Técnicas lúdicas no ensino de LE

0800 725 3536
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atu
ita
Patrícia Bertachini Talhari
ptalhari@positivo.com.br
http://www.portalpositivo.com.br/spe/linguainglesa
http://www.portalpositivo.com.br/spe/linguaespanhola
Técnicas Lúdicas no Contato com a Língua Estrangeira: é
brincando que se aprende
O jogo é um instrumento pedagógico que permite ao professor ser um
orientador estratégico, incentivador e avaliador da aprendizagem, mais do
que “detentor” do saber.
Estecursobuscailustraropapeldastécnicaslúdicasnoensino/aprendizagem
de Línguas Estrangeiras, privilegiando a construção de conhecimento por
parte do aluno.
Além da necessária fundamentação teórica, serão apresentadas sugestões
de dinâmicas aplicadas ao Livro Integrado Positivo, as quais possibilitarão
ao professor a simulação de situações de uso, internalização e avaliação da
Língua Estrangeira em um entorno acolhedor.
Programa de
Cursos 2009
Ensino Fundamental I
LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS

Caro(a) Educador(a):
A escola é um espaço, por excelência, de
transformações,depessoas,deprocessos
e saberes. É incessante e permanente o
movimento de produção do novo em cada
sujeito e conseqüentemente no seu ofício
pedagógico.
Énesteconstanteviraserqueconvidamos
os nossos parceiros a novas leituras,
novos fazeres, novas construções no
Programa de Cursos 2009.
Os cursos que aqui se apresentam foram
planejados com vistas a dinamizar os
saberes entre as áreas do conhecimento
e os diferentes profissionais da educação,
na construção de práticas cada vez mais
qualitativas junto a operacionalização
do Sistema Positivo de Ensino - SPE,
em todos os seus elementos: o Livro
Didático Integrado, O Portal Positivo e o
CD- ROM.
Os diálogos, presentes neste cenário
de encontros em 2009, provavelmente
estarão sintonizados com os anseios
atuais de uma sociedade que busca, nas
interações de espaços formativos como
as escolas, promover diversificadas
perspectivas sociais, culturais, cognitivas
e cidadãs.
Participe desse movimento de se fazer
novo na dialética do presente.
Acedriana Vicente Sandi
Diretora Pedagógica
Neste material, entregue no momento da realiza-
ção do Programa de Cursos Positivo 2009, está
contida a apresentação da Proposta Pedagógica
do SPE e dos Livros Integrados Positivo da área
de Línguas. Também será apresentado um apro-
fundamento didático-metodológico da proposta
pedagógica que norteia o trabalho com os Livros
Integrados Positivo e com o Portal Positivo.
A seguir, conheça a equipe de assessoria de área
de Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras:
Compõem a equipe de assessoria desta área:
Coordenação da área:
Climene Fávero
cfavero@positivo.com.br
Assessoria do Ensino Fundamental I:
Cristiana Monteiro
cmonteiro@positivo.com.br
Maria Otília Wandresen
mwandresen@positivo.com.br
Assessoria de Língua Portuguesa - Ensino Fun-
damental e Ensino Médio:
Robson Luiz Rodrigues de Lima
rlima@positivo.com.br
Rosemara Custódio Vicente
rvicente@positivo.com.br
Vanessa H. da Fonseca
vfonseca@positivo.com.br
Vera de A. S. Ferronato
vferronato@positivo.com.br
Assessoria de Línguas Estrangeiras – Ensino
Fundamental e Ensino Médio:
Marcos Silva
mdsilva@positivo.com.br
Patrícia B. Talhari
ptalhari@positivo.com.br
FALE CONOSCO
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Programa de Cursos 2009 - Língua Portuguesa - 3
INTRODUÇÃO
Brincar com crianças não é perder tempo,
é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem
escola, mais triste ainda é vê-los sentados
enfileirados em salas sem ar, com exercí-
cios estéreis, sem valor para a formação
do homem.
(Carlos Drummond de Andrade)
A inclusão de Línguas Estrangeiras
nas séries iniciais do Ensino Fundamental
é uma ocorrência nova no contexto escolar
brasileiro. Grande parte da fundamentação
teórica, e mesmo as práticas de ensino de
Línguas Estrangeiras, a partir de agora
LE, são concebidas considerando-se que
o aprendiz esteja no 6.º ano (5.ª série).
Assim, o trabalho com o idioma estrangeiro
nos anos iniciais do Ensino Fundamental
suscita uma série de indagações para
o professor: É possível a aprendizagem
significativa de LE nessa etapa? É o
momento ideal para ensinar uma LE? Como
conduzi-la e avaliá-la? O trabalho com
outro idioma concomitante à alfabetização
em língua materna não causará conflitos
de aprendizagem?
É fato que muitas crianças têm
contato com o idioma estrangeiro na
Educação Infantil. Entretanto, é de senso
comum que essa aula funcione mais como
um recreio, um espaço de brincadeira do
que como construção do conhecimento. Tal
julgamento de pais e, por vezes educadores,
pode ser limitado; ainda assim, não é falso:
a criança tem a necessidade de brincar.
O que se esquece é que, brincando, ela
aprende.
BRINCANDO É QUE SE APRENDE
Mais pela facilidade de memorização
do que pela estética, a literatura, por
muito tempo, foi expressa somente por
meio da poesia, que é a brincadeira com
a língua, seus sons, ritmos e significados.
Ou seja, desde a Antiguidade, intuitiva
ou conscientemente, o homem utiliza o
jogo para ativar processos mentais, como
a memória, o raciocínio, a percepção
espacial, a criatividade, a imaginação, a
interpretação, o levantamento de hipóteses,
a autonomia.
O brincar, uma aparente pausa nos
afazeres cotidianos, é, na verdade, uma
necessidade psíquica. Segundo Johan
Huizinga (2007), o lúdico é inerente ao
pensamento, transcende a si mesmo,
ultrapassa o fisiológico ou o psicológico.
Embora, à primeira vista, não tenha lugar
na cultura, organiza os saberes, desde o
direito à ciência, passando pelo comércio
e a arte. Suas bases são as mesmas que
orientam a coexistência social, uma vez que
sem o respeito à ordem, à determinação de
tempo, espaço e regras, não há jogo, nem
convívio civilizado. Até mesmo a satisfação
de vencer uma competição transfere-se
rapidamente do indivíduo para o grupo,
fortalecendo sua relação.
Antes de pensar em alcançar metas
ou satisfazer desejos, a criança conhece
o mundo por meio da brincadeira. Ao
reconhecer esse fato, o professor poderá
organizar sua orientação de construção
do conhecimento sistêmico. Paulo Nunes
de Almeida (2003) comenta que, desde
a Antiguidade, educadores consideram
o jogo um modo atraente de apresentar
problemas que podem ser solucionados
pelas crianças, de acordo com seu grau
de desenvolvimento.
Já no século XVII, evidenciou-se
que só se aprende por meio de uma
conquista ativa e que, nesse processo, o
jogo é uma etapa indispensável para que a
criança estabeleça relação com o trabalho,
entendido em sentido amplo. Piaget
corrobora a constatação, explicando que
ao brincar – e somente assim – as crianças
assimilam as realidades intelectivas e o
conhecimento historicamente constituído,

