1. UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
“Alma Mater del Magisterio Nacional”
ESCUELA DE POSTGRADO
SECCION MAESTRÍA
Mención: Docencia Universitaria
Proyecto de Investigación
DIDÁCTICA DOCENTE APLICADA AL FUNCIONAMIENTO DE LOS
MOTORES DE COMBUSTIÓN INTERNA Y SU RELACIÓN CON LOS
APRENDIZAJES EN LA CONSERVACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE DE LOS
ALUMNOS DE LA ESPECIALIDAD DE FUERZA MOTRIZ DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Alumno: Jim Andrew Palomares Anselmo
Cód. Matrícula: 20046365
Prof. del S.T.T.III: Magíster Hernán Flores Valdiviezo.
Enero, 2009
1

2. INDICE
I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Página
1.1. Determinación del problema 4
1.2. Formulación del problema 6
1.3. Objetivos generales y específicos 7
1.4. Importancia y alcances de la investigación 8
1.5. Limitaciones de la investigación 9
II.- ASPECTOS TEORICOS
2.1. Antecedentes del problema 11
2.2. Bases teóricas 16
2.3. Definición de términos básicos 71
III.- HIPOTESIS Y VARIABLES
3.1. Hipótesis 75
3.2. Variables 75
3.3. Subvariables: Intervinientes e indicadores 76
IV.- METODOLOGIA
4.1. Método de la investigación 80
4.2. Diseño de la investigación 80
4.3. Población y muestra 80
4.4. Instrumentos 82
2

3. 4.5. Técnicas de recolección de datos 82
4.6. Tratamiento estadístico 82
V.- ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
5.1. Recursos humanos 84
5.2. Recursos institucionales 84
5.3. Presupuesto 84
5.4. Cronograma 88
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA 89
ANEXOS 91
3

4. TÍTULO: Didáctica docente aplicada al funcionamiento de los motores de
combustión interna y su relación con los aprendizajes en la conservación
del medio ambiente de los alumnos de la especialidad de Fuerza Motriz de la
Universidad Nacional de Educación.
I.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Determinación del problema:
Los docentes de la especialidad de Fuerza Motriz de la UNE emplean
métodos didácticos que ayudan al proceso enseñanza – aprendizaje del
funcionamiento de los motores de combustión interna. Así tenemos que el
docente emplea métodos para que el alumno realice en forma teórica y práctica
los ciclos del motor, el diagnóstico del motor que dará a conocer si el motor
necesita un mantenimiento preventivo que consta de regulación de válvulas,
cambio de filtros y aceites y limpieza de inyectores o cambio de bujía según el
caso o si el motor necesita un mantenimiento correctivo que consta de
desmontaje, desarmado, control de especificaciones, reemplazo de piezas,
armado, montaje y pruebas, Al final de cualquiera de estos mantenimientos el
alumno dejará al motor en su funcionamiento óptimo con respecto a la potencia y
contaminación del medio ambiente.
Pero a pesar de este proceso enseñanza - aprendizaje el Director de la ONG
(Organismo No Gubernamental) Luz Ámbar, Quispe Luis. (2007, 9 setiembre).
80% de vehículos de la capital desaprobarían las revisiones técnicas. La
República, p.24. El especialista expreso que 560 mil unidades que circulan por
Lima – de un automotriz de 700 mil – tienen más de 35 años de antigüedad, por lo
que se encuentran obsoletas, en mal estado de conservación y emiten gases
tóxicos que afectan al medio ambiente y la salud de la población.
“No hay una cultura para el mantenimiento de los vehículos. Hace 20 años que no
tenemos revisiones técnicas y los vehículos siguen circulando”, declaró Quispe
Candía tras sostener que otro de los grandes problemas del transporte es la mala
4

5. calidad del combustible, que contiene un elevado índice de azufre, químico vetado
por la Organización Mundial de la Salud.
Los docentes de la especialidad de Fuerza Motriz de la UNE emplean
estrategias didácticas que ayudan al proceso enseñanza – aprendizaje del
funcionamiento de los motores de combustión interna. Así tenemos que los
docentes emplean estrategias para que el alumno realice en forma teórica –
práctica el análisis de toxicidad de los productos de la combustión del combustible
usado en el motor, productos que contaminan el medio ambiente y por lo cual el
alumno tiene un aprendizaje claro de que combustibles contaminan en menor
cantidad.
A pesar de este proceso enseñanza – aprendizaje no existe una masiva
distribución de combustibles alternativos de menor toxicidad para el medio
ambiente y en algunos casos no existe rentabilidad de los mencionados con
respecto a los combustibles tradicionales y de mayor toxicidad como son la
gasolina y el petróleo. La oferta en la distribución de combustibles alternativos de
menor toxicidad que se ofrecen en los grifos como el Gas Licuado de Petróleo,
Gas natural vehicular, los Biocombustibles (etanol y biodiesel), están todavía en
una etapa incipiente debido en algunos casos por satisfacer la demanda en otros
sectores, así tenemos el Gas Natural de Camisea satisfacera durante los
próximos 20 años 11,24 trillones de pies cúbicos y será distribuido de la siguiente
manera: (Dirección General de Hidrocarburos. La Matriz Energética y el Gas
Natural en el Perú. Enero 2007. Proyecto de Ley N° 1185):
o 1,0 trillón de pies cúbicos de Gas Natural para la industria Petroquímica.
o 4,2 Trillones de pies cúbicos de Gas Natural para la exportación.
o 6,04 trillones de pies cúbicos de Gas Natural para la demanda local que se
distribuye de la siguiente manera:
 Sector eléctrico: 3,73 trillones de pies cúbicos.
 Sector industrial: 2,00 trillones de pies cúbicos.
 Sector residencial: 0,12 trillones de pies cúbicos.
 Sector automotriz: 0,19 trillones de pies cúbicos.
5

