o pai (simbólico) não
conseguiu entrar nessa relação, operando a separação; dizemos que falhou a

função paterna. Nesse caso, mãe e filho formarão uma célula, permanecerão
fusionados e um quadro de psicose poderá se instalar.
Para tanto, na psicose, falha a função paterna, essa que porta a lei e interdita o
vínculo mãe-bebê, lançando o sujeito para a vida. A criança psicótica fica então
capturada aos desejos da mãe, não conseguindo dela se separar. Tal situação fará
com que a criança tenha grandes dificuldades de ocupar o lugar de sujeito na vida.
Para ilustrarmos um dos efeitos da não instalação dessa função, traremos a seguir
um exemplo que reflete as falhas nesse processo quando observado na escola.
Letícia, com diagnóstico de psicose e aluna de uma escola pública, não conseguia
permanecer em sala com seus colegas. Fugia para o parquinho e ficava correndo
entre os brinquedos. Gostava muito de ficar na sala da recepção da escola até o
dia em que encontrou o filho da diretora que trabalhava na secretaria. Esse, ao vê-la
fora da sala, falou em alto e bom tom que ela retornasse imediatamente para
junto de seus colegas e que aquele era o momento de estar estudando. O rapaz a
partir desse dia ocupou simbolicamente para Letícia o lugar paterno, aquele que a
interditava toda vez que ela ultrapassa as regras da escola. Letícia fez outras
investidas e muitas fugas se sucederam, porém, a professora lembrava-lhe que o
filho da diretora havia dito que ela não poderia sair da sala à hora que quisesse.
Aos poucos ela foi se organizando e saindo menos da sala de aula.
Não se sabe por que Letícia tomou a figura do filho da diretora como o
representante da lei, o que sabemos é que às vezes essas crianças elegem um
personagem e passam a tê-lo como referência. Nesse caso, um feliz encontro
aconteceu entre Letícia e o filho da diretora. Este conseguiu ocupar o lugar da lei,
exercendo a função paterna: aquele que diz ―não‖ e organiza, de certa forma, a
vida escolar de Letícia.
B.2.4 – Síndrome de Asperger
A síndrome de Asperger foi descrita pela primeira vez pelo médico pediatra
vienense Hans Asperger, em 1944. Nesse estudo, Asperger descreveu quatro
casos clínicos que denominou de Psicopatia Autística. Essa descrição aconteceu
um ano após o trabalho de Kanner sobre o autismo. Asperger realizou seu estudo
sem conhecer o trabalho de Kanner. Na década de 50, Asperger, tomando
conhecimento do que Kanner havia proposto, reconheceu certas semelhanças
entre os casos descritos. Porém, em 1979 afirmou tratar-se de dois quadros
distintos (SCHWARTZMAN, 1991; ROBALLO, 2001).
O estudo de Asperger não se tornou muito conhecido por ter sido publicado na
língua alemã. Em 1981, quase quarenta anos após a primeira publicação, Lorna
Wing, psiquiatra britânica, publicou um trabalho sistematizando o quadro,
chamando-o de síndrome de Asperger. Apenas em 1994 essa síndrome foi
reconhecida e incluída no DSM-IV.
Para iniciarmos nossa compreensão do que é a síndrome de Asperger, é
interessante pontuarmos que os sujeitos com essa síndrome podem ser
considerados autistas de alto nível.
Nos sujeitos com síndrome de Asperger, os signos autistas se apresentam de
forma mais moderada, mais sutil. São pessoas que possuem interesse intenso em
uma área do conhecimento, podendo ser atraídos por rituais. São inteligentes
(geniais em sua área de interesse), têm memória privilegiada7, possuem
particularidades na linguagem e dificuldades na interação social. Em função
dessas peculiaridades, as pessoas com síndrome de Asperger são consideradas
excêntricas, estranhas.

Acreditamos que a síndrome de Asperger é uma forma singular de estar no
mundo, é um modo de ser do sujeito. Lançando esse olhar, poderemos perceber
as especificidades desses sujeitos sem tentar adequá-los a um padrão de
normalidade estabelecido. Essa concepção irá permear toda a nossa discussão
sobre essa síndrome.
Para fins didáticos, destacaremos quatro pontos relevantes para entendermos a
síndrome de Asperger, sempre considerando que cada sujeito é único e terá o seu
próprio estilo cognitivo.
O primeiro ponto diz respeito às áreas de interesse especial. Esses sujeitos
possuem interesse em determinada área do conhecimento e se especializam nela.
