Arte-Educação conquista espaço no Brasil

Licenciatura em Teatro

módulo
história da arte –
educação 2 16

AUTORES DO PROJETO

Itamar Alves Leal dos Santos Universidade Federal do Maranhão (UFMA)

José Mauro Barbosa Ribeiro Universidade de Brasília (UnB)

Leda Maria de Barros Guimarães Universidade Federal de Goiás (UFG)

Lygia Maria Maurity Sabóia Universidade de Brasília (UnB)

Raquel Helena de Mendonça e Paula Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes)

Sheila Maria Conde Rocha Campello Secretaria de Estado da Educação do DF (SEDF)/
Universidade de Brasília (UnB)

Suzete Venturelli Universidade de Brasília (UnB)

Terezinha Maria Losada Moreira Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)

AUTORAS DO MÓDULO

Luciana Hartmann Universidade de Brasília (UnB)
Taís Ferreira Universidade de Pelotas (UFPel)

COORDENADORES DO CURSO

Ângela Maria Cavalcante Coelho Universidade Federal de Rondônia (UNIR)

Arão Nogueira Paranaguá de Santana Universidade Federal do Maranhão (UFMA)

Eny Arruda Barbosa Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes)

Jorge das Graças Veloso Universidade de Brasília (UnB)

EQUIPE EDITORIAL
Conselho editorial: Eny Arruda
Izabel Costa
Lilian Ucker
Maria de Fátima Burgos
Nely Matter
Suzete Venturelli

Organizadores: Jorge das Graças Veloso
Luzirene do Rego Leite

Projeto gráfico: Mario Luiz Belcino Maciel
Coordenação de programação visual: Bruno Ribeiro Braga
Equipe de programação visual: Amanda Priscilla Moreira
André Ramalho Maciel
Daniela Barbosa
Lauro Gontijo
Mariana Rausch Chuquer
Ronaldo Ribeiro da Silva

Designer Educacional: Susy Batista Dias de Araújo

Colaboradores: Samanta Maciel de Lima
Stephanie Pellucio

LGE EDITORA LTDA.
CNPJ: 03.307.528/0001-04, CF/DF: 07.399.790/001-14
SIA Trecho 3, Lote 1.760, CEP: 71200-030, Brasília-DF
Tel.: 61 3362-0008, Fax: 61 3233-3771
Site: www.lgeeditora.com.br
E-mail: lgeeditoral@lgeeditora.com

FICHA CATALOGRÁFICA

HARTMANN, Luciana; FERREIRA, Taís

Módulo 16:História da Arte-Educação 2.
Brasília: LGE Editora, 2009
74p.
ISBN: 978-85-7238-424-7

1. Pedagogia do teatro 2. Teatro na educação 3. Recepção teatral

SUMÁRIO

06 UNIDADE 1 – O LUGAR DA ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO

07 INTRODUÇÃO

08 O LUGAR DA ARTE-EDUCAÇÃO NO BRASIL CONTEMPORÂNEO

12 OS PRESSUPOSTOS CURRICULARES PARA O ENSINO DO TEATRO – PRÓS E CONTRAS

23 TEORIAS, MÉTODOS, TÈCNICAS SOBRE O ENSINO / APRENDIZAGEM DE TEATRO

38 A PEDAGOGIA DO TEATRO – UMA NOVA CATEGORIA PARA NOVAS DEMANDAS

43 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

48 UNIDADE 2 – O QUE É UM ESPECTADOR? DOS MODOS DE CONSTITUIR-SE DEN-
TRO E FORA DA AULA DE TEATRO

49 INTRODUÇÃO OU O QUE O ESPECTADOR TEM A VER COM AS AULAS DE TEATRO?

52 A PRODUÇÃO TEATRAL PARA CRIANÇAS E JOVENS NA CONTEMPORANEIDADE: TEATRO
COMO PRODUTO NO CIRCUITO DA CULTURA

58 ARTEFATOS TEATRAIS PARA INFÂNCIA E JUVENTUDE

61 PEDAGOGIAS CULTURAIS: ESPAÇOS-TEMPO ONDE SE APRENDE (TAMBÉM) A SER ESPEC-
TADOR

63 MEDIAÇÕES OU AQUILO TUDO QUE ESTÁ ENTRE O PALCO E A PLATÉIA

68 LINHAS DE FUGA, PONTOS DE ENCONTRO: A PEDAGOGIA TEATRAL E A RECEPÇÃO TEA-
TRAL PODEM CAMINHAR JUNTAS?

72 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Unidade 1

O Lugar da Arte-Educação no
Brasil Contemporâneo
Luciana Hartmann

INTRODUÇÃO
Antes de iniciar nosso percurso pela segunda etapa
da história da Arte-Educação no Brasil, quero saudá-
los e desejar a todos uma ótima jornada. Espero que
a leitura deste texto produza não apenas novos co-
nhecimentos, mas satisfações, inquietações e, sobre- 7
tudo, o desejo de continuar aprendendo, sempre.

Inicialmente faremos uma contextualização do lugar
da Arte-Educação no Brasil contemporâneo, ainda
sob uma abordagem mais ampla, da Arte (com “A”
maiúsculo) englobando as quatro linguagens: Ar-
tes Visuais, Dança, Música e Teatro. Num segundo
momento faremos um levantamento das avaliações
críticas – positivas e negativas – que os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino do Teatro
vêm sofrendo por parte de professores e pesquisa-

Unidade 1 – O Lugar da Arte-Educação no Brasil Contemporâneo
dores da área. Na sequência trataremos das teorias
e propostas metodológicas desenvolvidas a partir de
processos criativos realizados por artistas, docentes
e pesquisadores, como jogo teatral, jogo dramático,
peça didática, pedagogia do oprimido, drama como
método de ensino, etnocenologia, antropologia te-
atral, etc. Finalmente avaliaremos as novas perspec-
tivas teóricas e práticas relativas ao ensino/aprendi-
zagem do teatro, nos diversos ambientes (escolar e
não-escolar), com um enfoque privilegiado para a
discussão dos usos e significados da nova terminolo-
gia utilizada para designar nosso campo de saber: a
Pedagogia do Teatro.

Imagem disponível em: http://www.
passeiweb.com/saiba_mais/arte_cultura/
teatro/imagens/teatro_brasil.jpg

O LUGAR DA ARTE-
EDUCAÇÃO NO BRASIL
CONTEMPORÂNEO
No Brasil e no mundo a Educação pela Arte ou Arte-
Educação vem conquistando um relevante espaço de
ação e discussão, tanto dentro quanto fora do am-
biente escolar formal. Não temos a pretensão de es-
tabelecer “o” lugar que a Arte-Educação ocupa na
contemporaneidade, mas apresentar brevemente o
contexto de inserção dessa forma de conhecimento
lúdica, criativa, onírica e sinestésica, para dizermos
o mínimo, na sociedade brasileira nos dias de hoje.

Conseqüência de vitórias em lutas travadas em dife-
rentes instâncias ao longo de, pelo menos, os últimos
quarenta anos, a Arte-Educação no Brasil conta atu-
almente com um discurso sólido, fundamentado, em
grande parte, nos resultados oriundos das reflexões
ocorridas em reuniões e congressos da Associação e
da Federação de Arte-Educadores Brasileiros (FAEB).

Grande parte desse discurso amadureceu e se trans-
formou ao longo do tempo, acompanhando com jus-
teza as transformações sociais, políticas e ideológicas
sofridas pelo Brasil nesse período. Assim, da crença
na educação como uma forma neutra de transmis-
são e construção de conhecimentos, passamos pela
crise das ideologias e pela compreensão de que toda
atitude, postura ou comportamento – inclusive dos
docentes – será sempre parcial. Chegamos no perí-
odo que a profa Sandra Mara Corazza, do Departa-
mento de Educação da UFRGS, chama de “desafio da
diferença pura” (Corazza, 2003). Segundo esta pro-
fessora, a educação em tempos pós-modernos se vê
obrigada a confrontar os currículos, as didáticas e as
metodologias com elementos mais culturais e menos
escolares. Este é um ponto fundamental, que deve
ser lembrado para pensarmos nesse novo lugar que
a Arte, e sobretudo o Teatro, ocupa na contempora-
neidade: não se pode mais buscar respostas ou solu-
8 ções absolutas, pois nossas questões e problemas não
são, definitivamente, os mesmos. E esta percepção
de que somos sujeitos, produtos e produtores de cul-

turas, sociedades, tempos, espaços geográficos, reli-
giões, economias, sistemas políticos, não pode mais
estar separada de nossa atuação docente.

Podemos aproveitar essa discussão para inserir em
nossa discussão a questão da educação multicultu-
ral. Diferentemente da interdisciplinaridade, que 9
prevê o relacionamento entre diversas disciplinas e
a execução de projetos comuns, nos quais as fron-
teiras entre as áreas de conhecimento são rompidas,
a multidisciplinaridade contempla os trabalhos en-
tre disciplinas, sem que estas, no entanto, percam
suas especificidades.