ativando o funcionamento neurológico:
“Os métodos de educação das crianças
exigem que se forneça às crianças um
material conveniente, a fim de que, jogando,
elas cheguem a assimilar as realidades
intelectuais que sem isso permanecem
exteriores à inteligência infantil” (PIAGET,
in ALMEIDA, 2003, p. 25).
Além disso, por meio do jogo o
professor pode trabalhar a ansiedade,
estabelecer limites e regras de
comportamento, incutir autoconfiança,
desenvolver a autonomia, a atenção
e a concentração, contribuindo para a
organização da disciplina do grupo e o bom
andamento das atividades.
O JOGO E A APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Para Vygotsky (in CASTORINA,
2001), a aprendizagem começa no
momento em que temos o primeiro contato
com o outro e continua, em um movimento
espiral que se aprofunda, por toda a
vida. Muito antes de iniciar o processo
de escolarização, a criança já construiu,
por meio do contato com a família e a
comunidade, um acervo de conhecimento
espontâneo. A função da escola será a de
cotejar tais conceitos com os científicos,
sistematizando a aprendizagem, para
preparar o indivíduo para as ocasiões de
aplicação do conhecimento sistêmico.
Ao se deparar com um desafio
que exija mais do que seu conhecimento
atual, o indivíduo dá início a uma série de
operações mentais que ampliarão não
só seus conhecimentos, mas também a
capacidade de construí-los. De acordo com
Celso Antunes (ANTUNES, 2001, p. 23), os
esforços do professor devem se concentrar
em ensinar a aprender, mais do que na
simples apresentação de conteúdos. Ele
considera as habilidades operatórias como
uma ferramenta indispensável para que os
alunos construam o conhecimento formal.
Quando o professor apenas explica um
conteúdo, impede o aluno de levantar
hipóteses para solucionar problemas. A
explanação não oferece desafio. Já, quando
ensina o estudante a usar habilidades
para vencer um desafio, o docente
instiga a inteligência e a aprendizagem
significativa.
Em outras palavras, a aprendizagem
depende fundamentalmente de experiências
concretas, em que a criança precise agir,
utilizando determinadas habilidades.
Tomemos como exemplo a aquisição da fala:
a criança aprende a falar ao mesmo tempo
que descobre o mundo. Sem que ninguém
a ensine a formar frases com sujeito, verbo
e complemento, o indivíduo constrói o seu
conhecimento de gramática, compreendida
como as regras de funcionamento da
língua, à medida que a ouve: exerce a
competência comunicativa quando precisa
se comunicar.
A criança chega, então, ao Ensino
Fundamental dominando o uso da língua
materna, em um registro adequado à sua
idade e ás suas relações sociais, e ampliará
esse conhecimento, sendo apresentada,
gradativamente, ao registro formal. Nessa
idade, começa também a desenvolver
a habilidade de solucionar problemas
concretos e a lidar com conceitos abstratos,
como os números e a percepção do
outro.
Isso acontece, segundo comenta
CelsoAntunes(1998),emsuasconsiderações
sobre desenvolvimento cognitivo, não por
meio de uma, mas por várias inteligências,
asquedevemsofrerosestímulosadequados
para que a aprendizagem, como operação
neural, efetue-se de maneira significativa.
Tanto as inteligências como as habilidades
apresentam um período mais propício
a seu desenvolvimento, a “janela” das
oportunidades. Observe os exemplos no
quadro comparativo entre as inteligências
múltiplas, propostas por Gardner, e
procedimentos que as trabalham:

Ressalte-se que essas são
orientações; não são regras: há muitas
variáveis a serem consideradas. De
qualquer modo, o quadro responde algumas
das indagações referentes ao ensino de LE
no Ensino Fundamental: nesse período,
a interação linguística da qual a criança
participa proporciona a maioria dos
dados no processo de desenvolvimento.
As estruturas neurais do cérebro, que
correspondem aos conceitos que vão sendo
aprendidos, são associadas às estruturas
neurais que correspondem às formas da
língua. É quando as crianças devem ser
expostas a vocabulário novo, a participar
de conversas, a construir imagens com
palavras e aprender uma LE.
Nesse ponto, é necessário fazer a
distinção entre aquisição e aprendizagem
de língua: para Krashen (1988), a aquisição
Adaptado de ANTUNES, 1998, p. 12

de uma língua (materna ou estrangeira) é um
processo inconsciente. Já a aprendizagem,
em que regras de funcionamento do idioma
estrangeiro são assimiladas e observadas,
é um procedimento consciente. O ideal
seria proceder à aquisição da LE, por
meio da exposição da maior quantidade de
insumos verbais possível, junto à exigência
da resposta. Nesse processo, as regras de
funcionamento da língua são observadas
e internalizadas, sem a necessidade de
perfeição ou sistematização da forma.
É razoável supor que, se a criança
adquiriu a língua materna por meio da
interação social, a aprendizagem da LE
pode ser aproximada da aquisição, ou seja,
o professor pode usar ao máximo a língua,
privilegiar a resposta aos comandos orais,
num contexto em que a aprendizagem
“simulará” a aquisição. A proficiência
linguísticanãodependerádeconhecimentos
formais, mas, sim, da habilidade construída
por meio de experiências concretas. Mais
tarde, se processará a aprendizagem, com
base na sistematização que foi adquirida.
Desse modo pode-se, nas séries iniciais
da Educação Fundamental, conduzir a
“aprendizagem-aquisição” por meio do
principal modo de assimilação da realidade
da criança: o jogo. Brincando, a criança
internaliza as diferentes linguagens e os
processos de construção do conhecimento
social e sistêmico, individual e coletivo,
desenvolvendo competências linguísticas
necessárias para o exercício de funções
sociais. Ao envolver-se em representações
simbólicas de ações sociais de seu
cotidiano, a criança ensaia papéis,
adquire conhecimentos (também na LE) e
desenvolve atitudes que necessárias para
sua participação naquela situação social.
Cabe ressaltar que, além de alcançar
objetivos linguísticos, o aluno que segue
regras, participa de uma competição sadia
e administra os conflitos que aparecem
na consecução da brincadeira exercita
atitudes que contribuem para sua formação
de indivíduo crítico e reflexivo, tolerante às
diferenças. Acrescente-se também que um
ambiente lúdico diminui significativamente
a ansiedade, conhecida também como
Filtro Afetivo, de acordo com a teoria de
Krashen (1988). Sem se sentirem exigidos
e isolados em seus esforços, os alunos
sentem a necessidade de se expressar
para vencer desafios que exijam o uso da
língua.
Aeducaçãolúdicaestádistantedaconcepção
ingênua de passatempo, brincadeira vulgar,
diversão superficial. Ela é uma ação inerente
na criança, no adolescente, no jovem e
no adulto e aparece sempre como uma
forma transacional em direção a algum
conhecimento, que se redefine na elaboração
constante do pensamento individual em
permutações com o pensamento coletivo.
(ALMEIDA, p. 13).
Para que a atividade lúdica não
seja confundida com simples recreação,
desvinculada da aula de LE, é necessário
estabelecer objetivos condizentes com as
competências e habilidades que se quer
que a criança desenvolva. Desse modo,
temos que nos apropriar do conceito de
trabalho-jogo, defendido por Celestin
Freinet:
(...) a criança deve dedicar-se ao trabalho
como se ele fosse um jogo (satisfação
e prazer), mas nunca ao jogo (...),
simplesmente pelo fato de jogar. (...) Se (...)
no momento adequado, a criança dedicar-se
aos trabalhos-jogos, (...) se dele a criança
retirar as mais delicadas e mais calorosas
fruições, o jogo então guardará para ela o
valor acidental de substituto de relaxamento,
do prazer, mas a função trabalho é que (...)
lhe dará harmonia e equilíbrio, que suscitará
uma nova concepção das relações sociais.
(FREINET, in ALMEIDA, 2003, p. 27/28)

Apesar da necessidade de trabalhar
com imagens ao apresentar vocabulário
referente ao concreto, o professor que
propõe o trabalho-jogo não precisa
confeccionar nem comprar materiais caros:
nem figuras, nem os jogos em si devem
ser sofisticados, o que esvaziaria o jogo
de seu caráter cognitivo: “muitos jogos
ganham uma motivação especial quando a
criança os confecciona” (LOPES, p. 25). O
brinquedo deve representar o pensamento,
as relações sociais. Portanto, a função
do docente que sugere a brincadeira é
selecionar o apropriado e estimulante
para o desenvolvimento cognitivo e social
e orientar a criança na consecução do
trabalho-jogo, sem se esquecer de chamar-
lhe a atenção para o objetivo da tarefa.
Durante a condução do trabalho, é
indispensável que o docente considere o
“erro” como um passo para a aprendizagem,
e não algo a ser punido. Portanto, caso
os jogos valham pontos, estes devem ser
ganhos por acertos, nunca perdidos por
erros.
CONDUZINDO O ENSINO DE LE NA
EDUCAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL
I (1.º A 5.º ANO)
Como vimos, no contexto escolar não
se pode proceder à aquisição, no sentido
do termo. Ela só ocorre quando o indivíduo
está totalmente imerso na LE. Entretanto,
podemos simulá-la, na medida do possível.
Para tanto, deve-se expor a criança a uma
grande quantidade de insumos orais e
visuais, solicitando-se seu desempenho
(oral, pictórico) em situações de uso do
idioma, para, somente mais adiante, a
partir da 5.ª série (6.º ano), introduzir-se
a aprendizagem propriamente dita de LE,
por meio de reflexões metalinguísticas e
sistematização da norma.
Nosso Livro Integrado prevê essa
introdução da criança no universo linguístico
da LE, por meio da aquisição e ampliação
de vocabulário, bem como da familiarização
de noções gramaticais características do
idioma estrangeiro. Para que isso suceda,
o professor deve concentrar o trabalho
pedagógico – incluindo a avaliação – nessa
construção do “acervo” que servirá como
base para a sistematização da LE, mais
adiante, no Ensino Fundamental II.
A competência gramatical, como
a ordem das palavras na construção de
frases na língua-alvo, será desenvolvida
indutivamente, na medida em que se faça
necessária, sem utilização de nomenclatura
técnica. Não deve haver a preocupação de
seguir uma sequência de conteúdo, mas,
sim, de familiarizar a criança com aquele
proposto. Sua internalização e revisão
se farão por meio do trabalho-jogo. Esse
desenvolverá as diferentes inteligências,
fazendo com que estruturas e vocabulário
sejam “guardados” na memória de longo
prazo.
Todas as atividades propostas
neste artigo, no Livro Integrado e
Portal Positivo podem ser adaptadas,
reorganizadas, repetidas e trabalhadas
de outras formas, além das sugeridas,
e não necessariamente nos anos/séries
indicados. Estes procedimentos de caráter
lúdico não pretendem ser uma coletânea
de receitas, mas, sim, “sementes” que o
professor fará crescer.
1.º ANO (NÍVEL III)
No 1.º ano, o ensino de LE tem
seu foco na oralidade. A “simulação”
da aquisição, ou nossa “aprendizagem-
aquisição”, ocorrerá pela “contaminação” de
vocabulário e estruturas da LE, por meio do
insumo verbal oral, principalmente canções,
e de elementos visuais. Associa-se a
palavra escrita ao aspecto gráfico e sons,
mas não se exige leitura ou produção
escrita.