Como exemplo, podemos citar o caso de uma criança que é uma sumidade no
conhecimento de animais pré-históricos. Essa criança sabe tudo sobre
dinossauros: de onde vieram, onde viviam, o tipo de DNA, se eram
carnívoros ou herbívoros, etc (SCHWARTZMAN, 2009). É possível citar ainda o
exemplo, do próprio Asperger, ao dizer que uma criança que revelava certo
fascínio por transportes, memorizou as linhas de bonde da cidade de Viena
(BAUER, 1995). É importante destacar que em alguns sujeitos a área de interesse
pode se modificar, sendo substituída por outra.
As pessoas com síndrome de Asperger possuem alguma capacidade genial em
um campo específico como, por exemplo, os números, os transportes, a leitura ou
a biologia de certos animais. Elas são capazes de entrar em contato direto com o
campo do saber sem a intermediação do outro (pais ou professores). Assim,
podem aprender a ler sozinhos ou aprender cálculos matemáticos complexos por
conta própria.
De acordo com Schwartzman (2009), a diferença entre os sujeitos com síndrome
de Asperger e os gênios é sutil, de forma que, quando são pequenos, é difícil
distingui-los de uma pessoa com altas habilidades/superdotação. O autor cita os
exemplos de duas pessoas conhecidas, Mozart e Santos Dumont, com capacidade
genial e comportamento excêntrico, porém com dificuldade na interação social.
Esses personagens poderiam ter sido diagnosticados como portadores da
síndrome de Asperger:
Não pretendo fazer um diagnóstico à distância, mas há alguns exemplos que vale
a pena mencionar. Provavelmente, Mozart tinha um distúrbio de desenvolvimento
que é típico dos portadores da síndrome de Asperger. Ele compôs a primeira obra
importante aos cinco anos, o que é maravilhoso, mas não é normal. Além disso,
tinha enormes dificuldades de relacionamento. Seu casamento foi um desastre e
seu comportamento era absolutamente inadequado. Se analisarmos a vida de
Santos Dumont, veremos que era um indivíduo isolado, com pouquíssimo
relacionamento social e, como a maioria dos autistas, vestia sempre o mesmo tipo
de roupa. Aliás, os autistas costumam manter a rotina de forma absolutamente
rígida. Conheço alguns que usam a mesma calça jeans durante cinco anos.
Os exemplos citados evidenciam além da genialidade, tratada no primeiro ponto, o
segundo aspecto que abordaremos nesse momento: a dificuldade na interação
social.
As crianças com síndrome de Asperger possuem dificuldades no relacionamento
com outras pessoas, havendo pouca efetividade nas interações. Esses sujeitos
possuem dificuldade em compreender as regras sociais e o ponto de vista do
outro, parecendo desajeitados no plano social. Segundo Bauer (1995, p.4):
Eles parecem ter dificuldade para aprender a fazer ―conexões sociais‖. Gilbert
descreveu isso como uma ―desordem de empatia‖, a inabilidade de efetivamente
―ler‖ as necessidades e as perspectivas dos outros e responder
apropriadamente. Como resultado, crianças com AS tendem a ler errado as

situações sociais e suas interações e suas respostas são frequentemente vistas
como ―ímpares‖.
Schwartzman (2009) enfatiza que, apesar da dificuldade de interação social, os
sujeitos com síndrome de Asperger aprendem formas de interagir com o outro
através do intelecto. O autor relata um exemplo que esclarece essa questão:
Tenho pacientes relativamente bem integrados socialmente. Outro dia,
conversando com um rapaz que acompanho faz tempo, perguntei-lhe se tinha
namorada. Ele me disse que já tinha tido três. Quis saber, então, como fazia para
relacionar-se com essas moças. ―Olhe, Salomão, é muito simples. Comprei um
livro de auto-ajuda e agora conheço algumas regras básicas de aproximação.
Primeira regra: vista-se de acordo, isto é, ponha roupas que combinem. Regra
dois: dirija-se a um shopping center. Ali, você anda pra lá e pra cá e, se vir uma
menina bonita, chegue perto e peça o telefone. Se ela der o número, anote para
não esquecer e vá embora. Regra três: não deixe de telefonar-lhe nas próximas 24
horas. Caso contrário, ela poderá não se lembrar mais de você.‖
Podemos perceber através desse caso que o sujeito encontrou uma maneira de
namorar, apesar da dificuldade na interação social. Ele elaborou uma espécie de
manual, utilizando para isso a leitura de um livro de auto-ajuda. Pensamos que a
estratégia utilizada pelo rapaz possa servir de inspiração para os professores:
quais estratégias, formas criativas de ensinar, podem ser utilizadas, levando em
consideração a singularidade em sala de aula?