Imagem disponível em: http://3.bp.blogspot.
com/_UbYo9I1p9Kw/SdccmHsZ6aI/
AAAAAAAAAQc/rw5fXQX9Yug/s320/
Multiculturalidade.bmp

Já o Multiculturalismo, que parte do mesmo prefi-
xo (multi), está calcado, na perspectiva da arte-edu-
cação, no respeito às tradições culturais, artísticas e
estéticas dos estudantes, ou seja, na contextualiza-
ção de suas origens e de seus grupos sociais. Tam-
bém entendido como pluralidade cultural, este é um
dos temas transversais previstos nos PCNs. O concei-
to chega ao Brasil através de discussões iniciadas nos
EUA e na Europa, relativas aos seus problemas sociais
(preconceito racial, étnico, etc.). Aqui vai encontrar
reverberação nestas e em outras questões, como a

desigualdade social e a discriminação, encobertas,
por exemplo, pelo “mito das três raças”1.

Imagem disponível em: http://blast-illustration.
blogspot.com/2008/05/multiculturalidade.html

A necessidade de contextualização, que é fortemen-
te defendida por algumas das principais correntes da
educação contemporânea, é também uma das gran-
des – e talvez principais – bandeiras da antropologia.
Sem contextualização não há possibilidade de com-
preensão dos processos sociais, e sem essa compre-
ensão não há possibilidade de se atingir uma comu-
nicação democrática e produtiva entre as diferentes
culturas. Transportando essa idéia para a sala de aula,
podemos pensar que se para a antropologia a idéia
de educação pode compreender os processos formais
e informais pelos quais a cultura é transmitida aos
indivíduos, a Educação Multicultural seria o processo
pelo qual uma pessoa desenvolve competências em
múltiplos sistemas de perceber, avaliar, acreditar e
fazer (Richter, 2007: 86). A compreensão destes pro-

10 1
Idéia bastante difundida a partir do final do século XIX e consagrada por pen-
sadores como Gilberto Freyre, este “mito” ou “fábula”, no sentido pejorativo,
pretende uma participação igualitária das três raças, européia (português), negra
(escravo africano) e indígena (nativo) na formação da sociedade brasileira.

cessos por parte do docente de arte e sua introdução
no ambiente de ensino-aprendizagem permite maior
riqueza no desenvolvimento das atividades didáticas,
ao mesmo tempo em que democratiza e valoriza o
conhecimento prévio de cada aluno. Nesta proposta,
o aluno deixa de ser visto como uma tabula rasa a ser
preenchida e passa a ser respeitado como um sujei- 11
to que pode compartilhar, dar e receber saberes de
ordens diversas. Como observa Clarice Cohn em seu
livro Antropologia da Criança:

(...) ao invés de se estabelecer um apreciação gene-
ralizante e universalizante sobre os conhecimentos
e os modelos de ensino e aprendizagem, devemos
observar contextualizadamente concepções, meios
e processos: em cada caso, uma concepção de pes-
soa, criança, e aprendizagem conformará um mo-
delo específico de transmissão e apropriação de co-

nhecimentos. (COHN, 2005: 38,39)

Antes de adentrarmos no campo de avaliação da po-
tencial eficácia dos PCN, será importante revermos
a própria relação entre o Teatro e a Educação e os
múltiplos significados que têm sido atribuídos a ela.
Somente a partir do estabelecimento de um “chão
comum” em relação aos conceitos é que poderemos
avançar no debate e implementar propostas mais afi-
nadas com as reflexões que vem sendo produzidas na
Arte-Educação contemporânea.

Historicamente os fundamentos do Teatro na Educa-
ção foram estabelecidos sob a perspectiva da educa-
ção. No entanto, atualmente essa relação se inverte,
pois são os conteúdos e metodologias específicas do
Teatro que direcionam nossa reflexão e prática teatral
em sala de aula. A partir da reestruturação da relação
entre a arte e a educação passamos da denominação
Educação Artística para Arte, de mera atividade edu-
cativa atingimos o estatuto de disciplina e do Teatro-
Educação chegamos à Pedagogia do Teatro.

Esse processo de mudança conceitual, da mesma for-
ma que reflete uma transformação nas posturas em
relação ao ensino-aprendizagem de Teatro, também
deve refletir, influenciar e gerar novas abordagens
nesse campo de atuação. Portanto, fique atento para
essa nova terminologia – Pedagogia do Teatro – pois
ela propõe novas posturas e novos sentidos para nos-
so papel como educadores de/em Teatro.

OS PRESSUPOSTOS CURRICU-
LARES PARA O ENSINO DO
TEATRO – PRÓS E CONTRAS
Embora se tenha notícia do uso do teatro na educa-
ção formal e, num sentido mais amplo, nos processos
informais de aprendizagem no Brasil, desde o início
de sua colonização, a presença efetiva do teatro na
escola só ocorreu de fato a partir da lei 5692/71, que
estipula a obrigatoriedade da Educação Artística.
Uma ação concreta no sentido de definir as especifi-
cidades do ensino de Teatro, no entanto, só ocorre a
partir da instauração dos novos PCN, no ano de 2000.2

Em texto de 2001, os professores Arão Paranaguá de
Santana, da UFMA, e Yara Rosas Peregrino, da UFPB,
desenvolvem uma elucidativa análise crítica da pro-
posta dos PCN. Um dos primeiros aspectos – negati-
vos – considerados pelos autores é que as considera-
ções introdutórias da parte de teatro, no documento
para as séries iniciais, são muito vagas, podendo ser-
vir para qualquer outra área de conhecimento. Por
outro lado, os autores vêem como positiva a preo-
cupação dos PCN em ressaltar a importância que o
conhecimento específico das etapas do desenvolvi-
mento da linguagem dramática e sua relação com o
processo cognitivo têm para o ensino de teatro – que
não ocorre, por exemplo, em relação às outras áre-
as, como Artes Visuais, que em geral determinam as
perspectivas de abordagem em artes. No entanto,
é criticada a falta de contextualização desta opção
epistemológica que, para os autores, parece aproxi-
mar-se do construtivismo, ignorando, portanto, ou-
tras trajetórias da teoria curricular contemporânea
(PEREGRINO; SANTANA, 2001: 99). Outro aspecto
levantado pelos autores é a falta de definição das
vertentes teóricos e metodológicas que orientam a
inclusão dos jogos na prática educacional em teatro.
Neste sentido, ofereceremos adiante algumas sínte-
ses de propostas contemporâneas de utilização de
jogos, improvisações, dramatizações, desenvolvidas
por diferentes autores, professores ou pesquisadores
no ensino/aprendizagem do Teatro.

Ainda em relação aos PCN, um aspecto positivo res-
12 saltado pelos autores, nas propostas para os diferen-

2
PCN-Arte I e PNC-Arte II.

tes níveis, diz respeito à orientação no sentido de
aproximar a vivência do aluno de sua prática em sala
de aula, ou seja, a contextualização dos conteúdos
curriculares de Arte/Teatro de acordo com a realida-
de sócio-cultural dos alunos. Embora partindo desta
necessária contextualização, que permite que os con-
teúdos adquiram significado, os PCN não restringem 13
o processo educacional em Arte a este aspecto, pro-
pondo também que se oportunize aos alunos experi-
ências artísticas diferenciadas, permitindo a amplia-
ção de seu universo de apreciação e a conseqüente
produção de um pensamento crítico.

Considerando isso, pode-se afirmar que a chamada
Abordagem Triangular sistematizada e difundida no
Brasil por Ana Mae Barbosa (1991), formada pelos ei-
xos produção, apreciação e reflexão, está contempla-
da nos PCNs para o ensino da arte, porém, na propos-

ta de Teatro para o Ensino Fundamental (PCN-Arte
I), Peregrino e Santana (2001: 104) observam que os
conteúdos não estão situados claramente em cada
um dos eixos, o que pode dificultar uma condução
sistemática destes por parte do professor. Já no do-
cumento relativo ao Ensino Médio, as especificidades
da linguagem estão contempladas, pois os conteúdos
encontram-se relacionados de maneira mais direta
aos três eixos norteadores, cujos conceitos, embora
alterados neste nível de ensino para produção, apre-
ciação e contextualização, não diferem sensivelmen-
te em seu conteúdo semântico e função.

Não se pode ignorar, no entanto, que a adoção da
Abordagem Triangular como suporte pedagógico
para o ensino de Artes tem encontrado algumas res-
salvas, especialmente no que tange ao ensino de Te-
atro, visando sobretudo não torná-lo excessivamente
explicativo e pouco prático/vivencial.

Uma alternativa para a questão pode ser encontrada
na proposta do prof. Graça Veloso (2008), de abor-
dagem do ensino-aprendizagem especificamente
voltada para as Artes Cênicas. Nesta, a triangulação
é pensada sob a perspectiva das práticas cênicas, fa-
cilitando o estabelecimento de uma relação mais di-
reta com os conteúdos curriculares de Teatro e suas
possibilidades de trabalho em sala de aula, nos mais
diversos níveis de aprendizagem.

Ao enfocar as práticas cênicas em sua multiplicidade
e multiculturalidade, o prof. Graça chama a atenção

para a necessidade de olhar para o Teatro não mais
a partir da visão linear e historicista vigente nas ma-
trizes curriculares brasileiras, ampliando o campo de
atuação do professor disposto a repensar os sentidos
de fazer e ensinar teatro no século XXI.