A principal forma de avaliação deve
ser a observância constante da resposta ao
comando oral, sem a utilização de testes
formais de aproveitamento.
Ressalte-se que o vocabulário pode ser
apresentado ou reforçado na exploração
do Pictionary; o uso das estruturas
linguísticas pode ser aprofundado em
encaminhamentos metodológicos ou
praticado no conteúdo multimídia, todos
seções do Portal Positivo.
Espera-se que o aluno:
- cumprimente; apresente a si mesmo e a
pessoas da família – ver “cumprimentos”,
“what’s your name?” e “cumprimentos
em outros países”, em encaminhamentos
metodológicos, no Portal Positivo;
- compreenda e execute ações;
- apresente, quantifique (até cinco) – ver
numbers, em encaminhamentos... – e
qualifique:
• animais de estimação – ver “pets”,
em encaminhamentos..., e sites
avaliados, no Portal;
• brinquedos – ver “toys”, em
encaminhamentos..., e sites avaliados,
no Portal;
• figuras geométricas;
• frutas – ver fruits, em conteúdo
multimídia e encaminhamentos...;
• partes do rosto – ver “body”, em
encaminhamentos...;
- refira-se a emoções e elementos de que
gosta;
- localize objetos, animais e pessoas
nos cômodos da casa – ver “Marcela’s
bedroom”, em conteúdo multimídia.
Comandos de sobrevivência –
Surveillance requests
Este é um modo de trabalhar a
oralidade e se apropriar de estruturas
típicas da LE, que exercita a inteligência
intrapessoal, sonora e corporal-cinestésica,
e deve ser incorporado a todas as aulas,
durante o Ensino Fundamental I, a partir
do EF11-UT1.
O professor apresenta um comando
a ser usado em sala de aula, como stand
up ou cut, demonstrando-o por meio de
mímica e/ou desenho, sem traduzi-lo.
Solicita aos alunos que o repitam, pelo
menos três vezes, marcando o ritmo
estalando os dedos, batendo palmas ou
os pés. Em seguida, usa o comando,
para que os alunos o executem, como
“open the book”. Caso algum aluno não
o faça, demonstrar gentilmente o que se
espera dele. As atividades da aula devem
prosseguir normalmente.
É importante que não sejam
introduzidas mais que duas estruturas
por aula, e que, uma vez apresentadas,
o professor não utilize – nem responda –
mais aquela expressão em português. O
mesmo deve ser feito com as instruções do
livro, como match, circle, ou listen, repeat.
Como avaliação ou revisão, o professor
pode montar uma pequena coreografia ou
um rap em que fala os comandos usados
no bimestre, enquanto os alunos fazem a
mímica correspondente. Pode-se propor
um “siga o mestre” (Simon says) – ver em
2.º ano –, também.
Éinteressantemontarumquadrocom
esses comandos e a figura correspondente
e ir acrescentando as expressões à medida
que são trabalhadas.

Cartaz de nomes – Names chart
Levar três a quatro cartolinas, com
tantas linhas quantos sejam os alunos, e
gravuras com atividades a serem feitas em
sala de aula. A ideia é associar imagens
aos nomes e ações às palavras escritas,
desenvolvendo a inteligência visual,
possibilitando a formação de esquemas
mentais.
Verificar, antes de proceder à
atividade, com o professor de Língua
Portuguesa se os alunos já sabem escrever
o próprio nome. Caso afirmativo, propor a
dinâmica, que funciona assim: o professor
pergunta “What’s your name?” para o
primeiro aluno da sua direita. Caso ele
não entenda, indicar seu próprio nome:
“My name is ....”, apontando para você.
Perguntar novamente: “And you, what is
your name?”.
Fazer com que esse aluno pergunte
para o seguinte, até que todos tenham
perguntado e respondido a essa pergunta.
Solicitar que todos “write” – demonstrar no
quadro, em letra de forma – o seu “name”
do modo mais bonito, que se veja de
longe. Pedir que, agora que escreveram
no caderno, o façam a lápis, em um
papel sulfite. Orientá-los a pedir a cor da
caneta hidrográfica (ou pincel) em inglês.
É importante indicar o tamanho que deve
ter o nome de cada um, para que depois
o “paste” na linha indicada. É interessante
que cada um faça um desenho ou traga
uma foto que represente a si mesmo, para
associá-la ao próprio nome. O professor
escolherá a ordem dos nomes no quadro,
seja alfabética, por “mapa” da sala, seja por
outro critério a combinar. O quadro pode
ser recoberto com papel contact, para ter
mais durabilidade.
O objetivo deste procedimento, além
de trabalhar oralmente as estruturas what’s
your name (EF11-UT1), write, cut, paste, as
cores e formas, é desenvolver a inteligência
interpessoal, estabelecendo turnos de
tarefas, como a do show and tell (EF22-
UT4), ou contar histórias, fazer mímicas
ou até mesmo ir ao banheiro. Neste último
caso, deve-se estipular que se peça em
inglês e que se respeite o número de vezes
determinado pelo grupo. Cada vez que
estiver na ocasião de alguém, o próprio
aluno, depois de pedir permissão, colará
a gravura correspondente com um pedaço
de fita adesiva ao lado de seu nome.

Para complementar, o professor
pode acessar o Portal, na seção de
“encaminhamentos metodológicos”, e
seguir a atividade proposta para “what´s
your name”, em que as crianças montarão
sua história em quadrinhos.
Emocionômetro – Emotionmeter
O propósito desta atividade é
estimular a inteligência interpessoal, além
de trabalhar os comandos cut, paste,
color, as cores e formas. O professor deve
introduzir os adjetivos happy e sad (EF13-
UT5) com a mímica correspondente. Não
é necessário, nem indicado, traduzir.
Em seguida, pode-se usar o quadro
de nomes, incluindo uma coluna, ou
confeccionar um específico para indicar
o estado de ânimo das crianças. Como
se sugeriu anteriormente, é interessante
revesti-lo com papel contact, para maior
durabilidade.
Bingo – Bingo
Este jogo tradicional pode ser usado
em todo Ensino Fundamental I, a partir
do EF11-UT1, adaptado, para trabalhar,
revisar e avaliar a aquisição de vocabulário,
estimulando a compreensão oral, a resposta
ao comando, a inteligência linguística e a
espacial. Sob orientação do professor, os
alunos confeccionam cartelas de papel
ou papelão, que não deverão ter muitos
espaços, desenhando ou colando figuras
relacionadas ao vocabulário previamente
definido. Este momento será muito
produtivo, uma vez que serão trabalhados
os comandos em inglês, como cortar (cut),
colar (paste) e outros.
Os “números” cantados deverão ser
gravuras semelhantes às das cartelas. Os
marcadores serão feijões, fichas, tampas
de garrafa ou caneta ou similar.
O professor deve pronunciar cada
palavra (uma fruta, por exemplo; ver EF14-
UT7 ou EF32-UT5), ao mesmo tempo que
mostra o desenho correspondente, para
que cada criança coloque o marcador em
sua cartela, caso esta tenha a palavra
“cantada”. Essas figuras podem ser retiradas
do próprio livro, como as disponíveis no
EF3, OM. p. 05, ou no material de apoio
(EF3, p.09), ou até mesmo no Pictionary.
Os pontos podem ser contados
por fileira horizontal, vertical, diagonal ou
por cartela cheia, dependendo do tempo
disponível para a dinâmica. Esta pode ser
outra função do cartaz de names: acumular
pontuação. É importante determinar o
número de rodadas e não estipular prêmios,
já que ganhar, aqui, também depende de
“sorte”.
Exemplo de cartela (ou “pedras”)
com figuras retiradas do Pictionary:
Exemplos de comandos do professor
(“números” cantados)
Let’s mark the eye.
Circle the knee.
Put the coin on the mouth.
Obs.:As partes do corpo são vistas no
EF23-UT 6 e no EF33-UT9.