O terceiro ponto que gostaríamos de destacar é a diferença na forma de utilizar a
linguagem. Os sujeitos com síndrome de Asperger, normalmente, não
possuem dificuldade no desenvolvimento da fala, mas é interessante observarmos
que existem algumas particularidades nesse aspecto. O vocabulário utilizado pode
ser inadequado devido ao rebuscamento exagerado. Além disso, ―utilizam-se de
certas palavras e expressões de modo estereotipado e repetitivo. Sua fala é
peculiar por alterações no ritmo, entonação, altura e timbre. Tem-se a impressão
de algum sotaque de língua estrangeira‖ (SCWARTZMAN, 1991, p.19).
A compreensão da linguagem também ocorre de forma singular, uma vez que
esses sujeitos possuem dificuldade em compreender metáforas ou significados
implícitos, interpretando tudo de forma literal. A frase ―vai chover canivete‖, por
exemplo, pode levá-los a se esconderem com medo de serem atingidos por um
canivete (SCHAWARTZMAN, 2009).
Schwartzman (2009) ilustra, através do relato abaixo, essa dificuldade de
compreensão:
Tenho um menino de 8 anos que pôs fogo no porão da casa. Quando viu a
fumaça, saiu correndo, mas cruzou com o pai que lhe falou: ―Muito bem, veja só
o que você fez‖. Passada a confusão, o menino perguntou -lhe se havia gostado
do que tinha feito. O pai disse que não, pois ele poderia ter acabado com a casa.
―Por que você falou muito bem, então?‖, indagou o garoto. O pai que estava bem
a par da dificuldade do filho explicou-lhe que, em português, a expressão ―muito
bem‖ pode significar tanto ―muito bem‖, quanto ―muito mal‖. Meses mais tarde,
esse garoto foi ao consultório e eu lhe pedi que fizesse um desenho. Era a época
do desastre de 11 de setembro, e ele desenhou as duas torres e os aviões.
Quando me mostrou o que havia feito eu disse ―Muito bem, João‖. Ao ouvir essas
palavras, ele se levantou, pôs as mãos na cintura e quis saber a qual muito bem
eu estava me referindo. Sua pergunta mostra que ele sabe que a expressão
admite mais de um sentido, mas não a contextualiza.
Esse exemplo demonstra como a linguagem se apresenta de forma singular nas
pessoas com Asperger. O menino referido tem dificuldade em compreender qual o
sentido da expressão ―muito bem‖ utilizada em diferentes contextos. Citaremos

outro exemplo acontecido durante o atendimento educacional especializado do
aluno Rafael, com síndrome de Asperger.
Rafael tem 12 anos e frequenta a 6ª série de uma escola regular. Após concluir
uma pintura com tinta guache, a professora solicitou que ele lavasse os
pincéis. O aluno pegou o copo com água e os pincéis que estavam dentro para
serem lavados. Quando voltou, Rafael trouxe os pincéis agora limpos dentro do
copo com a mesma água suja de tinta. Assim, que viu o copo a professora chegou
a pensar que ele não havia lavado os pincéis, porém, logo após percebeu o que
havia ocorrido. Perguntou se Rafael havia lavado os pincéis; ele disse que sim.
Vendo que Rafael havia lavado os pincéis, porém não havia colocado fora a água
do copo solicitou que assim o fizesse. Em seu primeiro pedido a professora não
especificou que gostaria que Rafael lavasse os pincéis e o copo, uma vez que
considerou ser essa uma atitude óbvia. Para Rafael não foi tão óbvio assim. Ele
não havia entendido que deveria lavar os pincéis, jogar fora a água e lavar o copo.
Na semana seguinte, novamente trabalhando com tinta, a professora solicitou que
Rafael fosse ao banheiro e lavasse os pincéis. Rafael já saindo da sala, voltou e
perguntou: ―Lavar o copo também?‖ A professora respondeu que sim.
Por fim, trataremos do quarto e último ponto acerca da síndrome de Asperger: a
descoordenação motora. Diversos autores destacam que esses sujeitos podem ser
desajeitados fisicamente, com andar ―duro‖ e dificuldade em jogos que envolvem
a coordenação motora ampla. Além disso, eles podem apresentar dificuldade na
motricidade fina, ocasionando problemas de caligrafia, por exemplo.
É possível percebermos, através da discussão estabelecida até aqui, que os
sujeitos com síndrome de Asperger têm uma forma peculiar de estar no mundo e
lidar com situações que para nós parecem simples, como lavar alguns pincéis.
