1) O documento apresenta as diretrizes curriculares para o ensino fundamental do sistema municipal de ensino de Fortaleza. 2) Aborda conceitos de educação, currículo, ensino e aprendizagem baseados em teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. 3) Define currículo de forma ampla, incluindo experiências formais e informais vivenciadas na escola.

1. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
COORDENAÇÃO DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO
SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA
Parte 1 - versão preliminar
1

2. DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DO
SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO DE FORTALEZA
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
MARCOS HISTÓRICO-SITUACIONAIS
1. EIXOS EPISTEMOLÓGICO-CONCEITUAIS
1.1. EDUCAÇÃO E CURRÍCULO
1.2. ENSINO E APRENDIZAGEM DISCIPLINA E
INTERDISCIPLINARIDADE
2. PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES
3. EIXOS REFERENCIAIS DO CURRÍCULO
3.1.EDUCAÇÃO INTEGRAL INTERCULTURAL: avançar na conquista
da qualidade social para a escola pública de Fortaleza
3.2. POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO E DE LETRAMENTO: o Ensino
Fundamental de nove anos
3.3. POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE LEITORES
3.4. POLÍTICA DE INCLUSÃO DIGITAL: incorporando as tecnologias ao
currículo escolar
3.5. EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA NO MUNICÍPIO DE FORTALEZA
3.6. EDUCAÇÃO DE JOVENS E DE ADULTOS
3.7. EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL NO SISTEMA MUNICIPAL DE
ENSINO: caminhos percorridos e perspectivas
4. MARCOS OPERACIONAIS: CONTEÚDOS DO 1º AO 9º ANO
1) Artes
2) Ciências
3) Educação Física
4) Ensino Religioso
2

3. 5) Geografia
6) História
7) Matemática
8) Língua Estrangeira
9) Língua Portuguesa
10) Temas Transversais
5. PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE REDE, INSTITUCIONAL E DE
APRENDIZAGEM NO MUNICÍPIO DE FORTALEZA
ANEXOS: EM CD
1. LEGISLAÇÃO CONSULTADA
2. ORIENTAÇÕES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
3. ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DE PROPOSTAS PEDAGÓGICAS /
CURRICULARES NAS ESCOLAS DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO
DE FORTALEZA
3

4. 1. EIXOS EPISTEMOLÓGICOS-CONCEITUAIS
A epistemologia, também chamada teoria do conhecimento, é uma área da Filosofia
que se preocupa com a investigação da natureza, das fontes e da validade do
conhecimento.
Ancorados nas reflexões dessa área, apresenta-se e explicita-se, a seguir, as
concepções que são consideradas a sustentação teórica, a fundamentação epistemológica
e conceitual, para as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental da Secretaria
Municipal de Educação de Fortaleza: educação e currículo, ensino e aprendizagem,
disciplina e interdisciplinaridade.
1.1. EDUCAÇÃO E CURRÍCULO
Será que existe uma única teoria que possa responder a todas as situações vividas
na instituição educativa? Há algum caminho específico, seguro, que se deva seguir em
educação? Qual seria a resposta para estas questões?
Provavelmente você conclui que não há uma única teoria nem um único
caminho... Isto decorre, porque o dinamismo e a complexidade do ato educativo
ultrapassa qualquer descrição que podemos fazer a partir de um modelo de educação.
Não existe uma única teoria que incorpore a multiplicidade dos fenômenos sociais e
naturais envolvidos nas práticas educativas.
Assim sendo, e pensando a educação como uma dimensão fundamental da vida
humana, e a centralidade do currículo nos processo educativos, podemos afirmar que
cada teoria de educação corresponde uma teoria de currículo, de ensino, de
aprendizagem e, portanto, de ser humano e de sociedade, expressas nas teorias
destacadas neste documento: as teorias tradicionais; as teorias críticas e as teorias pós-
críticas (SILVA, 2002) 1.
A educação é responsável pela aquisição, pela atualização e utilização dos
conhecimentos, com aproveitamento de todos os seus tempos e espaços para promoção
de aprendizagens; e, finalmente, implica que cada sujeito deve ter uma educação escolar
1
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
4