Historicamente o ensino de Artes no Brasil esteve
pautado, em grande medida, numa produção rela-
cionada às Artes Plásticas (desenho, pintura, escultu-
ra, etc.). A própria idéia de polivalência trazida pelos
cursos de Educação Artística, implementados a partir
de 1971, resultou numa proposta dificilmente aplicá-
vel, que teve como conseqüência prática a prioriza-
ção, por parte da grande maioria dos professores, do
ensino de Artes Plásticas. Como esta é uma área que
tem uma longa e sólida tradição de ensino e pesqui-
sa, é natural que acabasse se estabelecendo como re-
ferência para as demais linguagens artísticas. No en-
tanto, diante da insatisfação gerada por esta ênfase
e da lacuna deixada no que diz respeito ao espectro
da aprendizagem de Arte na escola, são implantados,
em 1998, os novos PCN, que reconhecem as especi-
ficidades dos demais campos de saber da área: Dan-
ça, Música e Teatro, juntamente com as Artes Visuais,
como linguagens artísticas. É neste sentido que tor-
na-se importante que trabalhemos na perspectiva de
sistematizar os conhecimentos da linguagem teatral,
para que possamos melhor compreender as especifi-
cidades de nosso campo de atuação.

Nesta necessária problematização do PCN, a profa.
Ingrid Koudela, do Depto. de Artes Cênicas da USP,
aponta que os Parâmetros para a área de Arte, ao
incorporarem como eixos de aprendizagem a apre-
ciação estética e a contextualização, somadas à ex-
pressividade/produção de arte pela criança e pelo
jovem, representam um grande avanço. De acordo
com ela, “essa proposta vem promovendo o poten-
cial do Teatro como exercício de cidadania e o cres-
cimento da competência cultural dos alunos” (2002:
234). A profa ressalta a importância da inclusão do
eixo “apreciação”, a partir do qual a questão do pa-
pel do receptor e da relação dialógica gerada atra-
vés da obras de arte são particularmente valorizadas.
Dessa forma, o Teatro no processo educacional passa
a ser pensado não apenas enquanto produção (exer-
cícios de improvisação, jogos, montagens de espetá-
14
culos), mas também como recepção (assistir espetá-
culos, analisá-los, criticá-los). Koudela aponta ainda
que o efetivo deslocamento para o teatro – sala de

espetáculos – permite aos alunos uma experiência
estética diferenciada, pois os coloca em contato di-
reto com a totalidade dos elementos que compõem
um espetáculo: iluminação, sonoplastia, cenografia,
maquiagem, atuação, dramaturgia, direção, entre
outros. Vale lembrar que todos estes elementos po-
dem ser, na volta à sala de aula, ricamente aproveita- 15
dos como objetos de análise. E na medida em que os
alunos tenham experiências estéticas diferenciadas,
maior será sua compreensão e domínio da lingua-
gem teatral. No entanto, embora pretenda oferecer
uma referência completa, para o professor, ao ensino
e estudo das artes na escola, o PCN-Arte não explo-
ra o potencial que o fazer artístico, em suas diversas
instâncias, oferece para o desenvolvimento cognitivo
e emocional de crianças e jovens.

Neste sentido, seria importante reforçar a necessida-

de, mais premente a cada dia dessa “pós-modernida-
de” em que nos encontramos, de rompimento com
a relação hierárquica tradicionalmente estabelecida
tanto na prática quanto no ensino do Teatro, que
posicionava ora o dramaturgo, ora o diretor, e mais
contemporaneamente, o ator, no topo da escala. As
metodologias de trabalho em teatro / com teatro,
não deveriam pautar com exclusividade a formação
Imagem disponível em: do ator, mas acolher a riqueza pertinente à teatrali-
http://www.mz-ir.com/tim/ dade em toda a sua abrangência, como uma arte que
RAO2007/imgconteudo/foto_ congrega outras artes (dança, canto, música, literatu-
sustentabilidade_06_05.jpg ra, artes visuais, etc.).

Ainda nesta linha de reflexão, podemos também
pensar nas consequências geradas pela ênfase do
trabalho teatral, especialmente em sala de aula, no

processo – expressivo – não no produto dramático.
Para a profa. Biange Cabral, do Departamento de Ar-
tes Cênicas da UDESC, esta perspectiva de trabalho,
obscureceria a idéia do teatro como “arte e ofício”.
Para além da crítica, que será problematizada abai-
xo, a proposta de relacionar arte a trabalho, a um
saber específico, é valiosa e pode/deve ser utilizada
na busca pela legitimação do teatro – e de suas espe-
cificidades – no ambiente escolar.

Os processos de ensino/aprendizagem em Teatro e,
sobretudo, de troca e conhecimentos que marca o
desenvolvimento destes em sala de aula, só tem a ga-
nhar com essa abordagem mais igualitária e equili-
brada de seus componentes. Com isso, nossos alunos,
dos 8 aos 80 anos, se sentirão mais livres e confiantes
para se aventurar no maravilhoso e multifacetado
universo do Teatro.

Imagem disponível em:
http://voluntariado.fb.org.br/
NR/rdonlyres/25E18418-49B4-
463C-8B14-9F311A747851/0/
L2_Cultura_TeatroEscola.gif

A profa. Biange também propõe uma reflexão crítica
sobre a atual configuração dos parâmetros curricu-
lares relacionados à área de teatro no ensino funda-
mental, no ensino médio e no ensino superior. Para
ela, a discussão dos PCNs para o ensino superior deve
partir da constatação das necessidades do ensino
16
fundamental e das “pedagogias invisíveis” (Cabral,
2000) que orientam as atividades escolares e a práti-
ca teatral em sala de aula e na comunidade. Ao cha-

mar a atenção para o fato de que existem múltiplas
pedagogias e que nem todas são evidentes ao olhar
menos atento, a autora aponta para a importância
da promoção da sensibilidade do professor para que
essas pedagogias possam se tornar visíveis e, sobre-
tudo, objetos de análise, avaliação e, se for o caso,
revisão e transformação. 17

Muitas destas pedagogias invisíveis se configuram
como reproduções de comportamentos, normas e
valores culturais que são naturalizados e, por esse
motivo, não são percebidos nem problematizados
pelos professores. Como exemplo poderíamos pensar
no vocabulário que por vezes vem à tona em aulas
de Teatro, quando o professor valoriza o “talento”
de um aluno, comparando-os aos demais e posicio-
nando-o numa escala hierarquicamente superior em
relação aos demais colegas. Comparar desempenhos

de alunos em aulas de Teatro envolve uma comple-
xa reflexão que tem relação direta com os proces-
sos avaliativos previstos ao longo de uma disciplina
de Teatro. O que e como avaliar devem ser questões
norteadas, antes de tudo, pelos objetivos da discipli-
na e não pelo aparecimento aleatório de “talentos”
individuais. O Teatro, sobretudo na sala de aula, na
contemporaneidade, deve fundamentalmente ser in-
clusivo e não discriminatório e excludente.

http://teatroeducacional.
zip.net/images/teatro-
especial.jpg

Embora saibamos que o eixo “produção” foi aque-
le que historicamente mais recebeu atenção dos
estudos teatrais, e que o eixo “contextualização” seja
fundamental para a construção do conhecimento em
Arte – e aqui podemos pensar no desenvolvimen-
to de novas sub-áreas como a “Etnocenologia”, os
“Estudos de Performance”, entre outros (que serão
retomados adiante) – é no eixo “recepção” que ve-

mos atualmente, no campo do teatro, talvez a maior
proliferação de estudos, pesquisas e publicações.

A importância conferida ao espectador de teatro, a
partir do início do século XX, estimulada por estra-
tégias como a “quebra da quarta parede” e a reve-
lação de todos os elementos cênicos (preparação do
ator nas coxias, contra-regragem visível, recursos de
iluminação e sonoplastia tornados explícitos, etc.)
denota uma busca, por parte dos encenadores, em
despertar na platéia uma participação efetiva e não
mais de assistência passiva, submetida a uma preten-
sa ilusão criada pela cena e incólume aos fragmentos
de vida representados no palco (ver quadro abaixo).

SAIBA MAIS:

Alguns encenadores/pesquisadores da primeira metade do século
XX exerceram papel fundamental na instauração deste processo.
Vale ressaltar alguns deles: Meyerhold (1874-1940), contemporâneo
de Stanislavski, nega o distanciamento entre a cena e a platéia e é
responsável pela eliminação da quarta parede; Artaud (1896-1948),
totalmente contra o uso do palco italiano, propõe o envolvimento
físico, direto do espectador com a encenação, na qual passa a ocupar
um lugar central – literalmente, pois deve estar posicionado no
centro do palco; Brecht (1898-1956), considera que o teatro deve
provocar no espectador possibilidades de reflexão crítica, para isso
utiliza processos de “distanciamento” que estão constantemente
lembrando ao público que o que está sendo visto é teatro e não
a vida real; Living Theatre, grupo de teatro norte-americano que
inicia suas atividades logo após o término da Segunda Guerra
Mundial, parte da vontade revolucionária de mudar a sociedade a
partir da transformação dos espectadores. Levam o teatro para a
rua e para espaços alternativos e provocam o público a participar
diretamente das encenações; no Brasil, já na segunda metade do
século XX, Augusto Boal sofre influência direta tanto do Living
Theatre quanto de Brecht, a partir da qual desenvolve seu Teatro
do Oprimido e técnicas como o Teatro do Invisível.

A revolução operada pela nova relação estabelecida
com o espectador representou uma mudança de para-
digma não apenas no sentido da construção da cena
(no âmbito da dramaturgia, do espaço, tempo e repre-
sentação), mas também na própria função do teatro.
Embora ao longo do século XX este processo tenha se
intensificado na cena teatral, o mesmo não se refletiu
18
no trabalho nas salas de aula, que durante o mesmo
período, em larga escala, esteve calcado na produção

de pequenos espetáculos que poderiam “abrilhantar”
eventos comemorativos de datas cívicas.