Contando de 1 a 5 – Counting from 1 to 5
O professor vai transformar a
contagem de 1 a 5 (EF12-UT4) em uma
coreografia divertida, estimulando a
compreensão oral, a atenção, a agilidade de
resposta, a inteligência corporal-cinestésica
e a lógico-matemática.
Todos os alunos devem estar de pé,
de maneira que possam ver o professor.
Este estipulará um gesto para cada número,
que poderá ser:
1. Bater palmas (clap your hands);
2. Esfregar a barriga (rub your bally);
3. Duas mãos nas coxas (clap your hands
on your thighs);
4.Dar uma “reboladinha” (move your
hips);
5. Abrir os braços (spread your arms wide
open to show big).
O professor conta de um a cinco,
se possível com um ritmo, fazendo a
mímica correspondente. Os alunos têm que
acompanhá-lo. Assim que consigam fazer
os gestos, o professor só conta, enquanto
os alunos fazem a “coreografia”.
O pirulito sociável – Friendly lollypop
O principal objetivo desta atividade
é desenvolver a inteligência interpessoal,
demonstrando a necessidade do trabalho
em equipe. Junto a isso, trabalham-se os
comandos necessários para sua execução,
além das noções espaciais e o conceito de
sweet (doce), que pode ser trabalhado no
EF14-UT7 ou EF32-UT5.
O professor deve levar um pirulito
para cada participante. É muito importante
acompanhar os comandos dos gestos
correspondentes.
Com a turma toda em círculo (ou
mais, caso sejam muitos), de pé, entrega-se
um pirulito para cada participante, com a
instrução: “segurem o pirulito com a mão
direita, com o braço estendido (hold your
lollypop with you right hand). Explicar,
em português, que não podem dobrar os
braços, apenas movê-los, estendidos.
Primeiro solicita-se que
desembrulhem (unwrap) o pirulito, já
na posição correta (braço estendido,
segurando o pirulito e de pé, em círculo).
Para isso, pode-se utilizar a mão esquerda.
O professor recolhe os papéis e, em
seguida, dá a seguinte orientação: “lick a
lollypop without move your arms”. Isso pode
ser explicado, em seguida, em português:
“sem sair do lugar em que estão, todos
devem chupar o pirulito”!
Aguardar até que alguém imagine
como executar esta tarefa. A única opção
é oferecer o pirulito para o colega do lado.
Caso passe muito tempo e ninguém tome
a iniciativa, demonstrar como fazê-lo
com um aluno, gentilmente. Assim,
automaticamente, os demais irão oferecer o
pirulito que seguram a seu vizinho, e todos
poderão desfrutar do doce. Encerra-se a
dinâmica.
Cada um pode se sentar e continuar
chupando, se quiser, o pirulito que lhe foi
oferecido. Este é um bom momento para
trabalhar a estrutura “do you like?” (EF24-
UT7; EF33-UT8; EF42-UT4 ou EF52-UT7)
e discutir a necessidade que temos do outro
para alcançarmos algum objetivo.
2.º ANO (1.ª SÉRIE)
Nesta etapa a “aprendizagem-
aquisição” ocorrerá pela “contaminação”
de vocabulário e estruturas da LE, por
meio do insumo verbal oral e de elementos

visuais. Apresenta-se a leitura no nível da
palavra, associando-a ao aspecto gráfico
e ao som, mas não se exige produção
escrita. A avaliação deve ser apreciativa,
ou seja, considerando-se os acertos, não
se punindo os erros, centrada na eficácia
da comunicação, e não na perfeição da
forma. Não deve ser concentrada em uma
ocasião: todas as atividades podem servir
de avaliação, que deve ser uma constante.
Sua principal forma deve ser a observância
da resposta ao comando oral.
Expandem-se os modos de
apresentação. Espera-se que os alunos
entendam e utilizem principalmente as
estruturas “Hi, I’m (name)”, “What’s your
name?”; “(name) is in the (place”), “this is
my (object)”; “What color is it?”; “A (color)
(object), please!”, “What is it?”, “It’s a (size)
(animal/object)”, “How many (animals)?”,
“(number) animals.”, “This is my (relative)”
e “I (don’t) like (food)”, assim como os
imperativos relacionados à atividade
física.
O vocabulário a ser trabalhado
compreende cumprimentos básicos, locais
da escola, objetos escolares, cores, animais
da fazenda, brinquedos, números de um
a dez, noção de quantidade e tamanho,
família, partes do corpo, alimentos e meios
de transporte.
O professor pode encontrar
encaminhamentos metodológicos
referentes a esses conteúdos no Portal
Positivo. Basta digitar “encaminhamentos”,
no campo da busca. Assim que apareça o
título “Encaminhamentos Metodológicos”,
escolhe-se a disciplina, a série(ano)
e o bimestre. Exemplos: Animals,
Cumprimentos e Review de vocabulário.
Há também, no Conteúdo Multimídia do
Portal, algumas atividades lúdicas para
trabalhar Colors, além de sites avaliados
que encaminharão para jogos (turn on the
toys).
Canção hello goodbye, dos Beatles
Ou outra que o professor considere
apropriada às estruturas, ao vocabulário ou
à pronúncia que se queira trabalhar. Esta é
particularmente adequada para a primeira
aula do ano, antes mesmo de o grupo se
conhecer.
Primeiramente, o professor “fala”
a letra da canção, acompanhando as
expressões sublinhadas com mímicas,
pedindo aos alunos que o imitem:
You say yes, I say no
You say stop and I say go, go, go
Oh, no
You say goodbye and I say hello
Hello, hello
I don’t know why you say goodbye
I say hello
Hello, hello
Em seguida, coloca a música (ou só
o refrão) para que as crianças cantem junto.
Não há necessidade de tradução. A partir
de agora, podem-se usar hello no começo
e goodbye no fim de cada aula, e yes e no
sempre que necessário, de preferência
com a melodia associada. O mesmo
procedimento pode ser feito com a canção
“all together now”, para internalização de
números.
Palavras na bexiga – Words in a globe

Esta é uma atividade para apresentar
vocabulário novo, que exercita a inteligência
linguística, a corporal-cinestésica e a
visual. O professor escreve e coloca cada
palavra dentro de uma bexiga. As crianças,
sentadas em círculo, passam uma bexiga
de mão em mão. Ao comando do docente
ou ao parar uma música qualquer, a