5. de qualidade, que o instrumentalize a viver num mundo em constantes transformações
(DELORS, 1996) 2.
Dessa forma, a educação tem como função social primordial a incorporação
ativa de conhecimentos e experiências produzidas por gerações e sua socialização. O
processo educativo aflora como prática e como reflexão, como práxis, que liberta os
homens e as mulheres do jugo das necessidades, da ignorância e da cegueira. A
educação emerge como o espaço por excelência de produção do nosso vir a ser, o lócus
de organização dos sentidos fundamentais para nossa existência, enquanto pessoas e
comunidade humana.
A educação situa-se como uma prática humana fundamental, por meio da qual os
homens e as mulheres buscam realizar sua humanidade, desenvolvendo projetos
formativos, implicando na necessidade de organização dos espaços educativos e na
estruturação das propostas educativas e de seus conteúdos.
O currículo apresenta-se como organizador do processo educacional que se
desenvolve na escola, e sua tarefa primordial é encarnar as intencionalidades
fundamentais do projeto educativo da sociedade. O currículo incorpora todas as
atividades planejadas para atingir determinados objetivos; inclui, ainda, os
acontecimentos inesperados, mas dos quais se pode extrair oportunidades para
aprendizagem e também as demais experiências pessoais, coletivas e sociais (currículo
oculto 3), que permitem que o sujeito aprenda. É um projeto de educação que determina
o que deve constar no currículo formal, propõe um plano de ação coerente e consistente
para atingir esses objetivos – por isso supõe uma seleção do que é desejável, planejado e
real para se ensinar em toda a escola (não apenas no interior de uma sala de aula).
É preciso considerar o papel relevante que tem os/as professores(a) – com base em
um trabalho coletivo - na seleção e no desenvolvimento do currículo formal,
relacionando-o com o currículo oculto, definindo ações pedagógicas que têm por base a
realidade e as necessidades dos alunos, mas que ultrapassa essa realidade de forma a
instrumentalizar o aluno para a construção de uma sociedade mais justa e mais fraterna.
2
DELORS, Jacques et al – Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO do Brasil/MEC,
1996.
3
Por currículo oculto, neste documento, entende-se como um conjunto de valores, de atitudes, que nem
sempre fazem parte do currículo formal, mas existem nas relações sociais, nas práticas dos indivíduos - e
que devem ser consideradas nos processos de ensino e de aprendizagem.
5

6. Historicamente, o currículo foi estruturado incorporando a lógica de uma
sociedade emergente e se estabeleceu como um objeto marcado pelo ímpeto de controle
e dominação do Estado e da racionalidade que se afirmou com a ascensão do
capitalismo. O currículo e as escolas, nesses tempos, incorporaram a lógica da fábrica e
da vida urbana, marcada pela industrialização e pelos processos de homogeneização,
próprios da linha de produção. Ele alinhou-se e expressou, na educação, as
intencionalidades fundamentais do novo projeto educativo. Nesta perspectiva, o
currículo é concebido como o elemento organizador das diversas experiências
cognitivas, psicomotoras e afetivas que ocorrem nos espaços educativos, significando o
poder de prescrição que organiza o caminho e as experiências que serão vivenciadas
pelo sujeito educativo.
Atualmente, o currículo assume diferentes perspectivas e significados, articulado
com os processos socioculturais, as teorias da educação e o processo de ensino e de
aprendizagem, conforme apresentamos a seguir. As definições de currículo, portanto,
incluem as experiências vividas pelos alunos, professores, técnicos, gestores e famílias,
os conteúdos a serem ensinados e aprendidos, as habilidades a serem desenvolvidas e a
avaliação, que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados no
processo de escolarização e assim, na formação das identidades dos sujeitos envolvidos.
Neste documento, adotou-se um conceito de currículo que incorpora as
contribuições das teorias críticas, com algumas concepções das teorias pós-críticas,
como gênero, identidade, alteridade, diversidade, dentre outras (SILVA, 2002) 4. Desse
modo, assume-se uma inovadora compreensão sobre educação e currículo, que concebe
o ser humano numa perspectiva holística e sócio-histórica. Entende-se que este ser, que
busca o conhecimento de si, interage com o outro, através de linguagens variadas e
organizadas em redes de informações, implicando um crescimento e socialização do
conhecimento.
Assim, a vida humana se delineia como comunidade que deve buscar projetar seus
caminhos e empreendimentos, portanto, como consciência e ação responsável e
comprometida consigo, com o outro e com o planeta. Por isso, estas Diretrizes estão
ancoradas em valores fundamentais, tais como respeito ao outro, apreço por uma cultura
de paz, sentimento crescente de responsabilidade por si, pela comunidade e meio
4
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo
Horizonte: Autêntica, 2002.
6