Esse fato deve ser considerado quando recebemos um aluno com síndrome de
Asperger em nossa escola.
No início do texto afirmamos que esses sujeitos podem ser atraídos por rituais, por
rotinas. É imprescindível que observemos no contexto escolar quando alguma
mudança na rotina causa ansiedade ou desconforto a esse aluno. Podemos usar o
diálogo como estratégia, conversando com o aluno sobre alguma mudança futura
ou sobre uma possível alteração na rotina.
Quanto à linguagem oral e compreensiva desse aluno, é importante que o
professor considere suas ―estranhezas‖, pois assim saberá como agir diante de
um aluno que sabe tudo a respeito de determinada área do conhecimento, mas
que pode ter dificuldade em compreender expressões como ―chover canivete‖,
―a casa caiu‖, ―estou com a corda no pescoço‖, ―recebi a mesada‖.
A área de interesse dos sujeitos com a síndrome de Asperger deve ser
considerada ponto chave no trabalho pedagógico. O professor pode partir do
conhecimento em que esses alunos se especializaram, ou seja, de sua capacidade
genial, acompanhando e ampliando as áreas de interesse.
As áreas de interesses podem ser trabalhadas de forma transversal com os
demais conteúdos curriculares estabelecidos pelo professor ou pelo próprio aluno
que fará as possíveis relações. Além disso, o aluno pode apresentar aos colegas o
conhecimento que possui em determinada área, suas descobertas e novas
conexões. Essa é uma forma de o espaço escolar se tornar extremamente rico
para todos os alunos, além de valorizar e dar lugar ao estilo cognitivo dos alunos
com síndrome de Asperger.
Para finalizar nossa discussão traremos uma reflexão de Rodriguez (2006,p.185)
acerca dos sujeitos com síndrome de Asperger:
Não compreendem metáforas, não aceitam mentiras, não fofocam, não entendem
porque as pessoas cumprem e descumprem os acordos e regras com facilidade;

podem reagir e conviver socialmente; são inteligentes com excelente memória;
obstinados, dedicados e não percebem a desistência como algo possível; mas,
podem ser abandonados, ridicularizados, ―perdidos‖ em suas habilidades,
deixados sós em seus mundos.
Portanto, não deixemos de investir nesses alunos por serem ―diferentes‖ dos
demais na escola. É fundamental que sigamos mais além, endereçando um olhar
de aposta, desafiando-os para o alcance de novos objetivos e conquistas.
B.2.5 – Transtornos Invasivos sem outra especificação
Esses transtornos surgem após um período de desenvolvimento normal, ocorrendo
regressão em habilidades já adquiridas pela criança, bem como o aparecimento de
signos autistas. Essa regressão acontece especialmente na comunicação e na
linguagem (COHEN; MARCELLI, 2009).
Para uma melhor compreensão dos transtornos, traremos os critérios diagnósticos
do DSM-IV-TR (2002):
Esta categoria deve ser usada quando existe um prejuízo severo e invasivo no
desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação
verbal ou não-verbal, ou quando comportamento, interesses e atividades
estereotipados estão presentes, mas não são satisfeitos os critérios para um
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento específico, Esquizofrenia, Transtorno da
Personalidade Esquizotípica ou Transtorno da Personalidade Esquiva. Esta
categoria inclui, por ex., "Autismo Atípico" — apresentações que não satisfazem os
critérios para Transtorno Autista em vista da idade tardia de seu início,
apresentações com sintomatologia atípica, sintomatologia subliminar ou todas
acima.
Como vimos, para o fechamento de um diagnóstico de Transtornos Invasivos sem
outra especificação, devem ser excluídas as hipóteses de autismo, síndrome de
Asperger, síndrome de Rett e transtorno desintegrativo da infância (psicose), além
de outros transtornos que foram citados acima.
UNIDADE C – As vicissitudes na inclusão de alunos com Transtornos
Globais do Desenvolvimento
Nesta unidade discorreremos acerca das vicissitudes, ou seja, os caminhos que a
inclusão dos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento poderá tomar,
enriquecendo o texto com exemplos do cotidiano da escola.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva é
clara quando afirma que esses alunos, assim como os alunos com deficiência e
altas habilidades/superdotação, devem estar incluídos no sistema
regular de ensino, recebendo o atendimento educacional especializado (AEE) no
contra turno do ensino comum. Diante disso, propomo-nos a realizar algumas
reflexões que possam contribuir com o trabalho dos professores na escola, tanto
dos profissionais que realizam o AEE quanto dos professores do ensino regular
que recebem esses alunos.