criança que esteja com a bexiga na mão
deve estourá-la e ler a palavra que está
dentro dela. Caso não consiga, o docente
a auxiliará. Em seguida, esse aluno escreve
a palavra no quadro. A atividade termina
no tempo pré-determinado pelo professor,
e pode ter qualquer continuidade, além da
proposta no Livro Integrado. É interessante
complementar com o áudio dessas
palavras no Pictionary, no Portal Positivo,
ou vice-versa, fazendo esta dinâmica como
finalização da exploração no Pictionary.
O mestre mandou – Simon says
Este jogo, além de servir como
revisão e avaliação de quaisquer comandos,
vocabulário e estruturas, exercita a
atenção, a compreensão oral, a agilidade
de resposta, a inteligência linguística e a
corporal-cinestésica.
Os alunos devem ficar de pé – não
há necessidade de mover as carteiras –, em
frente ao professor. Este último dá ordens
na língua-alvo, às quais os participantes
só devem obedecer se ela for precedida
do comando Simon says. Por exemplo,
caso o professor diga: Simon says write, os
alunos devem escrever ou fazer de conta
que estão escrevendo. Devem, porém, ficar
imóveis se o professor disser write! (isto
é, sem falar Simon says... antes). Quem
praticar a ação que não for precedida de
Simon says... deve se sentar.
Caso não seja avaliação, o professor
deve acompanhar as ordens por gestos
que correspondam às ações solicitadas.
É interessante, para grupos grandes, levar
uma tarefa individual e, de preferência,
que exija concentração, a fim de que seja
entregue aos alunos que saiam do jogo,
para o bom andamento da atividade.
Animais: pobre gato preto – Animals:
poor black cat
Nesta adaptação do velho jogo
infantil, o grupo se apropria do vocabulário
relacionado a cores (EF23-UT4; EF31-UT3
e EF41-UT1) e nomes de animais (EF14-
UT8; EF23-UT3; EF32-UT4 e EF41-UT1),
ao associá-los com o som que fazem.
Desenvolvem-se a atenção, a agilidade
de resposta, a inteligência linguística, a
corporal-cinestésica e o controle das
emoções.
Um jogador faz de conta que é
o cat, que será consolado pelos outros
participantes. Com um meow (miau)
comovente, o cat tenta provocar o riso nos
outros jogadores, que devem dizer “poor
black cat”. Aquele jogador que começar a rir
será o próximo gato. Podem-se usar outras
“vozes” de animais e cores, mesmo que não
correspondam à realidade. Cat e muitos
outros animais podem ser acessados no
Portal Positivo, no Pictionary.
Animais: Pássaros voam – Animals:
Birds fly
Esta atividade exercita a atenção,
a agilidade de resposta, a inteligência
linguística e a corporal-cinestésica. O
fato de se associar o léxico à ação e se
exigir uma resposta física fará com que a
informação (vocabulário) seja “armazenada”
na memória de longo prazo.
Forma-se um círculo. Todos os
jogadores colocam as palmas das mãos
nas próprias coxas, em mesas ou no chão.
O professor diz o nome de seres vivos ou de
objetos que já foram trabalhados em sala,
acrescentando a ação de voar. A atividade
fica ainda mais significativa se o professor
mostrar uma gravura (desenho, flashcard,

recorte de revista, material de apoio) do
animal ou objeto, ao mesmo tempo. Se os
seres vivos ou objetos puderem voar, todos
levantam os braços imediatamente. Quem
levantar os braços no momento errado,
torna-se o próximo condutor da dinâmica
ou sai do jogo por uma rodada.
Exemplo: Birds fly (braços para cima) /
Cats fly (braços para baixo) / Planes fly
(braços para cima) /Umbrellas fly (braços
para baixo)...
Baralho com números (rouba-monte,
porco) – Number cards
Este jogo serve como revisão e
avaliação da compreensão e pronúncia
dos números (EF14-UT7; EF22-UT3;
EF24-UT8; EF41-UT1 e EF44-UT12), além
de desenvolver a rapidez de resposta, a
inteligência lógico-matemática e a corporal-
cinestésica.
Caso não disponha de tempo, o
professor pode utilizar o material de apoio
(memory game) que se encontra no fim do
EF23. Se possível, orientará a confecção
de cartas similares, de tamanho maior. Este
momento é muito produtivo, uma vez que
se podem trabalhar os comandos em inglês
(ver “comandos de sobrevivência”).
A sala deve ser dividida em grupos
menores, de quatro a seis participantes.
Devem-se misturar pelo menos três
jogos de cartas, para aumentar o volume.
As cartas devem ser embaralhadas e
distribuídas para cada participante, com a
face voltada para baixo. Joga-se “par ou
ímpar” (even or odd) para decidir qual aluno
começa a atividade. Inicia-se a contagem
(um) em voz alta. Na medida em que cada
participante pronunciar seu número, deve
jogar uma de suas cartas virada para cima,
no centro da mesa. Caso o número dito
coincida com o da carta à mostra, todos
devem bater no monte. O último a bater,
ou o que falhar durante esse processo
(inclusive em pronúncia), pega a pilha com
todas as cartas para si. O jogo termina
quando um dos jogadores ficar sem cartas
(o ganhador).
Para turmas mais avançadas,
pode-se variar o jogo, aumentando-se
os números, saltando-se dezenas, no 4.º
ano, por exemplo. Além disso, em vez de
números cardinais, podem ser usados os
ordinais ou qualquer outro léxico que possa
ser trabalhado em sequência, como os
dias da semana (EF43-UT7), os meses
(EF51-UT2), o alfabeto (EF54-UT12) e as
conjugações verbais (recomendável no
EFII). Em todos os casos, é importante
circular entre os grupos para verificar se
as regras são respeitadas, para corrigir
eventuais falhas e determinar rodadas ou
o tempo de duração delas. Ressalte-se
que cada um dos números pode ser visto
e ouvido no Pictionary do Portal Positivo.
Nesta etapa, continua-se a
“aprendizagem-aquisição” por meio da
exposição de insumos orais e visuais na LE.
Apresenta-se a leitura no nível da palavra,
associando-a ao aspecto gráfico e som, e
se começa a trabalhar a produção escrita
no nível da palavra. A principal forma de
avaliação, apreciativa e continuada, deve
ser a observância da resposta ao comando
oral e a leitura no nível da palavra.
É interessante continuar a trabalhar
os comandos da mesma forma indicada
anteriormente (ver “comandos de
sobrevivência”), assim como acrescentar
mais rimas e ditados como “an apple a day
keeps the doctor away”. Estes podem ser

obtidos na Internet, digitando-se sayings e
idioms.
As estruturas privilegiadas serão
let’s go (shopping); please; thank you;
wait a minute, please. No trabalho com
o vocabulário serão revisados o material
escolar e as cores; serão acrescentados
mais objetos, membros da família e
animais; serão introduzidas as partes do
corpo, da casa e da cidade; esportes e
léxico relacionado.
Positivo, como indicado anteriormente. Há
também, no Conteúdo Multimídia do Portal,
atividades lúdicas para trabalhá-los, em
Definite and indefinite articles; Bedroom e
Marcela´s Bedroom; Colors e Flags’ Colors;
Exposição de maquetes; Garden e Lindinha
mostra sua city, além de encaminhamento
para sites especializados. Em seguida,
sugerimos outras dinâmicas:
Descubra as palavras – Find out the
words
Este procedimento exercita a
inteligência linguística, a lógico-matemática
e a visual. O professor escreve várias
palavras do vocabulário já trabalhado em
tiras de cartolina, cada uma de uma cor.
Recorta as faixas, separando letra por
letra:
Depois, atrás de cada letra, escreve
um número correspondente ao lugar que
a letra ocupa na palavra:
Em seguida, embaralha todas as
letras das várias palavras escritas. A sala
deve ser dividida em grupos menores de,
idealmente, 3 ou 4 participantes. A cada
um será distribuído um jogo de palavras,
todas misturadas.
O professor instrui os grupos a organizarem
as palavras dentro do tempo estipulado. É
importante que usem os nomes das cores
e os números em LE, o que pode valer
pontos extras.
Olhando o número que está atrás de seus
cartões, procuram ver o lugar que a letra
ocupa na palavra. Cada equipe junta os
seus cartões, reunindo as letras para formar
as palavras. Todas as equipes terão que
fazê-lo, mas será considerada vencedora
a que terminar primeiro.
Adivinhando o objeto – Guessing
what
Esta atividade serve de revisão
e avaliação de vocabulário concreto,
relacionado a objetos (EF11-UT2; EF14-
UT8, EF22-UT2, EF33-UT7 e EF44-UT10),
formas (EF13-UT6) e tamanhos (EF24-UT4;
EF32-UT5 e EF52-UT5). É especialmente
indicada para material escolar. Desenvolve
a inteligência linguística, a corporal-
cinestésica e a espacial.
O professor deve trazer ou solicitar
aos alunos que tragam objetos de casa.
Estes devem ser colocados em um saco ou
sacola de cor escura, para que os alunos
não consigam enxergá-los. Em seguida,
passar pela sala e pedir a cada aluno, por
vez, que apalpe um objeto, sem retirá-lo da
sacola. O aluno que conseguir descobrir
qual é o objeto e pronunciar seu nome de
forma correta, na língua-alvo, permanece
com ele como pontuação.
Ganha o jogo quem “ficar” com
mais itens ao final da dinâmica. Os objetos
devem ser devolvidos aos donos originais,
I C E R EC A M
1 2 3 64 75 8 9
FRENTE
VERSO