7. ambiente, e a cooperação como estratégia de construção de uma nova cidadania
socialmente justa, ecologicamente equilibrada e sustentável.
As teorias tradicionais de educação e do currículo, de fundamentação positivista,
se desenvolveram impulsionadas pelas exigências de uma formação técnico-científica,
visando à preparação de mão de obra qualificada para o mundo do trabalho. O currículo
tecnicista se organizava de forma linear e compartimentalizado e pretendia ser neutro,
evitando os temas e conteúdos político-sociais. Sua organização se dava de forma
burocrática e ordenada, e enfatizava os conceitos meramente técnicos, como ensino,
aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e
objetivos, na perspectiva de quem ensina e não de quem aprende.
As teorias curriculares críticas, fundamentam-se principalmente no Materialismo
Histórico e Dialético e se caracterizam por colocarem em questão as relações existentes
entre educação e sociedade, denunciando as formas de opressão e dominação que se
desenvolvem na socialmente e são reproduzidas nos espaços educativos. As teorias
críticas destacam os conceitos de ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe
social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e
libertação, currículo oculto e resistência. Nesse horizonte teórico, os processos de
ensino e de aprendizagem passam a ser (re)vistos numa perspectiva menos técnica, e
assumem um caráter mais político e social.
As teorias pós-criticas do currículo, caracterizam-se pelas abordagens micro
sociais e, portanto, pelos fenômenos locais, assim, rompem com a perspectiva
epistemológica dominante na modernidade, a de busca por leis gerais e universais, de
forte apelo empirista e matemático, e defendem a noção de que os saberes humanos são
discursos elaborados em processos intersubjetivos, marcados por micro relações de
poder. As teorias pós-críticas destacam as noções de identidade, alteridade, diferença e
diversidade, subjetividade e identidade, significação, discurso, saber-poder,
representação, cultura, gênero e etnia; entre elas destacamos o multiculturalismo, por
explicitar o lugar de onde se fala, esclarecendo que há diversas culturas em uma
sociedade, e que elas tencionam as relações, inclusive nos espaços educativos, na
perspectiva de assegurarem seus direitos de existência e de expressão.
O currículo, numa perspectiva pós-crítica é considerado algo que é produzido a
partir de uma seleção arbitrária de conteúdos, significando, portanto, um recorte cultural
de parte da realidade, feito por quem tem poder para tanto. Assim, é necessário
considerar que há aspectos que ficam de fora do currículo, uma vez que ele se
7

8. estabelece como disputa por representar o real, e que, mediante novas disputas e
negociações, outros conteúdos, fatos e fenômenos podem ser inseridos nas composições
curriculares.
Ao associarmos as contribuições das teorias críticas e pós-criticas ao currículo, e
na perspectiva de pensar cenários inovadores para o desenvolvimento de novas
experiências formativas, vemos a necessidade de trabalharmos com um conceito amplo
de currículo, que ultrapasse um rol de conteúdos, disciplinas, métodos, experiências,
objetivos, normas, e que incorpore a complexidade dos fenômenos que ocorrem nos
espaços educativos e que assuma, de forma critica, as contradições e conflitos existentes
nesses cenários.
Neste documento, procura-se sinalizar para inovadoras experiências formativas, na
perspectiva de conservar as contribuições das teorias críticas, sua natureza
desmistificadora e emancipadora. Ao mesmo tempo, incorporam-se outras formas de ler
os emergentes cenários culturais às novas subjetividades e identidades que caracterizam
e expressam a cultura emergente que se manifesta, dentre outros espaços, no território
escolar e curricular, como tematizadas pelas teorias pós-criticas.
Estas diretrizes consideram as transformações sociais e culturais em curso na atual
conjuntura sócio-econômica e seus impactos na escola e no currículo. O conceito de
cultura, neste contexto, assume importância central e é revisto, na perspectiva de
explicar as mudanças, e deixa de ser compreendido como conhecimento universal,
patrimônio da humanidade, e assume o sentido da noção preconizada pela
Antropologia, ou seja, um conceito que incorpora tanto as práticas, as representações, as
línguas e os costumes dos diversos grupos, como as contradições que as envolvem e que
são decorrentes das diferentes formas manifestas pelo senso comum e da vida popular
cotidiana deles. Neste sentido, devemos falar de culturas, sem privilegiar uma ou outra,
compreendendo-as unicamente como expressões humanas socialmente construídas.
O presente documento assume esta compreensão, destacando a natureza política
que perpassa as relações expressas por esse conceito de cultura. Com base nestas
compreensões convergentes, abandona-se a o modo de ver a cultura como algo geral,
genérico, abrangente, uma categoria universal, e passa-se a descobrir na cultura o seu
caráter plural, as diferenças mínimas, mas significativas, dinâmicas, diferenças que
produzem outras diferenças e que, portanto, estão enredadas em tramas que determinam
a produção e reprodução de identidades individuais e sociais, nos espaços escolares e
curriculares.
8