Como vimos nas unidades anteriores, esses transtornos dificultam o
estabelecimento das relações sociais e a inserção desses sujeitos na vida. Sendo
assim, esses sujeitos se apresentam de forma singular no universo escolar, com
uma forma própria de estar no mundo. As singularidades desses sujeitos, muitas
vezes, podem angustiar o professor, podendo, no início, levá-lo a crer que não

saberá trabalhar com esses alunos ou mesmo que esses sujeitos não se
beneficiarão da escola.
As representações acerca desses alunos são, em sua maioria, depreciativas,
enfatizando o que eles supostamente não fazem. Cavalcanti; Rocha (2001, p.26)
revelam as representações mais propagadas acerca do autismo:
A figura sombria de uma criança de costas sob uma redoma de vidro (...), assim
como os pequenos desenhos de crianças tapando os olhos e os ouvidos com as
mãos (...), as crianças são descritas como sujeitos que não falam não se
comunicam, não brincam, não estabelecem relações com as pessoas, isoladas em
seus mundos enigmáticos e despovoados.
É notório que essas representações estão associadas à idéia de impossibilidade,
enfatizando o que o sujeito com autismo supostamente não pode, não consegue,
não faz. As autoras citam, ainda, metáforas utilizadas por diversos autores ao se
referirem a esses alunos: ―Fortalezas Vazias‖, ―Carapaças‖, ―Conchas‖ ou
―Tomadas Desligadas‖. Todas essas representações reforçam a idéia de déficit.
Com relação aos sujeitos psicóticos, evidentemente a realidade não é diferente.
Yañez (2001, p.193) apresenta as frequentes queixas com relação à criança
psicótica: ―‗parece estar desligada‘, ‗fica colada na gente‘, ‗ não brinca,
desmonta e destrói todos os brinquedos‘, ‗não obedece às ordens‘ (...)‖.
A fim de refletirmos sobre essas representações de impossibilidade, é interessante
pensarmos acerca da interrogação de Teresa Campello apresentada por
Cavalcanti; Rocha (2001, p.39): ―O que essas crianças têm? Vocês só falam o
que elas não têm‖. De fato dá-se ênfase ao que psicóticos e autistas não
conseguem realizar. Evidentemente que isso irá influenciar o processo de ensino,
uma vez que diante dessas ―incapacidades‖ o professor acaba desacreditando
da capacidade de aprendizagem desses alunos.
Jerusalinsky (2001) discorre acerca da antecipação do fracasso, quando os pais
têm um filho com uma patologia orgânica. Sabe-se que a suposição de sujeito é
determinante para que esse sujeito possa advir. Assim, segundo o autor:
O que se espera, o que se imagina do futuro de uma criança, é posto em jogo em
cada uma das demandas que lhe são supostas e que lhe são dirigidas. Por isso,
as mesmas podem ser silenciadas quando se supõe que o bebê é incapaz de
produzi-las ou a elas responder. E assim, tal incapacidade pode acabar se
cumprindo no bebê- mesmo que não haja nada da patologia orgânica que assim o
determine – por efeito das expectativas engendradas desde o imaginário parental
(p.39).
A partir das afirmações de Jerusalinskyi, é possível pensar essa questão no
contexto educacional. A incapacidade de aprender pode acabar se cumprindo no
aluno, assim como no bebê, se o professor não conseguir supor naquele sujeito,
independentemente de sua singularidade, alguém capaz de aprender. Assim, se o
professor antecipar o fracasso, o aluno poderá responder colando-se à imagem
daquele que não aprende, a fim de assegurar esse lugar no qual é reconhecido
pelo professor.
É bom ressaltar que os alunos com transtornos globais do desenvolvimento
desenvolvem a capacidade de aprendizagem. Kupfer; Petri (2000) ressaltam que
as crianças com autismo e psicose possuem ―ilhas de inteligência‖ preservadas.
A essas ilhas de inteligência é preciso dar sentido, para que não desapareçam
nem virem estereotipias. Segundo as autoras, a escola é fundamental para o
crescimento ou para a conservação das capacidades cognitivas que essas
crianças já adquiriram.
É possível irmos mais além e pensar que a instituição escolar poderá ter valor
terapêutico para esses sujeitos. Assim, de acordo com Kupfer (2001, p.91), a

escola oferece mais do que uma oportunidade de aprender:
Como alternativa ao Outro desregrado, a escola entendida como discurso social,
oferece à criança uma ordenação, oferece as leis que regem as relações entre os
humanos, que regem o simbólico, para delas a criança tomar o que puder. Aposta-se
com isso no poder subjetivante dos diferentes discursos que são postos em
circulação no interior do campo social (...).