19

http://camas.ca/files/images/
ws_paradisenow3.jpg

É no sentido de aproximar o ensino/aprendizagem de

teatro da reflexão suscitada por este novo paradigma
que autores como Flávio Desgranges vêm desenvol-
vendo seu trabalho. Partindo da constatação de que
o teatro possui uma dimensão pedagógica intrínseca,
este autor vê no espectador o protagonista das novas
relações instituídas pelo processo de desconstrução das
ilusões cênicas. É a partir de uma “Pedagogia do Es-
pectador” que estas relações podem ser conhecidas e
aprofundadas, permitindo o desenvolvimento de uma
arte do espectador, na qual este seja sujeito de um ato
criativo, produtivo, autoral. Para ele, se a atuação do
espectador precisa ser tomada a partir de uma perspec-
tiva artística, precisa-se também afirmar a necessidade
de formação desse espectador – já que a capacidade
de analisar (e, podemos pensar, fruir) uma peça teatral
não é somente um talento natural, mas uma conquis-
ta cultural. (Desgranges, 2006: 37) A relevância deste
novo enfoque fica evidente na reflexão e no exemplo
fornecidos pelo autor, citados abaixo:

A conquista da linguagem teatral pelo espectador
implica o desenvolvimento de um senso estético e
um olhar crítico – olhar armado, exigente, atento à
qualidade do espetáculo, que reflete sobre os fatos
apresentados e não se contenta em ser apenas em
ser o receptáculo de um discurso monológico, que
impõe um silêncio passivo. A aquisição da linguagem
teatral capacita o espectador a interpretar a obra,
desempenhando uma efetiva participação no fato
artístico e assumindo a autoria da narrativa apre-
sentada, mantendo viva sua possibilidade de cons-
trução e reconstrução da história.

Uma pesquisa realizada, na década de 1990, com
crianças extremamente desfavorecidas do subúr-
bio da cidade de Lion, na França, mostrou que uma
das principais características dessas crianças, que se
sentiam fracassadas pessoal e socialmente, era a ab-
soluta incapacidade de pensar numa história, a sua
história (Meirieu, 1993). A investigação ressalta ainda
que nas conversas travadas com essas crianças, que
tinham entre seis e doze anos, em que lhes foi pe-
dido para contar a própria vida, a própria história,
pôde-se perceber a grande dificuldade que demons-
travam em se referir ao passado, mesmo recente. Foi
possível perceber que elas utilizavam constantemen-
te o “você” e o “a gente”, e quase nunca o pronome
“eu”, e que se mostravam incapazes, mesmo as mais
velhas, de utilizar “estas pequenas expressões tão
fundamentais para dar sentido à vida, que são: ‘foi a
partir deste momento que eu compreendi’, ‘teve um
momento em minha vida que aconteceu isto e me
levou a decidir isto’, ‘eu descobri que’, etc. (ibidem,
p. 15). A pesquisa ressalta ainda o fato de que, dentre
as crianças entrevistadas, as habituadas a frequentar
salas de teatro e cinema revelavam a maior facilida-
de em utilizar esse tipo de discurso narrativo, apon-
tando para a conclusão de que aprender a assistir e
interpretar uma história é aprender a contar e cons-
truir a própria história. (Desgranges, 2003: 172, 173)

Como a profa. Taís desenvolverá com maior profun-
didade em seu texto, a preparação de espectadores,
embora não haja regras explícitas – e nem mais cor-
retas que outras – é um dos grandes desafios que se
colocam para o professor de Teatro no contexto atu-
al. A idéia de que o professor exerce um papel im-
portante como mediador nesse processo impõe sua 21
presença nesta reflexão. E tanto maior será o desafio
quando se considera a heterogeneidade das encena-
ções teatrais contemporâneas, que não tomam mais
como premissa a narratividade – ou o drama – em
cena. O “pós-dramático” – denominação que pre-
tende olhar as especificidades do fenômeno pós-mo-
derno no campo teatral – concorde-se ou não com
o conceito3, se impõe e temos que lidar com textos
não-dramáticos em cena, jogos entre ficção e reali-
dade, interpretações das mais variadas naturezas (do
ultra-naturalismo ao expressionismo ou às partituras

cênicas desconectadas do texto), espacialidades não-
convencionais, etc. Embora o teatro infantil – aquele
apresentado às crianças, nossos alunos – ainda mante-
nha uma estrutura de encenação mais convencional,
também nele os reflexos desta implosão dos padrões
cênicos já podem ser sentidos. Diversas estratégias
metodológicas tem sido pensadas no sentido de via-
bilizar esta mediação do professor e desenvolvimento
da capacidade de apreciação e avaliação dos alunos.
Como exemplo podemos citar algumas propostas fei-
tas por Robson Rosseto (2008: 80, 81):

As atividades em sala de aula que visam preparar o
aluno para assistir a um determinado espetáculo, cer-
tamente, estarão atuando e interferindo no seu hori-
zonte de expectativas. Nesse caso, o objetivo é prepa-
rar e instaurar um clima de expectativas com relação
ao espetáculo que os alunos irão assistir, por meio da
utilização de algum elemento representativo deste
espetáculo. Por exemplo, explorar o tema, focos das
ações principais, imagens (de movimento/imobilida-
de, multidão/solidão, silêncio/barulho, luz/escuridão),
dentre outras. Poderão acontecer improvisações ao
utilizar o tema central a partir de algum adereço ou
objeto, dos ruídos e de outras possibilidades por meio
da utilização de alguma referência do espetáculo
escolhido, visando a uma aproximação prévia como
universo cênico constituinte daquela encenação. O
objetivo não é “traduzir” ou “explicar” o espetáculo,

3
Para maior aprofundamento na discussão sobre a “operacionalidade” do con-
ceito “pós-dramático” ver FERNANDES, S. (org.), 2008.

pelo contrário, o intuito é de familiarização sobre
um determinado elemento utilizado pela encenação,
para provocar expectativas sobre o espetáculo. (...)
Posterior à ida ao espetáculo, ao se trabalhar com jo-
gos dramáticos, jogos de improvisação, o professor
estará percebendo a recepção do aluno, sob o foco
de captar as impressões, dúvidas, preconceitos, e etc.

A sistematização da abordagem da arte teatral pelo
professor de teatro, através da implementação de um
discurso teórico, histórico e técnico a seu respeito, per-
mite instrumentalizar jovens e crianças para que pos-
sam participar/ter acesso à cultura teatral de maneira
mais completa, abrangente e inclusiva. Para o desen-
volvimento mais eficaz de qualquer tipo de constru-
ção de conhecimento é necessária a união entre teoria
e prática, forma e conteúdo, ação e reflexão.

22

TEORIAS, MÉTODOS,
TÉCNICAS SOBRE O ENSINO/
APRENDIZAGEM DE TEATRO
Neste momento, adotando como cenário a discussão
23
introdutória feita no texto sobre o lugar da Arte-
educação no Brasil contemporâneo e a reflexão so-
bre os Parâmetros que regem os currículos escolares
da área de Arte na atualidade, trataremos mais es-
pecificamente das teorias e propostas metodológicas
desenvolvidas a partir de processos criativos reali-
zados por artistas, docentes e pesquisadores, como
jogos improvisacionais, jogo teatral, jogo dramático,
peça didática, pedagogia do oprimido, drama como
método de ensino, etnocenologia, antropologia tea-
tral e os estudos da performance. Estas não esgotam

as possibilidades de trabalho prático e de reflexão
sobre o Teatro como Pedagogia, porém são repre-
sentativas de algumas das principais tendências de
abordagem da linguagem teatral nos últimos cin-
qüenta anos.

Imagem disponível em: http://
www.ronaldperet.com.br/
blog/220520095858bk.jpg

x Jogos Improvisacionais: denominação genérica
para aqueles exercícios teatrais em que um ou
mais jogadores-atores executam uma cena de
maneira improvisada, ou seja, sem ensaio. A cena
pode ser improvisada a partir de uma breve com-
binação estabelecida pelos jogadores-atores, ou
mesmo sem nenhuma combinação prévia, partin-
do-se de uma proposta dada pelo coordenador
do processo. Os demais integrantes do grupo se
colocam, geralmente, como jogadores-espectado-
res da cena apresentada. O exercício continua até
que todos os integrantes do grupo apresentem as
suas cenas. Normalmente, depois da apresentação

das cenas, o grupo conversa e analisa a experiên-
cia. (Desgranges, 2006: 87)

ExEmplo dE jogo improvisacional:

A professora divide a turma em grupos e orienta a
improvisação de cada grupo a partir de uma propos-
ta temática, como ditados populares: “Água mole
em pedra dura tanto bate até que fura”, “Olho por
olho, dente por dente”, “Quem com ferro fere, com
ferro será ferido”. Os grupos dispõe de um breve
tempo para estruturar a improvisação, de acordo
com o significado que atribuem ao ditado. Após a
apresentação do exercício de improvisação de cada
grupo, o restante da turma deve tentar descobrir
qual o ditado foi encenado. No final da aula a pro-
fessora coordena um debate sobre as possibilidades
de interpretação e, consequentemente, de repre-
sentação teatral de cada ditado.