9. Enfim, currículo, aqui, deve ser entendido, não na acepção tradicional (e reduzida)
de listagem de conteúdos e disciplinas, mas como um manifesto, um pacto entre a
instituição escolar e a sociedade em torno de um projeto político-pedagógico,
construído mediante contribuições dos diversos segmentos envolvidos; um contrato
social, que incorpora a diferença e a diversidade de modos de ser e de saber, onde se
pactuem ideias, valores, perfis de educadores e educandos, como pessoas, como
cidadãos e profissionais num mundo em permanente mudança, assim instituiu as
práticas pedagógicas que consagram conhecimento, atitudes, valores e conteúdos. Um
currículo, portanto, expressa a compreensão da função social da escola como uma
comunidade de ensino e de aprendizagem, com foco na formação discente e docente,
para que possa assegurar a produção/reprodução/transformação da comunidade,
ampliando e desenvolvendo os saberes e conhecimentos da comunidade escolar.
A escola e o currículo produzem e reproduzem discursos e normas que se articu
lam com determinados significados e visões de mundo, constituindo identidades
e subjetividades com base em perspectivas socioculturais mais amplas. Este processo
acontece de modo tenso e disputado, pois os diversos grupos que integram o espaço
educativo e curricular não assistem passivos a esses acontecimentos; ao contrário,
reagem, estabelecendo outras formas de ação, com recursos e estratégias diversos, na
direção do estabelecimento de novas visões, saberes, valores e significados.
Desse modo, compartilha-se uma concepção de currículo que abrange variadas
dimensões do cotidiano escolar, desde as idiossincrasias dos grupos que transitam pelos
territórios da escola e suas relações, passando pelos recortes da cultura, que se
constituem em conteúdos das diversas disciplinas, as experiências de aprendizagens que
são organizadas pelos educadores. Entende-se que este cenário é bastante complexo;
assim, o conflito é inerente às relações, em contextos onde a desigualdade se apresenta
como uma das faces do real, e defende-se a necessidade do diálogo, da participação e
das atividades cooperadas, como formas de superação dos conflitos e como condição
necessária para que a escola e o currículo possam empreender no sucesso dos que
convivem nos territórios escolares e na eficácia de sua função social.
9