ocasião que também pode ser usada
para nomeá-los: “whose pencil is this?”,
pergunta o professor. “It’s Marcela’s”, ou “It’s
mine”, respondem os alunos, previamente
instruídos dessas estruturas. Lembre-se de
que não é o momento de explicar todas as
estruturas possíveis, apenas as que serão
usadas na atividade.
Se a turma for muito numerosa,
a sacola de objetos pode ser passada
por equipe e os pontos também são
contabilizados dessa forma.
Para encerrar, os objetos podem
ser “leiloados”. Assim, além dos nomes
dos objetos, utiliza-se a expressão “let´s go
shopping”,osnúmeros(ospreçossimbólicos
podem estar em cartelas previamente
separadas) e outras. A dramatização desta
ou de qualquer situação é o melhor modo
de processar a informação. A maioria dos
objetos pode ser lida e ouvida no Pictionary
do Portal Positivo.
Desenhe você mesmo – Draw yourself
Nesta atividade os alunos trabalham
e revisam o vocabulário relacionado às
partes do corpo (EF23-UT 6 e EF33-UT9),
desenvolvendo a inteligência espacial, a
linguística e a corporal-cinestésica.
O professor deve dividir a sala em
grupos de no máximo cinco alunos. Então,
estender um pedaço de papel Kraft no
chão, o suficiente para que caiba um aluno
sobre ele. Depois, pedir a um voluntário
de cada equipe que, por vez, deite sobre
o papel. Com lápis ou canetas coloridas,
cada equipe deve fazer o contorno do corpo
do voluntário, que participará, em seguida,
do trabalho de delinear as partes do corpo
vistas em sala de aula, escrevendo ou
colando seus nomes, com etiquetas já
preparadas.
Nesta dinâmica, pode-se promover um
concurso do desenho mais bonito, do mais
detalhado, do que apresentar menos erros,
do que apresentar melhor visibilidade etc. É
interessante deixar os desenhos expostos
em sala de aula, para eventual consulta,
enquanto o conteúdo seja trabalhado. Em
outra aula, que poderá servir de avaliação,
as crianças as escreverão nas figuras do
Livro Integrado EF33, p.19.
Em turmas posteriores, quando se
trabalha vocabulário relacionado à roupa
(EF41-UT3 e no EF52-UT4), os alunos
poderão desenhar o colega vestido.
Adivinhando o objeto – Guessing
what
Esta atividade serve de revisão
e avaliação de vocabulário concreto,
relacionado a objetos (EF11-UT2; EF14-
UT8, EF22-UT2, EF33-UT7 e EF44-UT10),
formas (EF13-UT6) e tamanhos (EF24-UT4;
EF32-UT5 e EF52-UT5). É especialmente
indicada para material escolar. Desenvolve
a inteligência linguística, a corporal-
cinestésica e a espacial.
O professor deve trazer ou solicitar
aos alunos que tragam objetos de casa.
Estes devem ser colocados em um saco ou
sacola de cor escura, para que os alunos
não consigam enxergá-los. Em seguida,
passar pela sala e pedir a cada aluno, por
vez, que apalpe um objeto, sem retirá-lo da
sacola. O aluno que conseguir descobrir
qual é o objeto e pronunciar seu nome de
forma correta, na língua-alvo, permanece
com ele como pontuação.
Ganha o jogo quem “ficar” com
mais itens ao final da dinâmica. Os objetos
devem ser devolvidos aos donos originais,
ocasião que também pode ser usada
para nomeá-los: “whose pencil is this?”,

pergunta o professor. “It’s Marcela’s”, ou “It’s
mine”, respondem os alunos, previamente
instruídos dessas estruturas. Lembre-se de
que não é o momento de explicar todas as
estruturas possíveis, apenas as que serão
usadas na atividade.
Se a turma for muito numerosa,
a sacola de objetos pode ser passada
por equipe e os pontos também são
contabilizados dessa forma.
Para encerrar, os objetos podem
ser “leiloados”. Assim, além dos nomes
dos objetos, utiliza-se a expressão “let´s go
shopping”,osnúmeros(ospreçossimbólicos
podem estar em cartelas previamente
separadas) e outras. A dramatização desta
ou de qualquer situação é o melhor modo
de processar a informação. A maioria dos
objetos pode ser lida e ouvida no Pictionary
do Portal Positivo.
Desenhe você mesmo – Draw yourself
Nesta atividade os alunos trabalham
e revisam o vocabulário relacionado às
partes do corpo (EF23-UT 6 e EF33-UT9),
O professor deve dividir a sala em
grupos de no máximo cinco alunos. Então,
estender um pedaço de papel Kraft no
chão, o suficiente para que caiba um aluno
sobre ele. Depois, pedir a um voluntário
de cada equipe que, por vez, deite sobre
o papel. Com lápis ou canetas coloridas,
cada equipe deve fazer o contorno do corpo
do voluntário, que participará, em seguida,
do trabalho de delinear as partes do corpo
vistas em sala de aula, escrevendo ou
colando seus nomes, com etiquetas já
preparadas.
Nesta dinâmica, pode-se promover
um concurso do desenho mais bonito,
do mais detalhado, do que apresentar
menos erros, do que apresentar melhor
visibilidade etc. É interessante deixar os
desenhos expostos em sala de aula, para
eventual consulta, enquanto o conteúdo
seja trabalhado. Em outra aula, que
poderá servir de avaliação, as crianças as
escreverão nas figuras do Livro Integrado
EF33, p.19.
Em turmas posteriores, quando se
trabalha vocabulário relacionado à roupa
(EF41-UT3 e no EF52-UT4), os alunos
poderão desenhar o colega vestido.
Minha família – My family
Neste simples procedimento, os
alunos trabalham e revisam o vocabulário
relacionado à família (EF11-UT2; EF23-
UT5; EF34-UT12 e EF41-UT1), associando
as palavras à imagem, desenvolvendo
a inteligência espacial, a linguística e a
corporal-cinestésica.
O professor pode pedir aos alunos
que tragam fotos de família ou desenhem
sua família nuclear, ou as pessoas com
quem moram. Este é um bom momento para
apresentar o conceito de família mosaico
e os familiares “step”, sem se demorar em
ramificações ou conceitos. Cada criança
deve apontar as pessoas da foto ou do
desenho, mostrando-as e descrevendo-as
(se for o caso) aos colegas: “this is my (step)
mother; she’s beautiful”.
Cabe lembrar que o Portal Positivo
traz um desafio para trabalhar o vocabulário
de família, dentro da seção “desafios”, na
Educação Fundamental.
O trabalho pedagógico continua
centrado na “aquisição-aprendizagem”, por

meio da exposição do aluno ao máximo de
insumo oral e visual possível, com maior
ênfase na leitura. O vocabulário deve ser
sempre associado ao aspecto gráfico e
fonético. A avaliação deve ser apreciativa,
se punindo os erros, centrada na eficácia
da comunicação e não na perfeição da
forma. Suas principais formas devem ser
a observância da resposta ao comando
oral, a leitura e a produção escrita no nível
da palavra.
O aluno, ao fim desta série, deve
ser capaz de expressar preferências,
desejos, indicar lugares, falar sobre o
tempo climático, dizer as horas e fazer
perguntas que possam ser respondidas
com sim ou não.
O trabalho com o vocabulário
inclui adjetivos, roupas, dias da semana,
comida e bebida, mais partes da cidade e
material escolar, alguns países, elementos
da natureza, profissões, revisão de frutas,
animais, números, cores, partes da casa,
transporte, membros da família, o alfabeto
e animais da África.
No Portal Positivo há
referentes a todos esses conteúdos. Há,
também, no Conteúdo Multimídia do Portal,
atividades lúdicas para trabalhá-los, em
Artigos-Articles e Definite and indefinite
articles; Fruits; Café-da-manhã; Exposição
de maquetes; Forests; Posições (in/out e
left/right); Lindinha mostra sua city, Os dias
da semana e Roupas-Clothes.
Dias da semana – Days of the week
Assim que sejam apresentados os
dias da semana (EF3-UT7), é importante
perguntar e colocá-los no quadro, ou montar
um simples quadro, como o dos nomes,
para que os alunos, ao responderem à
pergunta “what is the day, today?”, colem
um símbolo no dia correspondente.
Também se podem colocar o horário da
turma, atividades extras etc.
O quadro, ao associar imagem e a
palavra escrita numa ordem determinada,
ativa a inteligência visual, possibilitando
a formação de esquemas mentais. As
perguntas e respostas trabalharão a
oralidade e a memória; o simples fato
de colar o papel no dia correto ajuda
a desenvolver a inteligência corporal-
cinestésica.
Assim como se sugeriu no quadro de
nomes e no emocionômetro, é interessante
recobri-lo de papel contact, para maior
durabilidade.
Cartaz do tempo – Weather chart
O quadro apresentado anteriormente
pode ser adaptado para trabalhar o tempo
(EF42-UT4): em um projeto comum – o que
desenvolverá a inteligência interpessoal
– deve-se produzir um cartaz com os
espaços correspondentes para colar, com
fita adesiva, os símbolos e palavras que
representem as condições do tempo, e um
“termômetro” para indicar a temperatura.
Há ícones disponíveis em http://www.
webappers.com/category/design/icons
para orientar o professor, mas o ideal é
que os alunos os desenhem e/ou recortem.
Como já mencionado, este é um excelente
momento para se apropriar, revisar e
avaliar o uso dos comandos draw, cut,
paste etc.