Imagem disponível em: http://4.
bp.blogspot.com/_urY4ARLLTj0/Sikf6-
hLfI/AAAAAAAAADs/Ae2kL6Nq7JA/
s200/improvisa%C3%A7ao.jpg

x Jogo Dramático: embora tenha como principal re-
ferência a obra de Peter Slade, O Jogo Dramático
Infantil (1978), esta modalidade de jogo não se
constitui como uma estrutura metodológica rígi-
da, pois permite aos professores utilizarem-no de
diferentes formas, a partir de sua realidade e de
acordo com suas demandas. Slade compreende o
jogo como um comportamento natural dos seres
humanos. O jogo seria “a maneira da criança pen-
sar, comprovar, relaxar, trabalhar, lembrar, ousar,
experimentar, criar e absorver.” (op. it.: 18). Carac-
terizado, portanto, como um comportamento es-
pontâneo, o jogo dramático só se aproxima do te-
atro através do uso que dele possa fazer o adulto/
professor, embora seu principal objetivo não seja
24 a inserção da criança no universo do teatro pro-
priamente dito e sim o desenvolvimento de sua
personalidade. Já o Jogo Dramático de linhagem

francesa (jeu dramatique), ao contrário, se conec-
ta de maneira mais direta à prática teatral, pro-
pondo que seus participantes, sem perderem a es-
pontaneidade característica do jogo, “conquistem
a capacidade de criar, organizar, emitir e analisar
um discurso cênico” (Desgranges, 2006: 94). Nesta
última acepção, vale ainda salientar, os papéis dos 25
jogadores e dos espectadores aparecem bem de-
finidos e alternam-se ao longo das atividades, en-
quanto na primeira o grupo todo pode se consti-
tuir como jogador, sem que haja uma platéia que
o observe e avalie. Podemos citar como uma das
maiores referências da tradição francesa o autor
Jean-Pierre Ryngaert, que teve recentemente seu
livro clássico sobre o tema, Jogar, Representar –
práticas dramáticas e formação, traduzido para o
português, e no Brasil as professoras Olga Rever-
bel e Maria Lúcia Pupo. Como exemplo de uma es-

tratégia de trabalho com o jogo dramático, além
da descrição oferecida abaixo, trago uma reflexão
de Ryngaert (2009: 236):
Quando uma oficina de jogo não fornece modelos
de imitação, impõe ‘padrões’ a serem reproduzidos,
ela conta com a invenção. Apesar disso, essa inven-
ção potencial está contaminada pelas idéias que os
jogadores têm da estética teatral e daquilo que se
diz e se faz nos teatros. A improvisação não é ga-
rantia de um produto original, saído inteiramente
pronto da imaginação do improvisador; como já dis-
semos, muitas vezes a improvisação se limita a es-
quemas familiares e a estereótipos. Como poderia o
jogador ser capaz de um ato criativo se ele vive uma
espécie de aprendizagem e se, dentro de um perí-
odo, segundo a tradição, ele deve imitar modelos
antes de sonhar com obras pessoais?

ExEmplo dE jogo dramático com crianças dE 11 a
13 anos (in sladE, 1978: p. 66)

Para PrinciPiantes
Se as crianças forem inexperientes comece construin-
do uma história ou situação com idéias reunidas en-
tre as crianças e as suas; essas naturalmente serão
“mais velhas” do que as mostradas nos exemplos do
curso primário.

exemPlo – alguém sugeriu uma estação ferroviária:

Professor: “Que tipo de gente aparece numa estação?”

Ao nível do pré-primário, a resposta esperada seria
“trem”, “homem com bandeirinha”, etc. Aqui com
as crianças maiores, elas são:
h Uma velha senhora cansada;
h Um passageiro irritado e apressado que perdeu a
passagem;
h Um cachorro amedrontado.

Podemos ajudá-las a adquirirem mais senso de carac-
terização e de situação, e maior observação do dra-
ma cotidiano da vida.

Toda sala de aula ou salão pode então ser transfor-
mado numa estação de estrada de ferro; mais tarde,
quando já se ganhou alguma prática de ser essa gen-
te, pode-se introduzir uma situação simples, como por
exemplo, alguém furtando a bolsa da velha senhora,
ou o cachorro assustado latindo para um velho, etc.
Essas cenas precoces podem ser bem curtas, mas po-
dem ser feitas em sucessão bem rápida. Mantenha as
coisas em andamento para que a cena não morra.

x Jogo Teatral: sistematizados pela norte-americana
Viola Spolin na década de 40, os Jogos Teatrais
passaram a ser amplamente conhecidos no Brasil
a partir da publicação do livro Improvisação para
o Teatro, traduzido por Ingrid Koudela e Eduardo
Amós, em 1984. Também chamados de “Jogos de
Regras”, estes se caracterizam pela divisão do gru-
po de participantes entre os que jogam e os que as-
sistem, pela clareza e objetividade na transmissão
das regras e pelo foco preciso na resolução do pro-
blema a que se propõe cada exercício. Spolin inicia
seu livro dizendo: “Todas as pessoas são capazes
de atuar no palco. Todas as pessoas são capazes de
improvisar. As pessoas que desejarem são capazes
de jogar e aprender a ter valor no palco.” (2001: 4)
Ou seja, para a autora o importante é o processo
de desenvolvimento pessoal e de grupo que os jo-
gos podem gerar: “Aprendemos através da experi-
ência, e ninguém ensina nada a ninguém” (idem).
Através dos jogos esta educadora propõe aos par-
ticipantes um mergulho de corpo-mente na lingua-
26
gem do teatro, não apenas como atuantes, mas
também como espectadores críticos. A partir de jo-
gos pautados em perguntas como: QUEM?, ONDE?,

O QUE?, diferentes elementos constituintes da lin-
guagem teatral são explorados (personagens, es-
paços cênicos, conflitos – ações dramáticas, etc.). A
proposta de Spolin é composta de três aspectos que
se completam: a Solução de Problemas – através de
instruções precisas dadas por um professor aos jo-
gadores, um problema de natureza cênica deve ser 27
experimentado e solucionado na área de jogo; o
Ponto de Concentração – direciona os participantes
a cumprir determinado objetivo, como por exem-
plo criar um objeto, um personagem ou um lugar
através da sua fisicalização (mostrando e não con-
tando); a Avaliação, que é realizada inicialmente
pelo grupo que assiste e num momento seguinte
por todo o grupo – os espectadores, desta forma,
assumem um papel ativo. Apesar de enfatizar a im-
portância de o professor ter claro e sistematizado
o método com o qual está trabalhando, a autora

também insiste no cuidado que se deve ter para
evitar um enrijecimento demasiado deste sistema.
Tratando de chamar a atenção para que o modo de
ação planejado possa continuar sendo livre, a au-
tora desafia o leitor-professor de teatro: “nenhum
sistema deve ser um sistema” (Spolin, 2001: 17).

ExEmplo dE uso dE jogo tEatral
(in spolin, 2001: 57-58):

Jogo da bola:
h Introdução do exercício: o grupo é dividido em dois,
um que joga e outro que observa. O primeiro grupo
que sobe ao palco decide sobre o tamanho da bola
(imaginária) e, depois, os membros jogam a bola de
um para o outro. Uma vez começado o jogo, o profes-
sor-diretor dirá que a bola terá vários pesos.
h Ponto de concentração: no peso e no tamanho da bola
h Instrução: A bola é cem vezes mais leve! A bola é cem
vezes mais pesada! A bola é normal novamente!
h Avaliação: todos os jogadores se concentraram no peso
da bola? Eles mostraram ou contaram?

Pontos de observação:

1. observe os alunos que usam o corpo para mostra o
relacionamento com a bola. O corpo tornou-se leve
e flutuou com a bola mais leve? O corpo tornou-se
pesado com a bola mais pesada? Não chame a aten-
ção dos alunos para isso até que o problema tenha
sido trabalhado. Se a Avaliação for dada antes que
todos tenham ido ao palco, muitos tentarão agradar

o professor e representarão leveza ou peso ao invés
de sustentar o Ponto de Concentração (que produz
espontaneamente o resultado que procuramos)

2. junto com este exercício, faça com que o grupo
jogue beisebol, pingue-pongue, basquete, etc.

x O Drama como Método de Ensino: pesquisado
e utilizado no Brasil especialmente pela profa.
Biange Cabral, da UDESC, a partir do modelo de
drama-processo inglês, desenvolvido por Dorothy
Heathcote e Gavin Bolton, este se constitui numa
subárea do fazer teatral e está baseado num pro-
cesso contínuo de exploração de formas e conte-
údos relacionando-se com um determinado foco
de investigação (selecionado pelo professor ou
negociado entre professor e aluno). Caracteriza-
do como uma “prática sobre a pesquisa” (e não
como ocorre mais comumente, uma pesquisa so-
bre a prática), o drama se identifica pelo grau de
visibilidade no foco de pesquisa, que torna evi-
dente as questões que estão sendo investigadas
e as suas múltiplas formas de resposta (Cabral,
2006). Embora envolvendo processos bastan-
te distintos, o Drama e o Sistema de Jogos Tea-
trais se assemelham na preocupação que tem
com o foco do trabalho e com a ênfase na pos-
sibilidade de múltiplas respostas às questões que
surgem no decorrer do jogo: não há um modo
certo ou errado de solucionar os problemas, a
solução se dá na relação, na dinâmica instituída
pelo próprio jogo entre os atores sociais/alunos.
Como processo, o drama articula uma série de epi-
sódios, os quais são constituídos e definidos com
base em convenções teatrais criadas para possi-
bilitar seu seqüenciamento e aprofundamento.
Algumas características básicas são associadas ao
drama como atividade de ensino: contexto e cir-
cunstâncias de ficção, que tenham alguma resso-
nância com o contexto real ou com os interesses
específicos dos participantes; processo em desen-
volvimento através de episódios, um pré-texto
que delimite e potencialize a construção da nar-
rativa teatral em grupo; e a mediação de um pro-
fessor-personagem, que permite focalizar a situa-
ção sob perspectivas e obstáculos diversos. Entre
28 as estratégias que articulam essas características,
algumas, de acordo com Cabral (2006: 12) são fun-
damentais: as convenções teatrais que identificam

formas distintas de ação dramática, a quantidade
e a qualidade do material oferecido aos partici-
pantes, a delimitação e ambientação cênica.