10. 1.2.ENSINO E APRENDIZAGEM
A educação envolve, primordialmente, os processos de ensinar e aprender. Pode
ser exercida nos diversos espaços de convívio social, mas a prática educativa formal
ocorre no contexto escolar e de forma intencional, com objetivos, regras, espaços e
tempos determinados e com uma teoria de educação específica.
Se compreendemos a educação como ato político, então percebemos que ela não
pode ser alienante; deve ter uma ação libertadora e, portanto, encaminhar os sujeitos
para que possam ler, interpretar e transformar o mundo (FREIRE, 1983) 5. Além disso,
implica em perceber a instituição escolar como uma comunidade de aprendizagem
(ALARCÃO, 2003) 6 – a educação é tarefa de todos, mas à escola cabe um papel
específico e fundamental: construir um projeto educativo (um projeto político
pedagógico) próprio, centrado em estratégias de desenvolvimento de ensino e de
aprendizagem, com vistas à transformação educativa, material e cultural de seus
sujeitos.
O ensino, como atividade escolar, se constitui como um conjunto de ações e estratégias que
se realizam para desenvolver habilidades propostas para a formação dos alunos; é uma atividade
direcionada por docentes, voltada para a formação qualificada dos alunos, mediante organização de
um ambiente educativo, de métodos, conteúdos e avaliação previamente selecionados. Ao se
associar aprendizagem e valores ao ensino, se tem a Educação. Assim, o processo de
aprendizagem constitui essencialmente o impacto do trabalho escolar, envolvendo os
conhecimentos construídos e a serem construídos, os conhecimentos adquiridos e as
habilidades desenvolvidas.
Para a teoria sócio-interacionista, a aprendizagem e o conhecimento são
ativamente construídos e elaborados pelo sujeito que pensa e aprende na interação com
o meio ambiente e outros sujeitos. O professor, nesse contexto, não se limita a ser um
transmissor de conhecimentos nem apenas um facilitador do desenvolvimento cognitivo
do aluno; ele é responsável pela relação entre ensino, aprendizagem, cultura e
desenvolvimento sóciocognitivo. Conhecer os alunos e suas realidades torna-se
fundamental para a ação docente, para que se possa planejar e propor problemas ou
desafios adequados e pertinentes ao desenvolvimento e à aprendizagem desses alunos.
5
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
6
ALARCÃO, Isabel – Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. São Paulo. Editora Cortez,
2003.
10

11. Em decorrência disso, no processo de ensino é mister priorizar metodologias
capazes de propiciar a elaboração de estratégias de verificação e comprovação de
hipóteses na produção do conhecimento, na construção de argumentação capaz de
prever os resultados desse processo, no desenvolvimento do espírito crítico que
favoreçam a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações
propostas.
Não podemos esquecer que existe relação entre desenvolvimento humano e
aprendizagem e a forma como esses dois fenômenos são combinados. O modo com se
apresentam deve ser considerada no processo de ensino, pois determina posturas
teórico-metodológicas e práticas pedagógicas distintas. No presente documento adotar-
se-á uma concepção socioconstrutivista ou sociointeracionista 7 de desenvolvimento e
aprendizagem, que se caracteriza por uma construção do conhecimento mediada por
interações sociais; envolve a relação dialética entre o sujeito e a realidade no seu
entorno, o que pressupõe que o ser humano modifica o meio, mas também é modificado
por ele; mas essa relação não é passível de generalizações, o que implica em dizer que o
que é importante mesmo é a interação, enfatizando-se a experiência pessoal e
significativa que cada pessoa estabelece.
Além disso, pode-se dizer que uma consequência dessa visão sociointeracionista é
a de que os espaços e os tempos escolares são locais de intercâmbio e síntese de ideias e
de processos pedagógicos e devem ser trabalhados na perspectiva do ensino e da
aprendizagem - mesmo aqueles em que podem ser realizadas atividades “livres”. Essas
atividades devem ser planejadas e avaliadas pedagogicamente, pois se constituem em
excelentes espaços e oportunidades para o trabalho com o intelecto, com o corpo, com o
social e com o ambiente; para além do prazer, essas atividades também têm o objetivo
de propiciar aos educandos contato com o mundo, com o conhecimento e a informação,
além de desenvolverem habilidades de criar, interpretar e relacionar esses
conhecimentos, desenvolvendo-se e aprendendo a dominar todo tipo de informação.
7
Confira In: VYGOTSKY, L.S. - Pensamento e Linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fonte, 1987; e
VYGOTSKY, L.S. - A Formação Social da Mente. São Paulo: Ed. Martins Fonte, 1998.
11