Na aula seguinte, um ou dois
alunos (por ordem de chamada ou outro
critério), responderá(ao) à pergunta “what’s
the weather like today?”, e “what’s the
temperature, today?” feita pelo professor.
Caso responda(m) corretamente, cada
um colará o ícone com fita adesiva abaixo
da pergunta do tempo e da temperatura
correspondente no termômetro. Caso
contrário, a vez passará para o subseqüente,
até que haja uma resposta correta. Na aula
seguinte, os mesmos alunos terão que fazer
as mesmas perguntas aos vizinhos, e assim
por diante.
Não é necessário ressaltar a
importância da confecção – melhor do
que a aquisição – de quadros e esquemas.
Além disso, o professor deve estar aberto a
sugestões de novas formas de organização,
o que exercitará o raciocínio e promoverá
o espírito de grupo.
Boliche de palavras – Words bowling
Para trabalhar qualquer vocabulário
e, portanto, desenvolver a inteligência
linguística, sem esquecer a corporal-
cinestésica e a visual, o professor pode
propor um boliche diferente. Os alunos
trarão de casa várias garrafas plásticas
(refrigerante) e meias de náilon velhas, que
serão as bolas. Nas garrafas, os alunos
colarão, com fita crepe ou da maneira
que acharem melhor, as palavras a serem
trabalhadas.
As crianças têm de derrubar com
a bola as garrafas que foram dispostas a
certa distância. Para que os pontos sejam
contabilizados, é necessário dizer, com
a pronúncia correta, as palavras cujas
garrafas foram derrubadas, assim como
os comandos necessários para o jogo.
Adivinhando o desenho – Guess what
the drawing is
Esta atividade serve de revisão ou
avaliação de vocabulário, desenvolvendo
a inteligência espacial (pictórica) e a
linguística. O professor que não tenha
dotes para desenho deve levar gravuras
estilizadas ou incompletas, diferentes das
previamente apresentadas em sala de aula,
mas que representem os mesmos objetos
ou conceitos.
Os alunos devem tentar adivinhar
a palavra apresentada em desenho pelo
professor. É importante determinar que
cada aluno (ou grupo, caso a sala seja
muito numerosa) só tem uma tentativa e
só terá direito a jogar se levantar a mão.
Cada grupo ou indivíduo ganha um
ponto cada vez que acertar uma palavra na
língua-alvo, inclusive quanto à pronúncia.
O jogo termina quando todos os alunos
tiverem participado. Quem conseguir mais
pontos é o vencedor. Dependendo do
nível da turma, em vez de uma palavra, o
professor pode tentar desenhar um ditado
popular, o nome de um filme ou outros itens.
Para grupos mais maduros ou organizados,
o “desenhista” pode ser um integrante de
cada grupo. Neste caso, o professor orienta
o trabalho, sem participar do jogo.
Telefone-sem-fio – telegraph
Este tradicional jogo infantil será
utilizado para promover fluência na

comunicação oral, exercitar a memória,
praticar vocabulário ou estruturas pré-
definidos e ressaltar a importância de
ser claro ao passar uma mensagem,
desenvolvendo a inteligência linguística,
a interpessoal e a corporal-cinestésica.
O professor diz uma palavra ou frase
ao ouvido do aluno à sua direita, e assim
sucessivamente, até que se complete
o círculo do grupo. O último aluno deve
dizer em voz alta o que escutou. Como
geralmente o que se disse no começo não
coincide com o que se diz no fim, pode-se
reforçar a importância da pronúncia e da
memória na comunicação.
No 5.º ano (4.ª série), é interessante
trabalhar as quatro habilidades tradicionais
(compreensão e produção oral, leitura
e escrita), no nível da palavra e das
expressões, ainda que a ênfase continue
sendo o aspecto oral. O vocabulário deve
ser sempre associado ao aspecto gráfico e
fonético. A avaliação deve ser apreciativa,
se punindo os erros. O foco da avaliação
deve ser a eficácia da comunicação, e
não a perfeição da forma: observam-se
as respostas ao comando oral, a leitura
e a escrita no nível da palavra e das
locuções, sem a exigência de nomenclatura
gramatical e/ou listas de vocabulário. Estas
podem servir apenas como consulta.
Espera-se que o aluno possa
expressar preferências e gostos de modo
mais complexo; falar de saúde (my...hurts,
maybe I have ...); utilizar os números em
situações sociais (telefone, aniversário);
aceitar e recusar oferecimentos
educadamente. No trabalho com o
vocabulário, adicionam-se mais adjetivos,
inclusive de estados de ânimo e aparência,
com ideia de intensidade (too); números
até 100; mais peças de roupa, brinquedos,
partes da casa, móveis e objetos; outras
expressões de lugar; o alfabeto; faz-se a
revisão e ampliação dos conteúdos vistos
até então.
Positivo, especialmente em Review
e Revisão. Há também, no Conteúdo
Multimídia do Portal, atividades lúdicas
para (re)trabalhá-los e sugestões de livros
paradidáticos adequados, como Mistery at
the campsite. Em continuação, há algumas
sugestões de procedimentos lúdicos.
Mímica – Mime
Nesta atividade, trabalha-se,
revisa-se ou se avalia vocabulário
específico, desenvolvendo a inteligência
linguística e a cinestésico-corporal. O
professor deve preparar papéis (fichas)
palavras (ou gravuras, no caso do 1º ano
do EF) previamente apresentadas em sala
de aula.
A sala deve ser dividida em grupos
menores. Um dos integrantes vai até à
frente da turma, retira uma das fichas e
faz a mímica correspondente ao que está
registrado no papel, para que seu grupo
tente adivinhar o que ele está encenando.
Caso o grupo não saiba ou não acerte, a
chance é passada para a outra equipe. Os
grupos ganham um ponto cada vez que
acertarem uma palavra. O jogo termina
quando todos tiverem participado. A equipe
que conseguir mais pontos é a vencedora.
Dependendo do nível da turma, em vez de
uma palavra, os participantes podem fazer
a mímica de um ditado popular, do nome

de um filme ou outros.
Qual é a mensagem? – What’s the
message?
Nesta atividade, trabalha-se,
revisa-seouseavaliavocabulárioespecífico,
desenvolvendo-se a inteligência linguística,
a lógico-matemática e a visual.
O professor escreve várias (de 3 a 5)
frases em tiras de cartolina, cada uma de
uma cor. Elas devem utilizar o vocabulário
e as estruturas apresentados em sala de
aula, mas devem oferecer um desafio, como
uma palavra ou organização sintática nova,
que não comprometa o entendimento do
sintagma (unidade significativa).
Recortar as tiras, separando cada
palavra da frase, com o cuidado de deixá-
las do mesmo tamanho:
O docente divide a sala em grupos
menores e oferece um jogo de sentenças
a cada equipe, instruindo-as a organizarem
as frases dentro do tempo estipulado. É
importante que usem os nomes das cores
e comandos em inglês, o que pode valer
pontos extras. Todos os grupos terão
que formar as sentenças, mas terá maior
pontuação o que terminar primeiro.
Jogo-da-velha – tic tack toe
Este é o tradicional jogo-da-velha
adaptado para trabalhar qualquer tipo de
conhecimento (verbos irregulares, falsos
cognatos, números, sinônimos etc.). É
uma atividade simples e excelente para
apropriação de qualquer tipo de estrutura
linguística,questionáriosculturais,perguntas
e respostas; treinar escrita e oralidade,
linguística e a lógico-matemática.
O professor divide a sala em dois
grupos e desenha a “velha” (#) no quadro.
A lógica do jogo é a tradicional: conseguir
dispor, em linha reta ou em diagonal, três
campos com o ícone do indivíduo ou da
equipe (X e O). A diferença é que, para ter
direito a marcar seu símbolo no quadro, os
alunos devem responder corretamente a
uma pergunta, o que dá mais chances de
ganhar o jogo ao grupo que responder a
mais perguntas certas.
Variação: Pode-se fazer um
“tabuleiro humano” quando a turma estiver
muito desmotivada ou sonolenta: desenhar
no chão do pátio o painel (#) com giz e
fazer com que os próprios alunos sejam os
marcadores (X e O). Assim, ao obedecer
aos comandos de localização, os alunos
trabalham também as expressões de lugar
e a inteligência corporal-cinestésica.
Cabra-cega – Blind man’s bluf
Nesta brincadeira tradicional,
podem-se trabalhar as locuções, as
preposições e os advérbios de lugar e o
modo imperativo; induzir espírito de grupo,
desenvolver inteligência interpessoal, a
O professor deve levar um pedaço
de pano (venda ou similar) para tapar os
olhos da “cabra”. A sala é dividida em
equipes (duas ou mais, dependendo do
número total de alunos da classe). Um dos
participantes de cada equipe, por vez, sai
da sala por um instante ou simplesmente
fica virado para a parede e tem seus olhos
vendados, enquanto os colegas (des)
organizam a disposição das cadeiras e
mesas da sala, determinando um ponto
de chegada. A equipe do “blind man”