29

Imagem disponível em: ExEmplo dE procEsso dE drama
http://www.dac.ufsc.br/fotos/ (in cabral, 2006: 45-56):
teatro_transito_024.jpg
cavernas

O tema cavernas foi escolhido pela atração que gera
na infância, com imagens de mistério, de esconderi-
jo, de tocas de animais selvagens, de minas de pedras
preciosas ou tesouros de épocas passadas e também
pela possibilidade de, a partir dele, serem abordadas
questões de preservação do meio ambiente, ecossis-
tema, turismo predatório, etc.

Pressupostos teóricos (o pré-texto): “geólogos” (re-
presentados por professores e monitores) apresen-
tam a turma o relato de expedições anteriores num
congresso nacional, formado pelo restante da classe.
Através de um vídeo, apresentam às “autoridades”
um vídeo sobre a exploração de cavernas recém-des-
cobertas, além de mapas e desenhos do material ob-
servado e coletado.
• Estrutura narrativa:
Esta experiência foi realizada em quatro etapas, com
uma hora e meia de duração cada encontro. O pro-
cesso envolveu a leitura e construção de imagens em
cada etapa – leitura do material apresentado, das

histórias ouvidas e das apresentações dos colegas;
construção de imagens a partir do material observa-
do, das narrações dos monitores, das suas vivências
anteriores.

Os alunos trabalharam em equipes de oito, com dois
monitores cada equipe e especialidade diferenciada:
exploradores de cavernas subterrâneas, com estalac-
tites e estalagmites (equipe 1), exploradores de ca-
vernas com inscrições rupestres (equipe 2), e explo-
radores de oficinas líticas e inscrições em pedras na
região litorânea (equipe 3).

O primeiro encontro – introdução do tema e do
contexto
• Atividades:
1. compartilhando o que sabemos – o tema é “caver-
nas” é introduzido e os alunos contam o que conhe-
cem sobre o assunto, vêem um vídeo sobre a explo-
ração de cavernas mineiras e fotos de outros tipos de
cavernas. Estimula-se o debate sobre o tema.

2. Transformando-se em “geólogos” – o tema “ex-
ploração de cavernas” é introduzido: as funções do
geólogo e do espeleólogo são comentadas e dis-
cutidas. O tema “teatro” é introduzido e os alunos
são convidados a vivenciarem um processo de teatro
“como se” fossem espeleólogos. A classe é dividida
em três grupos, cada um com dois alunos de Artes
Cênicas e orna-se especialista em um tipo de caver-
na. Os grupos passam a criar a história de sua equipe
e de uma descoberta e exploração de uma caverna
que os tornou famosos. Cada grupo cria as evidências
desta expedição anterior, através de desenhos, ma-
pas) e dá nome à expedição e à caverna descoberta.

3. Preparando-se para atuar – um jornalista (profes-
sor de teatro: professor-personagem) visita cada la-
boratório e/ou escritório, entrevista e fotografa as
equipes de espeleólogos para a Revista da Ciência.
Um representante da Fundação do Meio Ambiente
de SC (FATMA) visita cada equipe para convidá-la a
participar de importante encontro sobre preservação
do meio ambiente e apresentar dados sobre o ecos-
sistema das cavernas.
30
O segundo encontro constitui-se pela construção de
personagens, o terceiro é chamado “a expedição” e
o quarto é a apresentação das descobertas.

Ao final de cada processo de trabalho, são levanta-
dos Pontos de Reflexão, principalmente aos coor-
denadores do processo. No caso do exemplo dado,
concluiu-se que o processo gerou aprendizagem em
três áreas distintas: na linguagem teatral, na espe-
leologia (ou no tema “cavernas”) e na preservação
e proteção do meio ambiente. São também discuti- 31
dos possíveis desdobramentos desta atividade para
atividades posteriores, de acordo com os debates
suscitados pelos alunos. E finalmente são elencados
temas geradores para as outras disciplinas, como por
exemplo, português: um diário da expedição; mate-
mática – cálculo das distâncias das áreas pesquisadas;
geografia – mapas (reais ou não); história – os povos
das cavernas, os contrabandistas; etc.

x Peça Didática: componente importante da obra

do diretor, dramaturgo e pesquisador alemão
Bertold Brecht, a peça didática propõe uma edu-
cação político-estética através de procedimentos
pedagógicos fundamentados no Teatro e no pra-
zer proporcionado por ele. Neste sentido, o autor
estava buscando um contraponto à educação bur-
guesa, que via como “a mera apropriação de um
bem cultural, ou a aquisição de uma mercadoria”
(Brecht apud Desgranges, 2006: 79). Deflagrando
um processo de democratização do teatro através
da pesquisa por novas possibilidades de espaços,
público e narrativas para o Teatro, Brecht iniciou
sua experiência com as peças didáticas sendo tra-
balhadas inicialmente nas escolas, com jovens e
crianças, ou nas fábricas, com operários.
No texto Para uma Teoria da Peça Didática (Bre-
cht apud Koudela, 2007: 16, 17), estabelecendo
como principais ferramentas didáticas o “efeito de
estranhamento” e o “modelo de ação”, o autor
fundamenta sua proposta: “A peça didática ensina

bp.blogspot.com/_kfXHq0xoo_c/
SOqjGydJ72I/AAAAAAAAAEU/
I92efk9REo0/s320/brecht1_1.jpg

quanto nela se atua, não quando se é espectador. Em
princípio, não há necessidade de espectadores, mas
eles podem ser utilizados.”

ExEmplo dE ExErcícios dE “EstranhamEnto” propostos
por brEcht (apud KoudEla, idEm: 112, 113)

h a transposição par a terceira pessoa;
h a transposição para o passado;
h a verbalização de rubricas e comentários

A transposição para a terceira pessoas é recomenda-
da pro Brecht para desenvolver a atitude que torna
possível a “citação”. O atuante experimenta o seu
papel ora na primeira, ora na terceira pessoa. “Ele
levantou-se e disse, enraivecido, pois não havia al-
moçado... ou Ele ouviu isso pela primeira vez e não
sabia se era verdade... ou Ele sorriu e disse despreo-
cupadamente”.

No procedimento de trabalho com a peça didática, o
jogador/atuante encontra-se na mesma situação privi-
legiada que o ator diante da platéia. Em função da ex-
perimentação com o texto da peça didática, ele irá in-
vestigar um modelo de comportamento, atitude, gesto
e seu conteúdo de significação e efeitos históricos.

x a Pedagogia do Oprimido: conjunto de métodos
e técnicas desenvolvidas pelo dramaturgo, ence-
nador, pesquisador e teórico brasileiro Augusto
Boal, recentemente falecido. Consagrado como
um dos mais importantes dramaturgos do em-
blemático Teatro de Arena de São Paulo (1953 –
1972), em obras como Arena conta Zumbi, Revo-
lução na América do Sul, Boal sofre duramente
com a opressão do Regime Militar pós-AI 5 (1968),
e após ser preso e torturado passa um longo pe-
ríodo de exílio em países da América Latina e
posteriormente na Europa. Sua experiência junto
aos mais diversos grupos populares e a inspiração
teórica na obra de Bertold Brecht (sobretudo nas
suas Peças Didáticas) o levaram à criação do Tea-
tro do Oprimido. Este constitui-se, de acordo com
Boal (2002: 15), como uma ferramenta de apoio –
através do teatro – às lutas dos oprimidos. Para
Boal, todos os seres humanos são atores, porque
agem, e espectadores, porque observam. Mas
32 fundamentalmente, para o autor, somos todos
“espect-atores”, ou seja, não somos espectadores
passivos, devemos e podemos agir para modifi-

car a cena – ou a vida. Neste sentido, seu método
pode ser usado tanto por atores profissionais ou
não-profissionais quanto por professores, em sala
de aula, ou ainda por grupos que desejem usar
a linguagem teatral com objetivos específicos (na
psicoterapia, na luta social ou política, etc.). Atra-
vés da Estética do Oprimido, busca-se desenvolver 33
entre os praticantes a capacidade de perceber o
mundo, por meio de todas as Artes e não apenas
do Teatro (podemos dizer que aqui o teatro fun-
ciona como um catalizador), focalizando o proces-
so no imbricamento entre Palavra (todos podem
e devem escrever poemas e narrativas), Som (in-
venção de novos instrumentos e de novos sons) e
Imagem (pintura, escultura, fotografia, etc.).
Dentre as técnicas que compõem o Teatro do Oprimi-
do encontram-se: O Teatro-Imagem, o Teatro-Fórum,

o Teatro-Invisível, o Teatro-Jornal, etc.

http://2.bp.blogspot.com/_
OLRIuwqImQQ/Sej1muRFcoI/
AAAAAAAAAFk/_Ph7-BOSyEM/
s400/Augusto+Boal.jpg