É precisamente por produzir efeitos subjetivantes, oferecendo leis, ordenação, que
ir à escola tem valor terapêutico para crianças com impasses subjetivos. Portanto,
a escola desempenha um papel importante na vida dessas crianças, podendo
contribuir para a retomada da estruturação perdida pelo sujeito.
Além disso, segundo Kupfer (2001), a escola oferece um lugar social. Toda criança
vai à escola, de forma que o significante criança está ligado ao significante escola.
Na escola o aluno recebe, conforme a autora, o ―carimbo de criança‖. Essa
designação de lugar social é importante para essas crianças com dificuldades em
estabelecer laço social.
Jerusalinsky (2004, p.150) também ressalta a importância do significante escola
para essas crianças:
(...) a escola não é socialmente um depósito como o hospital psiquiátrico, a escola
é um lugar para entrar e sair, é um lugar de trânsito. Além do mais, do ponto de
vista da representação social, a escola é uma instituição normal da sociedade, por
onde circula, em certa proporção, a normalidade social. Portanto alguém que
frequenta a escola se sente geralmente mais reconhecido socialmente do aquele
que não frequenta. É assim que muitos de nossos psicóticos púberes ou
adolescentes reclamam que querem ir à escola como seus irmãos, precisamente
porque isso funcionaria para eles como um signo de reconhecimento de serem
capazes de circular, numa certa proporção, pela norma social. E efetivamente isso
acaba tendo um efeito terapêutico (...).
O fato de os alunos com psicose ou autismo frequentarem a escola produz efeitos
terapêuticos e subjetivantes para a criança com Transtornos Globais do
Desenvolvimento, evidenciando a importância da escolarização. Em face a isso, é
importante que o professor invista na capacidade de aprender desses alunos,
lançando um olhar que os retire da solidão em que muitos se encontram.
A fala de uma professora da rede pública de Santa Maria-RS, que trabalha com
alunos autistas e psicóticos, demonstra o quanto podemos nos surpreender com
esses sujeitos: ―O Mauricio chegou, eu lembro que ele era o que tinha mais
características, porque o Vagner conversa contigo, se relaciona. Mas com o
Mauricio eu me surpreendia quando eu dava ordens para ele e ele atendia. Ver
que ele progrediu de certa maneira e isso me surpreende bastante. Me
surpreendia, porque eu não esperava, como ele não tem linguagem oral, fala, tu
imagina que ele não vai te entender, também. Só que ele demonstrou que ele me
entende. Ele faz as coisas que eu peço. E isso é bem interessante. Até quando a
gente trabalha com jogos, que ele consegue fazer a atividade que tu imagina que
ele não vai conseguir. Nesse sentido eu me surpreendi”.
O depoimento dessa professora evidencia que o professor que trabalha com esses
alunos deve estar disposto a reconhecer e valorizar a singularidade e uma forma
de aprender não padronizada. O exemplo da professora Hellen citado na Unidade
B, que trabalhou com todos os alunos do lado de fora da sala de aula até que
Matheus conseguisse entrar, ilustra bem essa questão.
Colli et al discorrem acerca da importância de o professor investir nesses alunos,
desejando que eles aprendam:
A escolarização destas crianças precisa estar lastreada no desejo do professor,
pois este, ao apontar seu desejo para o aprendizado da criança, supõe nela um

sujeito também desejante e, portanto, capaz de aprender. Desta disposição da
subjetividade é que poderão surgir as curiosidades que abrirão acesso ao sujeito
em aprendizagem. (Colli et al, 1997, p. 40).
Com base nos pressupostos teóricos apresentados neste módulo, passaremos
agora a refletir sobre atividades pedagógicas que podem ser desenvolvidas no
AEE. Evidentemente, essas reflexões não se configuram como
receitas, mas, sim, como sugestões baseadas em estudos teóricos, vivências das
autoras e de outros professores. Assim, a partir dos exemplos citados aqui, muitos
outros poderão surgir, uma vez que cada aluno é singular e tem interesses que lhe
são peculiares.