deve indicar o caminho para um de seus
participantes por meio de instruções orais
(“go a step ahead”, “turn a bit right”). As
equipes fazem pontos a cada instrução
dada de forma correta e a cada execução
bem feita por parte de sua “cabra-cega”.
Ganha a equipe que tiver mais pontos.
O jogo pode acontecer em um espaço
aberto (pátio), com outros objetos que
sirvam de obstáculos.
É importante controlar o tempo
e a pontuação por meio de uma tabela,
aproveitando para trabalhar os números
e a inteligência interpessoal, corrigindo os
erros de pronúncia e compreensão:
Essa atividade pode servir como
ponto de partida para uma reflexão sobre
a importância do trabalho em grupo,
cooperação e respeito. Não é recomendada
para grupos muito agitados ou salas muito
pequenas.
TRANSFORMANDO AS ATIVIDADES DO
LIVRO INTEGRADO EM AVALIAÇÃO
O professor deve ter em mente que,
principalmente em se tratando dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, a solução
de uma questão proposta nem sempre
é expressa em forma verbal, o que não
a torna menos válida. (ANTUNES, 2001,
p.18). Todas as atividades do Livro Integrado
podem ser transformadas em avaliação, e
é interessante que essa seja feita de forma
contínua e somativa.
A título de ilustração, tomemos a canção
“Vincent´s uncle has a farm” (EF32). O
professor deverá digitar a letra, substituindo
o vocabulário objetivo, no caso o nome dos
animais e a palavra farm por gravuras. O
que se avaliará é se a criança é capaz de
cantar a canção seguindo a letra com os
desenhos.
Num segundo momento, o professor
pedirá que todos recortem (cut) os animais
(animals) e os embaralhem (shuffle).
Aleatoriamente, solicitará que alguns
alunos retirem uma figura e a nomeiem.
Como finalização, os animais podem ser
colados em folhas com partes da casa e/
ou da cidade, seguindo o comando “paste
the chicken on the yard”, por exemplo.
O memory game (EF32) proposto
na página 9 (material de apoio) pode ser
transformado em bingo (ver procedimento
anteriormente exposto). As cartelas, neste
nível, já podem ter a palavra do animal
escrita, para avaliar a leitura.
Quanto mais leitura e escrita
forem introduzidas, maior participação
terão na avaliação. Isso, entretanto, não
significa que se devam esquecer as outras
habilidades e inteligências: aprender não
é escutar passivamente, e a avaliação da
aprendizagem não se faz somente pela
escrita.

Bem interessante para esclarecer algumas
interpretações equivocadas ou superficiais
que ambos os estudiosos têm sofrido.
DOHME, Vânia. Coordenação de jogos:
jogos e dicas para empresas e instituições
de educação. Petrópolis: Vozes, 2008.
Vânia Dohme ressalta o papel da
brincadeira como ferramenta educacional
e a importância de propô-la de maneira
organizada para que seja efetiva, além
de sugerir jogos de caráter motivacional,
específicos para trabalhar comportamento
e raciocínio.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo
como elemento da cultura. (Trad.) João
Paulo Monteiro. São Paulo: Perspectiva,
2007.
A história do lúdico, sob um ponto de
vista antropológico, com suas implicações
sociais e psíquicas.
KRASHEN, Stephen D. Second Language
Acquisition and Second Language
Learning. Prentice-Hall International,
1988.
Livro basilar da teoria de aquisição
de segunda língua, de Krashen. Explica
que seu modelo, denominado de “monitor”
constitui-se de cinco hipóteses: 1) aquisição-
aprendizagem (aproximar a aprendizagem
ao processo de aquisição); 2) monitoramento
(estímulo à autocorreção); 3) ordem natural
(entender, falar, ler, escrever); 4) insumo +
1(sempre se deve oferecer um texto acima
do nível linguístico do aprendiz) e 5) filtro
afetivo (se não for prazeroso, o aprendizado
de uma LE não ocorre).
LOPES, Maria da Glória. Jogos na
educação: criar, fazer, jogar. 6.ª ed. São
Paulo: Cortez, 2005.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação
lúdica: prazer de estudar – técnicas e jogos
pedagógicos. São Paulo: Loyola, 2003.
De modo muito claro, o professor
Paulo Almeida fundamenta a ludicidade
como processo mental e seu papel
indispensável na aprendizagem significativa.
Conta, passo a passo, como implantou
uma escola lúdica municipal. Traz também
exemplos de atividades aplicáveis em vários
componentes curriculares, separados em
“jogos de interiorização de conteúdo”,
“de expressão, raciocínio, interpretação e
valores éticos” e “intelectuais”.
ANTUNES, Celso. As inteligências
múltiplas e seus estímulos. Campinas:
Papirus, 1998.
Neste livro fundamental para
este curso, Celso Antunes trata do
funcionamento, faixa etária e dos possíveis
estímulos para as diferentes inteligências,
não só em contexto escolar.
ANTUNES, Celso. Trabalhando
habilidades: construindo ideias. São
Paulo: Scipione, 2001.
Neste livro basilar para este artigo,
Celso Antunes explica a importância de
o professor fundamentar seu trabalho no
desenvolvimento de habilidades, para
que os alunos possam construir seu
conhecimento.
CASTORINA, José Antônio et al. Piaget
– Vygotsky: novas contribuições para o
debate. (Trad.) Cláudia Schilling. 6.ª ed.
São Paulo: Ática, 2005.
São quatro artigos que exploram as
semelhanças, mais do que as diferenças,
entre as teorias de Piaget e Vygotsky.

A autora aborda o jogo do ponto de
vista psicopedagógico, explicando suas
aplicações em terapia e sala de aula, além
de sugerir brincadeiras adequadas para o
Ensino Fundamental.
MOTTER, Rose Maria Belim. Reflexões
sobre o ensino de línguas estrangeiras
na infância. EDUCERE ET EDUCARE –
Revista de Educação v. 2 nº 3. jan./jun.
2007.
É um artigo disponível na Internet,
o qual trata da importância dos ritmos
folclóricos como introdução da criança no
universo cultural dos falantes de uma língua
estrangeira.
NIXON, Caroline; TOMLINSON, Michael.
Primary vocabulary box: word games and
activities for young learners. Cambridge
University Press, 2003.
Coleção fotocopiável de jogos para
apropriação e ampliação de vocabulário
em inglês. Indicados para aprendizes entre
seis e doze anos.
PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira.
Ensino de língua inglesa: reflexões e
experiências. Campinas: Pontes, 2005.
São 14 artigos coligidos pela
professora Vera Lúcia Paiva, os quais
comentam experiências práticas e
implicações teóricas no processo de
aprendizagem do inglês no Brasil,
concentrando-se na postura do professor,
nas suas abordagens e nas suas
estratégias.
SCLIAR-CABRAL, Leonor. Semelhanças
e diferenças entre aquisição das
primeiras línguas e aprendizagem
sistemática das segundas línguas. In:
BOHN, H. & VANDRESSEN, P. Tópicos
de linguística aplicada e ensino de
Línguas Estrangeiras. Florianópolis:
UFSC, 1988.
É um artigo que exemplifica
aplicações práticas da teoria de Krashen,
com ênfase nas hipóteses do monitor e do
filtro afetivo, e a possibilidade de “simular”
a aquisição na sala de aula.

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