12. 1.3 DISCIPLINA E INTERDISCIPLINARIDADE
A disciplina, como unidade do currículo formal, aqui é entendida como um
campo organizado de saberes específicos. Cada uma traz seus próprios conteúdos,
esquemas conceituais, maneira e métodos de investigação (Zabala, 2002) 8. A
organização do conhecimento em disciplinas remonta aos primeiros esforços da
Modernidade de organizar a Ciência, a pesquisa e a escolarização das massas, visando o
desenvolvimento das técnicas e a especialização do trabalhador, requerida pela linha de
produção fabril. Cada indivíduo e currículo particular deveriam incorporar determinadas
especialidades e conhecimentos, implicando na fragmentação das atividades de
produção e distribuição do conhecimento científico e das possibilidades de desempenho
dos aprendizes e futuros “sujeitos” sociais.
Por ter este perfil, tornou-se impossível que uma determinada disciplina desse
conta do contexto plural e complexo dos fenômenos a ensinar e a aprender. Assim
sendo, no contexto da sociedade globalizada e marcada pela estrutura de redes das
Tecnologias da Informação e da Comunicação – TIC, a fragmentação inerente ao
currículo disciplinar tornou-se um desafio a ser superado. As exigências atuais da
sociedade global e do novo mundo do trabalho colocam para a Ciência e para a escola e
seus currículos, o imperativo de estabelecerem relações entre as partes na perspectiva da
compreensão do todo. O pensamento sobre as pessoas, a natureza e a vida social,
necessita tornar-se complexo e, portanto, muldimensional (Morin, 2000) 9.
Desse modo, torna-se igualmente importante estabelecer relações entre escola e
sociedade de maneira que assim como as disciplinas precisam estabelecer relações entre
si, a escola também possa se articular com a sociedade para que não seja compreendida
como um apêndice na vida do aprendiz, que ela não se feche em seus muros. A
interdisciplinaridade, portanto, emerge como uma interação entre disciplinas ou áreas de
conhecimento e conteúdos.
8
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo
escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
9
MORIN. Os sete saberes necessários à educação do futuro. – 2. ed. – São Paulo: Cortez; Brasilia, DF:
UNESCO, 2000.
12

13. Como essa interação pode acontecer em diferentes níveis e modalidades, surgem
outros termos, como multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade
(JAPIASSU, 1976) 10.
Na interdisciplinaridade, a interação acontece entre disciplinas conexas, com
vistas a uma noção de finalidade (para quê?), dando uma ordem mais consistente à
interação, com cooperação e diálogo efetivos entre essas disciplinas.
Ressalta-se ainda, que a transdisciplinaridade é uma meta a se alcançar num
prazo mais longo. Estas Diretrizes propõem um currículo interdisciplinar,
compreendendo ser isso um avanço em relação às práticas curriculares tradicionais,
ancorando-se na filosofia da interdisciplinaridade e na compreensão mais ampla do
termo. Entende-se que há uma incompletude das disciplinas, quando vistas
isoladamente e por se entender que há uma necessidade de interação entre as áreas de
conhecimentos, pois as relações estabelecidas entre elas asseguram uma leitura mais
complexa dos fatos. A interação é, portanto, condição de efetivação da
interdisciplinaridade.
Assim, o imperativo da interdisciplinaridade tem como fundamento a
complexidade da realidade, que é ao mesmo tempo uma e diversa, e que deve ser
esclarecida mediante o esforço do diálogo intersubjetivo entre sujeitos que estão
fundamentalmente interessados em reconstruir o mundo na perspectiva de uma vida
humana plena e feliz.
A interdisicplinaridade, portanto exige uma atitude de comunicação entre os
professores e entre as disciplinas; pressupõe a integração de conhecimentos visando a
transformação da própria realidade.
10
JAPIASSU, Hilton – Interdisciplinaridade e patología do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976
13

14. 2. PRINCÍPIOS ESTRUTURANTES
Princípios dialeticamente constituem e são constituídos pelos valores adquiridos
durante a nossa formação pessoal, profissional, social, e que se tornam verdadeiras
convicções, que orientam nosso modo de agir e de proceder. Representam os
mandamentos estruturantes, que alicerçam a nossa formação, o nosso caráter, as regras
de convivência, a ética etc.
A perspectiva curricular aqui adotada é orientada por princípios, que
representam as experiências que se desdobram em torno do conhecimento, em meio às
relações sociais, que contribuem para a construção das identidades de nossos/as
estudantes e possibilitam que construam conhecimentos e saberes, de forma não
fragmentada.
Estas diretrizes adotam os seguintes princípios estruturantes:
- flexibilidade curricular e a permeabilidade às transformações – o que se
trabalha na escola hoje deve acompanhar as mudanças que vêm ocorrendo no
movimento da história humana, seja na tecnologia, nos processos políticos e culturais,
na economia e nas relações sociais. Um currículo escolar flexível, na medida em que
possibilita a inserção e a realização de inovações pedagógicas favorece especialmente a
oferta de atividades e conteúdos que abordem temas de interesse dos diversos grupos,
de vinculação com a comunidade, e outras grandes questões da atualidade;
- interdisciplinaridade - optou-se pela inserção da interdisciplinaridade,
mediante articulação de diferentes áreas do conhecimento e o desenvolvimento de
relações entre seus conteúdos e atividades significativas; um conteúdo é um olhar sobre
um evento da realidade e, portanto, o conceito permite olhares a partir de vários
enfoques;
- formação integral e integrada à realidade social – formação com amplo
desenvolvimento e emancipação do sujeito que, compreendido em sua
multidimensionalidade, integra o corpóreo, o psíquico, o intelecto, o cultural, o político,
o ético, o estético e o espiritual. Esta abordagem possibilita uma atuação de forma
crítica e criativa na sociedade articulando teoria e prática na vida social. Todos os
saberes apresentados ao educando devem partir da realidade e do contexto em que ele
vive e devem ser mediados pelo conhecimento científico, elaborado ao longo dos
tempos; em síntese todo conhecimento deve se destinar, primeiramente, para conhecer e
14