Um primeiro ponto que pode ser pensado no trabalho com esses alunos diz
respeito às estereotipias. O professor precisa estar atento às manifestações
estereotipadas desses sujeitos, buscando dar significado a elas. Por exemplo: na
sala de aula, a professora passava o conteúdo no quadro e os alunos copiavam
quando Mauricio, um menino autista, levanta-se, vai até o quadro e bate o
apagador insistentemente no quadro. A professora olha para ele e diz: ―Quer
apagar Mauricio? Não dá para apagar ainda, agora é hora de copiar‖. Ouvindo
isso o aluno retorna para sua classe. Esse ―bater no quadro‖ poderia ter sido
considerado uma estereotipia típica do autismo, no entanto a professora deu um
significado àquele ato e isso fez toda a diferença, pois ao invés de permanecer
batendo o apagador, Mauricio retornou a sua classe.
Na mesma escola citada anteriormente, Antônio, um aluno autista, caminha pela
sala de aula e pela escola, colocando todo tipo de papel na boca, chegando, por
vezes, a engoli-lo. O que fazer diante dessa situação? Como dar sentido a isso?
Aqui poderíamos pensar em uma atividade pedagógica que utilizasse o papel,
objeto de interesse de Antônio. Que tal propormos uma atividade com papel
machê? Por coincidência, o termo papel machê vem do francês ―papier mâché‖
que significa papel mastigado. O papel machê é uma espécie de massa de
modelar com a qual podemos fazer diversas esculturas. Para fazer o papel machê,
utilizamos papel picado, cola branca e água. A técnica desse papel para
modelagem consiste no seguinte:
- picar o papel, pode ser jornal, em pedaços pequenos, deixando de molho na
água por algumas horas. Se a criança não consegue ainda picar o papel com
tesoura, ela poderá rasgá-lo em pequenos pedaços;
- triturar bem os pedaços de papel e, quando estiver bem triturado, espremer até
tirar toda a água;
- por fim, colocar em um recipiente o papel triturado e acrescentar cola branca até
transformá-lo em uma massa adequada para a modelagem. Se adicionarmos um
pouco de detergente líquido, a massa ficará mais fácil de ser trabalhada. Com
essa técnica simples, a criança terá o prazer de manipular e produzir a massa. A
modelagem é o segundo passo da atividade. Basta, então, usar a criatividade e
buscar com a criança formas a serem esculpidas. Essa atividade pode ser
realizada tanto na sala de recursos multifuncionais quanto na sala de aula regular
com toda a turma. Quem sabe outras atividades com papel surjam, como a
dobradura, por exemplo?
Um segundo ponto sobre o qual podemos refletir no trabalho com os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento diz respeito à resistência a alterações na
rotina. O professor pode usar o diálogo como ferramenta quando alguma alteração
for feita, explicando desde o início que algo no ambiente mudará ou que sofreu
alterações. É preciso que o professor dê sentido à mudança, ouça e compreenda a
angústia de seu aluno.
A escuta atenta e a compreensão da angústia do aluno por parte do professor

podem ser exemplificadas através do relato de atividade realizado com uma aluna
psicótica na sala de recursos.
Transcorridos aproximadamente dois meses do ano letivo, os alunos da sala de
recursos tiveram que mudar de sala, em função de questões organizacionais da
escola. Valquiria8 não gostou da troca e começou a repetir durante a aula:
―Vamos lá no outro colégio‖, ―Nós vamos voltar lá‖ (colégio significava sala de
aula). Nenhuma explicação conseguiu diminuir a angústia de Valquiria, tampouco
as atividades apresentadas pela professora atrairam sua atenção. Essa troca
repentina pareceu desestruturar a aluna. A fim de resolver o impasse, sugeriu-se
que ela escrevesse um bilhete para a diretora da escola, pedindo para que os
alunos (além de Valquíria haviam outros alunos) pudessem voltar para a antiga
sala. Valquiria concordou. Assim, junto com a professora, Valquíria escreveu e
assinou o bilhete abaixo:
Quando a professora iniciou a escrita do bilhete dizendo em voz alta:
―gostaríamos de trocar de sala com a professora Heloisa‖, Valquiria
complementou: ―e colocar a mesa no lugar‖. A mesa havia sido trocada de lugar
pela professora que agora estava na antiga sala. O bilhete foi deixado sobre a
mesa da diretora. Após, foi explicado a Valquiria que a resposta viria somente na
semana seguinte, pois a diretora não se encontrava na escola.
Na semana seguinte a diretora respondeu:
E assim foi feito! Após a leitura da resposta da diretora, Valquíria concordou com a
troca para a sala mais próxima da sua antiga sala. A angústia da aluna diminuiu e
neste dia foi possível desenvolvermos atividades em nossa nova sala, agora um
espaço dedicado à escuta das demandas de Valquíria e dos demais alunos que
por lá passarem.