ExEmplo dE ExErcício na catEgoria “sEntir tudo
quE sE toca” (in boal, 2002: 91,92):

HiPnotismo colombiano

Um ator põe a mão a poucos centímetros do rosto de
outro; este, como hipnotizado, deve manter o rosto
sempre à mesma distância da mão do hipnotizador,
os dedos e os cabelos, o queixo e o pulso. O líder
iniciar uma série e movimentos com as mãos, retos
e circulares, para cima e para baixo, para os lados,
fazendo com qe o companheiro execute com o corpo
todas as estrutruas musculares possíveis, a fim de se
equilibrar e manter a mesma distância entre o ros-
to e a mão. A mão hipnotizadora, pode mudar, para

fazer, por exemplo, com que o ator hipnotizado seja
forçado a passar por entre as pernas do hipnotiza-
dor. As mãos do hipnotizador não devem jamais fa-
zer movimentos muito rápidos, que não possam ser
seguidos. O hipnotizador deve ajudar seu parceiro
a assumir todas as posições ridículas, grotescas, não
usuais: são precisamente estas que ajudam o ator a
ativar estruturas musculares pouco usadas e a melhor
sentir as mais usuais. O ator vai utilizar certos mús-
culos pouco usados e a melhor sentir as mais usuais.
O ator vai utilizar certos músculos esquecidos do seu
corpo. Depois de uns minutos, trocam-se o hipnoti-
zador e o hipnotizado. Alguns minutos mais, os dois
atores se hipnotizam um ao outro: ambos estendem
sua mão direita, e ambos obedecem à mão do outro.
• Variante:
Hipnose com as duas mãos. Mesmo exercício. Desta
vez, o ator dirige dois de seus companheiros, um com
cada mão. O líder não deve parar o movimento ne-
nhuma mão nem da outra. Esse exercício é para ele
também. Pode cruzar suas mãos, obrigar o parceiro a
passar por debaixo do outro (sem se tocarem). Cada
corpo deve procurar seu próprio equilíbrio, sem se
apoiar sobre o outro. O líder não pode fazer movi-
mentos muito violentos; ele não é um inimigo, mas
um aliado, mesmo se está tentando sempre desequi-
librar seus parceiros. Depois, troca-se de líder, de ma-
neira que os três atores possam experimentar ser o
hipnotizador. Após uns minutos, os três atores, em
triângulo, hipnotizam-se uns aos outros, estenden-
do, à sua direita, sua mão direita e obedecendo à
mão direita do outro, que lhe vem pela esquerda. (o
autor ainda oferece duas outras variantes).

x A Etnocenologia: a linha de pesquisa chamada et-
nocenologia é uma das abordagens que pretende
dar conta da análise dos eventos “espetaculares”
como um todo. A etnocenologia surge, baseada
numa crítica ao etnocentrismo do termo “teatro”
(aplicável apenas a algumas culturas ocidentais),
como um conceito alternativo que busca contem-
plar a universalidade das práticas espetaculares.
Esta abordagem, iniciada há poucos mais de quinze
anos, especialmente por Jean-Marie Pradier (1996),
na França, vem se desenvolvendo no Brasil por
34 professores-pesquisadores-artistas como Marocco
(1996), Bião (1996), Brantes (2005), Veloso (2009),
entre outros. A etnocenologia tem como objetivo

“o estudo, nas diferentes culturas, das práticas e
dos comportamentos humanos espetaculares or-
ganizados” (tradução minha). Inspirado na obra
de John Blacking, especialmente no tocante à sua
argumentação para a criação da disciplina de etno-
musicologia, Pradier defende que a etnocenologia
vem suprir uma lacuna nos estudos da relação entre 35
corpo e produção simbólica. É aqui, então, que o
termo “espetacular” ganha espaço, definido como
“uma forma de ser, de se comportar, de se movi-
mentar, de agir no espaço, de se emocionar, de fa-
lar, de cantar e de se enfeitar distinta do cotidiano”
(PRADIER, 1998: 24). Pradier, no entanto, admite a
ambigüidade do termo e o contínuo processo de
aprimoramento de sua definição, pois as pesquisas
em etnocenologia acabarão se estendendo, bus-
cando experiências e expressões espetaculares nas
práticas, valores e símbolos também utilizados no

cotidiano4. Neste sentido, podemos acrescentar a
importante contribuição do prof. Armindo Bião,
do Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas
da UFBA, possivelmente o maior propagador das
pesquisas etnocenológicas. De acordo com ele, os
objetos originalmente descritos como “práticas e
comportamentos humanos espetaculares orga-
nizados” (PCHEO) poderiam ser divididos em três
subgrupos: artes do espetáculo, ritos espetaculares
e formas cotidianas, espetacularizadas pelo olhar
do pesquisador. (BIÃO, 2007: 26)5

x Antropologia Teatral: as pesquisas de “teatro an-
tropológico”, realizadas por Eugênio Barba (1991,
1994, 1995) e pela equipe da ISTA (Internation Scho-
ol of Theatre Anthropology), visando a ampliação
das possibilidades de criação artística dos atores do
Ocidente, contribuíram com a sistematização de
princípios extra-cotidianos de uso do corpo seme-
lhantes e observáveis em diferentes culturas. En-
quanto a etnocenologia vai procurar estabelecer
um suporte teórico para a análise de tais manifes-
tações expressivas, a antropologia teatral vai expe-
rimentar, na prática, a comparação dos métodos
utilizados por performers de diferentes culturas.

4
Inês Marocco (1996), professora do Programa de Pós-Graduação em Artes Cêni-
cas da UFRGS, vem desenvolvendo pesquisas nessa linha há mais de dez anos,
buscando, na lida campeira dos peões (o laçar, o pealar, o domar, etc.) e na trova,
uma análise do “gesto espetacular na cultura gaúcha”.
5
Bião ainda acrescenta a esses três conjuntos ou subgrupos a condição de serem,
respectivamente, objetos substantivos, adjetivos e adverbiais. Para um maior apro-
fundamento nesta nova classificação sugerida pelo autor, ver Bião (2007).

Essas experiências vão ocorrer especialmente nas
reuniões anuais da ISTA, que envolvem workshops,
demonstrações e finalizam com o Theatrum Mun-
di, espetáculo onde artistas de diferentes culturas
e técnicas de performance contracenam (Skeel,
1994), e também nas trocas, nas quais os atores do
Odin Teatret, grupo dirigido por Barba, comparti-
lham suas técnicas de performance com comunida-
des de diversas partes do mundo. Barba vai argu-
mentar sobre as trocas (1991: 104): “Todos podem
dançar suas próprias danças e cantar suas próprias
canções. Aqui não existe um momento estético do
espetáculo, não existe por um lado os profissionais
que cantam, dançam e recitam e, por outro lado,
pessoas que passivamente os observam e os con-
sideram como especialistas da música, da dança e
do recital. É esta nossa ‘troca’. Não renunciamos ao
que era nosso, eles não renunciam ao que era de-
les. Definimo-nos reciprocamente através de nosso
patrimônio cultural.”

Imagem disponível em: http://pages.pomona.
edu/~tgl04747/Tom.gif

x Os estudos da performance: originados nas pes-
quisas e práticas teatrais do diretor e professor
da New York University, Richard Schechner (1988;
1992), os estudos da performance encontram-se na
confluência entre as pesquisas teatrais e antropo-
lógicas. Schecher foi possivelmente quem melhor
(ou primeiro) fez uma adequada ligação entre am-
bas as perspectivas de análise. Para ele a perfor-
mance está enraizada na prática e é fundamental-
mente interdisciplinar e intercultural (1988: xv)6.

6
Há uma sutil diferença, no entanto, entre a escola norte-americana dos Per-
formances Studies, desenvolvidos por Schechner, e a Etnocenologia francesa de
36 Pradier: enquanto esta focaliza o caráter êmico e individualizado das representa-
ções, aquela, ainda que também considere suas atribuições êmicas, volta-se, numa
perspectiva intercultural, para estudos comparativos, vislumbrando universais do
comportamento humano.

Considerando que os performance studies envol-
vem diversas artes, atividades e comportamentos,
Schechner organiza as atividades performativas da
seguinte maneira (1992: 273): de acordo com a re-
lativa “artificialidade” da atividade ou gênero, de
acordo com a necessidade de treinamento formal,
de acordo com o relacionamento entre “espaço 37
teatral” e “evento teatral” e de acordo com o sta-
tus social e ontológico de quem está atuando e
de quem está sendo representado. Mas, segundo
o próprio Schechner, sua taxonomia é falha, pois
freqüentemente uma performance mistura ou ex-
clui algumas destas categorias:
Performance não é fácil de definir ou localizar:
conceito e estrutura tem espalhado-se para todos
os lugares. É étnico e intercultural, histórico e a-
histórico, estético e ritual, sociológico e político.

Performance é um modo de comportamento, uma
abordagem da experiência; é um jogo, um espor-
te, entretenimento popular, teatro experimental, e
mais. Mas como uma ampla perspectiva a desenvol-
ver, a performance precisa ser escrita com precisão
e em total detalhamento.7

bp.blogspot.com/_ngADQjovV4w/
RypOzvfvLlI/AAAAAAAAC0Q/XJ_
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A discussão vivaz sobre os estudos da performan-
ce, suscitada por Schechner ao longo dos últimos
trinta anos, permite que ele vislumbre a amplitu-
de das questões envolvidas nesta perspectiva de
abordagem da sociedade.