15. interpretar a realidade em que se vive, e, posterior e simultaneamente, contribuir para
transformar a realidade, a situação do educando e da sociedade;
- interculturalidade - no complexo campo da cultura, temos uma ampla
potencialidade de tecer outros mundos possíveis. Para nós se torna evidente a
necessidade de optar por outros modelos capazes de avançar na direção de uma
sociedade mais equanimente mais justa. Para Fleuri (1998) 11, a perspectiva intercultural,
em sua verdadeira acepção, de fato, só começa quando se criam condições para a troca
numa relação de reciprocidade. Assim, nos tornamos conscientes de nossa própria
cultura no reconhecimento do outro ser. Nela se reconhecem as distinções culturais de
cada grupo social, ao mesmo tempo em que valoriza o potencial educativo dos conflitos,
a interação e reciprocidade entre grupos diferentes, como fator de enriquecimento
cultural mútuo (Fleuri, 1998) 12.
A Educação Intercultural é feição pedagógica desses estudos interculturais.
Caracteriza-se como uma educação que objetiva favorecer a integração cooperativa
entre as culturas, respeitando suas diferenças, bem como retoma para o campo educativo
as relações entre os múltiplos contextos sociais e culturais. Esta proposta recomenda
que se leve em conta a pluralidade e diversidade cultural, no qual o diálogo entre as
culturas seja estimulado, no respeito às diferenças, na democratização de acesso e
permanência de todos no âmbito escolar.
Vale ainda demarcar que existem diversas maneiras de entender a
interculturalidade e, portanto a educação intercultural. Nossa escolha é pela
interculturalidade crítica e com ela nos associamos. Nesta, há um projeto que sinaliza na
direção de um com-viver em busca de um bem viver compartilhado, solidário.
Efetivamente, na interculturalidade crítica (IC) problematizam-se os alicerces do
estado hegemônico, da sociedade capitalista, do seu lado oculto que é a colonialidade. A
IC, de certo modo, este contexto social artificialmente naturalizado em que se impõe
maneiras de ser, viver, saber e se relacionar. Portanto, falar em IC é falar de
descolonialidade, como nos destaca Walsh (2008) 13, pois que se integram no avanço
essencial do desvelar dos alicerce dessa sociedade moderna que precisa ser superada. A
11
FLEURI, Reinaldo Matias. (org.) Intercultura e Movimentos Sociais. Florianópolis, SC:
MOVER/NUP, 1998.
12
Idem, ibidem.
13
WALSH, Catherine. Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias político-
epistémicas de refundar el Estado. Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.9: 131-152, julio-diciembre 2008
ISSN 1794-2489, - tradução livre de João B. A. Figueiredo, 2008.
15