Outro exemplo vivido na sala de recursos com a aluna Valquíria e seu colega
Vilian reflete a importância da escrita enquanto uma ferramenta que poderá ser
usada para permitir que alunos com dificuldades na sua constituição psíquica
possam começar a esboçar um lugar de sujeitos.
Para iniciar a aula, a professora pedia aos alunos que assinassem uma lista de
presenças. Abaixo segue uma lista, em que a aluna Valquiria escrevia seu nome:
as letras ―V‖ e ―N‖que aparecem no desenho. Como Vilian pegava a caneta e
fazia riscos, Valquiria o orientava: ―não risca, faz o nome‖, ―não risca, escreve‖.
Nesse dia, o aluno esboçou o ―N‖, conforme aparece na lista.
Numa manhã, quando a professora entrou na sala após buscar o material para
iniciar o trabalho, Valquíria que escrevia no quadro disse: ―Olha o que eu fiz!‖.
Havia um ―Y‖ e um ―Q‖ escritos no quadro. Quando a professora admirada
olhou para ela, esta falou: ―Não conta pra ninguém‖. Em outra oportunidade a
mesma aluna ao escrever alguns rabiscos no quadro falou em voz alta: ―Taís, eu
estou aqui!‖.
Segue outro exemplo interessante que mostra como o registro do simbólico é falho
nessas crianças e quanto nós, professores, podemos contribuir para que uma
ampliação dessa função aconteça, a fim de que os alunos saiam um pouco do
campo do real que lhes é peculiar. Tal ampliação terá importante papel no
momento da aprendizagem da escrita ou da matemática quando eles precisam
imaginar, hipotetizar situações para que essa aprendizagem aconteça.

Em uma produção de uma maquete da cidade, várias caixas de alimentos foram
utilizadas para simbolizar casas e outras construções. Assim uma caixa
transformou-se em igreja, outra em prefeitura, uma bandeja tranformou-se em
praça, etc. Valquiria colou uma caixa de caldo de galinha na maquete. A
professora perguntou: ―o que é isso?‖. A essa pergunta Valquiria respondeu: ―É
uma caixa de caldo de galinha, não tá vendo?‖. Na semana seguinte, a professora
propôs que os alunos relembrassem o que produziram na maquete. Valquiria
lembrou de tudo: da prefeitura, da igreja, da praça, do banco. Quando a professora
perguntou sobre a caixa do caldo de galinha ela responde: ―É uma caixa de caldo
de galinha, eu já te disse!‖. Valquíria suspirou impacientemente como quem diz:
quantas vezes vou ter que falar o óbvio?
Todos esses exemplos e muitos outros podem ser desenvolvidos no AEE na sala
de recursos. O tema da atividade poderá variar de acordo com os interesses do
aluno. Poderemos desenvolver, por exemplo, atividades com música, escrita,
argila, papel machê como no caso do Antonio.
Materiais como a massa de modelar ou argila permitem unificar a fragmentação da
imagem corporal dos alunos com problemas no desenvolvimento. Bonecas de
pano que podem ser cortadas e recosturadas também proporcionam essa
unificação. Linha e barbante usados nas brincadeiras ajudam a ―amarrar‖ e
simbolizar esse corpo que parece não se adequar ao ambiente.
Vimos até aqui que o professor do AEE poderá proporcionar momentos para que o
aluno possa, através do brincar, retomar a função simbólica que ficou adormecida
em função das dificuldades encontradas pelo sujeito para se constituir. O professor
do AEE deve trabalhar em conjunto com o professor do ensino regular para que
juntos possam estabelecer estratégias de ensino e atividades que irão ao encontro
do desejo de seus alunos. O professor que estiver disposto a trabalhar de uma
forma diferente, levando em consideração que cada sujeito tem sua forma peculiar
de estar no mundo, com certeza aprenderá muito.
Para finalizar, sugerimos a leitura de duas reportagens, disponíveis nos links
abaixo, que relatam o trabalho da professora Hellen, citada anteriormente. Essa
professora se mostrou disponível para um trabalho diferenciado que pudesse
atender às especificidades de Matheus, seu aluno.
http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_escrever.shtm
l
http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/inclusao_matheus_aprende_emocoes.sht
ml
Sugestões de filmes que trazem a temática dos Transtornos Globais do
Desenvolvimento:
► O Enigma das Cartas, do diretor Michael Lessac (1993);
► Código para o Inferno, do diretor Harold Becker (1998);
► Rain Man, do diretor Barry Levinson (1988).
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