7
Tradução da autora.

A PEDAGOGIA DO TEATRO –
UMA NOVA CATEGORIA PARA
NOVAS DEMANDAS

Como já foi introduzido no início deste texto, atual- http://www.dac.ufsc.
mente a terminologia “Pedagogia do Teatro” toma br/fotos/semanateatro/
conta das discussões que ocorrem nas interfaces en- semana_teatro_
tre o Teatro e a Educação. Uma nova perspectiva de chamas03.jpg
abordagem do ensino/aprendizagem do teatro ca-
racteriza essa nomenclatura, cuja principal mudan-
ça em relação às abordagens mais tradicionais da
Arte-Educação está no fato de não separar a práti-
ca teatral que ocorre no ambiente escolar da práti-
ca que é realizada por atores ou diretores, ou seja,
por profissionais do teatro. Três autores nos ajuda-
rão a compreender essa transformação conceitual,
suas implicações na formação dos novos docentes da
área de teatro e sua reverberação nas salas de aula
e nas salas de treinamento e ensaio. São eles: Ingrid
Koudela, Biange Cabral e Gilberto Icle, todos profes-
sores, de diferentes instituições e gerações, que têm
realizado ótimas reflexões sobre o tema.

38 Comecemos com uma pequena historicização do bi-
nômio Pedagogia do Teatro e Teatro na Educação.
De acordo com a profa. Ingrid Koudela (2006: 161), a

utilização da grafia Teatro/Educação, com uma barra
entre os termos, no início da década de 70, visava
deixar em aberto as relações a serem estabelecidas
entre ambos os campos de atuação. Ao longo desta
mesma década, com a tradução do termo Art Educa-
tion, em inglês, oriundo das Artes Visuais dos EUA,
a grafia Teatro-Educação passou a vigorar nos con- 39
gressos da Federação de Arte-Educadores do Brasil
(FAEB) e da Associação de Arte-Educadores de São
Paulo (AESP), nos quais a autora participara. A partir
de então o termo Arte-Educação generalizou-se en-
globando as outras áreas de conhecimento em artes,
como o Teatro, a Dança e a Música, que passaram a
ser concebidas como linguagens (o que se mantém
até os dias de hoje, como vimos, inclusive nos PCNs),
sob a égide conceitual, no entanto, das Artes Visuais.

O termo Pedagogia do Teatro é utilizado, inicialmen-

te, em diferentes contextos, como na descrição dos
processos de aprendizagem de teatro em distintas cul-
turas, feita nas diversas obras que dão suporte à An-
tropologia Teatral de Eugênio Barba, ou na proposta
alemã de diálogo entre a pedagogia e a educação,
Theaterpädagogik. Para Koudela (op. cit. 163):

O intuito de incorporar reflexões e indagações so-
bre a Pedagogia do Teatro visou não apenas a am-
pliar o espectro da pesquisa na área, trazendo para
a discussão os Mestres do Teatro – dramaturgos, te-
óricos e encenadores –, como também fundamentar
a epistemologia e os processos de trabalho do tea-
tro, inserindo-os na história da cultura.

Já Gilberto Icle, que é ator, diretor e professor da
Faculdade de Educação da UFRGS, levanta as condi-
ções de emergência da pedagogia teatral como um
eixo teórico-metodológico que aproxima diferentes
instâncias do fazer teatral. Em sua pesquisa, o autor
considera que as principais mudanças que definiram
novas abordagens da prática teatral ocorreram não
necessariamente nos espetáculos, mas nas salas de
ensaio, escolas e laboratórios. Segundo ele, nas situ-
ações pedagógicas engrendradas por personalidades
como Stanislavski, Meyerhold, Copeau, Grotowski
ou Barba revelaram-se “a dinâmica e as relações in-
dissociáveis entre o artístico e o pedagógico.” (Icle,
2007: 1. O autor vai elencar, então, alguns elemen-
tos que caracterizam essa que pode ser considerada
uma mudança de paradigma, que ocorre no teatro
ao longo do século XX e que orienta a relação deste

com a educação. Entre estes elementos, ele inclui:
1) a instauração da improvisação como procedimen-
to criativo; 2) a conversão do diretor num “diretor-
pedagogo”, que precisa criar um “ambiente pedagó-
gico” para que consiga desenvolver seu processo de
pesquisa e criação da encenação junto aos atores e
aos demais membros da equipe; 3) a transformação
do grupo de teatro em comunidade teatral, que não
toma mais o espetáculo as ponto-chave do teatro,
valorizando o processo criativo e o desenvolvimento
de identidades teatrais localizadas social e cultural-
mente. Para Icle (2007: 4):

são nas mudanças, nas passagens, nas rupturas, nos
movimentos, nas formas distintas e “novas” de fa-
zer e pensar teatro que aquilo que chamamos de
pedagogia teatral foi se engendrando, se discipli-
nando, se constituindo como um discurso e uma
prática verdadeira.

Debruçando-se de forma mais específica na Antro-
pologia Teatral de Eugenio Barba, o autor aponta
para as contribuições que esta pode aportar para o
campo da Pedagogia do Teatro e, mais efetivamente,
no ensino do teatro. Uma das principais contribui-
ções passaria pela compreensão do conceito de pré-
expressividade, ou seja, tudo aquilo que antecede o
momento expressivo, de representação propriamen-
te dita – o que vem antes da cena, do palco, da dança.
O conceito se estrutura sobre duas categorias opostas
e complementares: o cotidiano e o extracotidiano,
que mobilizam energias distintas, já que operam no
sentido de alcançar diferentes objetivos. Barba iden-
tificou o que intitula de “princípios pré-expressivos”
semelhantes em diferentes culturas, que permitiriam
a constatação de que há uma dimensão que prepa-
ra, antecede e organiza a os corpos para o estado
de atuação e que esta dimensão não está vinculada
diretamente a um significado ou a um conteúdo. De
alguma maneira, este embasamento empírico-refle-
xivo legitima a idéia de treinamento do ator – ou do
trabalho com alunos, em sala de aula, desvinculado
da idéia de uma montagem. O desenvolvimento dos
princípios pré-expressivos com alunos e/ou atores os
tornaria potencialmente expressivos, melhor prepa-
rados, assim, para atuar em uma situação extra-coti-
diana – teatral. Respeitando o trabalho de descober-
40
ta individual de cada aluno dentro desses princípios,
o professor também estaria exercitando uma forma
de conduzir um processo no qual sua intervenção é

limitada ao apoio no desenvolvimento do potencial
criativo dos alunos.

As implicações dos conceitos de pedagogia do tea-
tro e teatro como pedagogia no âmbito do Teatro
na Educação também são discutidas pela professora
Biange Cabral. Se o primeiro identifica determina- 41
dos métodos de ensino e planejamentos, o segundo
prevê que toda atividade com a linguagem teatral
em sala de aula já configura uma pedagogia, inde-
pendente do planejamento. Para Biange (2007: 1),
embora essa abordagem acentue uma dicotomia, o
que sempre é arriscado, esse risco se justificado pois
acentua a especificidade do teatro face à função do
planejamento de ensino e à questão da aquisição de
conhecimentos próprios da área.

A autora, que tem defendido em diversos artigos a le-

gitimidade e o valor do trabalho do professor de tea-
tro, ao mesmo tempo em que aponta a importância de
um planejamento que especifique os objetivos artísti-
cos a serem explorados (linguagem cênica), estéticos
(valores) e temáticos (aspectos do texto ou tema),
também lembra que o docente deve permanecer sem-
pre atento para o contexto de trabalho, considerando
sempre a possibilidade de alterar o programa do cur-
so de acordo com as demandas dos alunos. Podemos
relembrar, neste sentido, que a contextualização é um
dos eixos da proposta triangular de Ana Mae Barbosa,
apresentada no início deste texto.

Finalmente, Biange ainda traz para a discussão a pro-
posta de Henri Giroux, de uma pedagogia da possibi-
lidade. A partir do conceito-chave de resistência, este
autor propõe a autonomia dos docentes (e podería-
mos pensar no caso específico dos docentes de tea-
tro) no sentido de reagirem contra a dominação das
teorias dominantes e a reprodução pura e simples de
elementos culturais alheios à sua própria cultura. O
professor deve assumir-se como um agente que en-
cara a educação como um empreendimento político,
social e cultural.

Conquanto as abordagens pedagógicas contemporâ-
neas em arte-educação têm enfatizado que se faça
uma justa distribuição, em sala de aula, entre a cria-
ção (prática), a apreciação (formação do público) e a
contextualização (atenção às peculiaridades da cul-
tura e da sociedade em questão), é fundamental que
os modelos pedagógicos disponíveis – como os que

vimos acima, por exemplo – não se tornem demasia-
damente rígidos e distanciados das realidades locais.
Isso acabaria por inviabilizar resultados produtivos
em termos da sensibilização à linguagem teatral – e,
consequentemente, à arte e às relações humanas –
nos diferentes níveis. Comunicar – e se comunicar –
como já disse Viola Spolin, deve sempre ser mais im-
portante que o método utilizado para tanto. A nova
concepção do Teatro na Educação, neste sentido,
pela abordagem da Pedagogia do Teatro, permite
que se conheça e se contemple as riquezas culturais
dos diferentes sujeitos envolvidos nos processos de
construção de conhecimento através do Teatro. E
através do Teatro não apenas ensinamos e aprende-
mos, mas também vivenciamos, sentimos, refletimos,
imaginamos e criamos novos mundos possíveis.

42

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