16. interculturalidade assim entendida implica em um projeto político, social epistêmico e
ético. Problematiza as causas fundantes dessa assimetria social e cultura atuais e busca
suprimi-las por meio políticos, relacionais. Um diálogo intercultural autêntico
potencializa estas transformações capazes de romper com este perverso arranjo social
dominante.
- acesso e permanência bem sucedida (inclusão) e respeito à diferença –
pressupõe o reconhecimento das diversidades e a exigência de que sejam respeitadas,
assegurando-se o desenvolvimento de valores e práticas educacionais, multiculturais e
interculturais, na valorização da pessoa como um pré-requisito para o desenvolvimento
e exercício da cidadania plena. Esses princípios se apresentam na perspectiva da
garantia de acesso e permanência bem sucedida na escola, o que implica na apropriação
do saber por parte da totalidade dos alunos; coloca à disposição das diferentes pessoas e
inteligências as condições de acesso e de acessibilidade, o apoio, a igualdade de
oportunidades e a eliminação de barreiras físicas e atitudinais no sentido de superar as
dificuldades encontradas;
- equidade, liberdade e igualdade – implicam numa ligação do currículo com a
realidade sociopolítica e cultural concreta dos educandos, observando-se as dimensões
éticas, políticas e estéticas:
• ética: “justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; (...) respeito à dignidade da
pessoa humana e de compromisso, com a promoção do bem [estar] de todos,
contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de
origem, raça, etnia, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” 14;
• política: “reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, respeito ao bem
comum e à preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; (...) busca da
equidade (justiça) no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros
benefícios; (...) exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de
direitos entre os alunos/as que apresentam diferentes necessidades; (...) redução da
pobreza e das desigualdades sociais e regionais” 15;
• estética: considera as diferentes expressões artísticas, “cultivo da sensibilidade
juntamente com o da racionalidade; (...) enriquecimento das formas de expressão e do
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Inciso I – Art. 6º da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
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Inciso II – Art. 6º da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
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17. exercício da criatividade; (...) valorização das diferentes manifestações culturais,
especialmente a da cultura brasileira; (...) construção de identidades plurais e
solidárias” 16.
- participação – é um princípio fundante da democracia; implica na
conscientização de ser parte integrante, em articulação com todos os grupos; sem a
participação não é possível transformar a realidade. A participação não visa apenas às
questões formais de mera presença, implica no direito de ser partícipe, de ser por
inteiro, diferente, de viver plenamente o sentido da diversidade; implica no
reconhecimento da legitimidade de participação como direito social, considerando a
multiplicidade de identidades no espaço educativo e curricular;
Esses princípios devem organizar o currículo e fundamentar a abordagem de cada
área, e abrem perspectivas de compreensão dos sujeitos educativos, dos objetos de
estudo e do processo de conhecimento. Dessa forma, os princípios visam estabelecer
interações entre conteúdos, metodologias e práticas educativas, valorizando o saber, o
saber ser e o saber fazer; estimulando o estudante a desenvolver potenciais de ser, de
pesquisar e de adquirir saberes, com base nas experiências de vida e nas possibilidades
de construir novos projetos individuais e comunitários.
Pressupõe um currículo para todos, mas respeitando-se as diversidades, de forma a
marcá-lo pela justeza. A liberdade é considerada uma conquista e uma tarefa humana
fundamental, pela a qual se desenvolve a autonomia. Implicam, portanto, na busca pela
inexistência de incongruências curriculares de forma a não permitir intolerâncias,
comparações depreciativas ou práticas segregadoras no Sistema Municipal de Educação
de Fortaleza;
Em cada área de conhecimento também serão anunciados princípios didático-
pedagógicos, que identificarão as interrelações entre os conteúdos do ensino e das
situações de aprendizagem nos contextos da vida social e pessoal, de modo a criar
conexões ativas entre o estudante e os objetos do conhecimento, para que se alcance a
capacidade de relacionar o aprendido e o vivido; o vivido e o aprendido com o desejável
e o conquistável.
Ressalta-se a importante função do professor como o mediador desse processo,
como alguém que pode coordenar as experiências necessárias e positivas para o
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Inciso III – Art. 6º da Resolução CNE nº 07, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
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18. educando/a avançar. Assim, o docente deve buscar, e o sistema de ensino deve garantir
sua constante atualização nos conteúdos que trabalha e sua valorização pessoal e
profissional.
A escola, como um locus de pesquisa, envolve docentes, discentes, gestores e
técnicos, que fazem do cotidiano fonte inesgotável de reflexão sobre as características,
formas de pensar e de aprender, sobre as dificuldades docentes e discentes de forma a
tornar o ensino e a aprendizagem cada vez mais significativos, em consonância com os
princípios aqui apresentados.
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