6. También en la falta de distribución masiva de los Biocombustibles (etanol y
biodiesel) es el factor de iniciación en la producción de cultivos para la fabricación
de combustibles de menor toxicidad.
Los docentes de la especialidad de Fuerza Motriz de la UNE emplean la
naturaleza de procesos de enseñanza – aprendizaje que ayudan al alumno al
aprendizaje de los problemas visibles de extracción y transporte de combustible
del petróleo y gas natural respectivamente, lo que origina enfrentamientos con
comunidades indígenas y por ende el desabastecimiento parcial de los
mencionados en el mercado interno.
1.2. Formulación del problema:
¿De qué manera influye la didáctica docente aplicada al funcionamiento de
los motores de combustión interna y su relación con los aprendizajes en la
conservación del medio ambiente de los alumnos de la especialidad de Fuerza
Motriz de la Universidad Nacional de Educación?
1.2.1. Formulación de problemas específicos:
• ¿Cómo influye los métodos didácticos del docente aplicado a la toxicidad
de los motores de combustión interna y su relación con los aprendizajes en
la conservación del medio ambiente de los alumnos de la especialidad de
Fuerza Motriz de la Universidad Nacional de Educación?
• ¿De qué manera inciden las estrategias didácticas del docente en la
enseñanza de una falta masiva de distribución de combustibles alternativos
de menor toxicidad y su relación con los aprendizajes en la conservación
del medio ambiente de los alumnos de la especialidad de Fuerza Motriz de
la Universidad Nacional de Educación?
6

7. • ¿Cómo contribuyen los procesos de enseñanza aprendizaje en los
procesos de extracción y transporte de los combustibles y su relación con
los aprendizajes en la conservación del medio ambiente de los alumnos de
la especialidad de Fuerza Motriz de la Universidad Nacional de Educación?
1.3. Objetivos generales y específicos:
1.3.1. Objetivos generales:
• Determinar la influencia de la didáctica docente aplicada al funcionamiento
de los motores de combustión interna y su relación con los aprendizajes en
la conservación del medio ambiente de los alumnos de la especialidad de
Fuerza Motriz de la Universidad Nacional de Educación
1.3.2. Objetivos específicos:
• Evaluar la influencia de los métodos didácticos del docente aplicado a la
toxicidad de los motores de combustión interna y su relación con los
aprendizajes en la conservación del medio ambiente de los alumnos de la
especialidad de Fuerza Motriz de la Universidad Nacional de Educación.
• Precisar el grado de incidencia de las estrategias didácticas del docente en
la enseñanza de una falta masiva de distribución de combustibles
alternativos de menor toxicidad y su relación con los aprendizajes en la
conservación del medio ambiente de los alumnos de la especialidad de
Fuerza Motriz de la Universidad Nacional de Educación
• Explicar la influencia de los procesos de enseñanza – aprendizaje en los
procesos de extracción y transporte de los combustibles y su relación con
los aprendizajes en la conservación del medio ambiente de los alumnos de
la especialidad de Fuerza Motriz de la Universidad Nacional de Educación.
7

8. 1.4. Importancia y alcances de la investigación:
1.4.1. Importancia:
La didáctica docente aplicada al funcionamiento de los motores de combustión
interna y su relación con los aprendizajes en la conservación del medio ambiente
de los alumnos de la especialidad de Fuerza Motriz de la Universidad Nacional de
Educación es importante por que consta de componentes críticos, tales como:
o El empleo de métodos didácticos por parte de los docentes que tratan
sobre la toxicidad de los motores de combustión interna que no solamente
influye en la salud de la población sino también en el medio ambiente
debido en muchos casos al mal estado de conservación de los motores y
en otros casos por los combustibles utilizados.
o El empleo de estrategias didácticas por parte de los docentes en la
enseñanza de una falta masiva de distribución de combustibles alternativos
de menor toxicidad ya sea por que estos se distribuyen en otros sectores o
por que no existe rentabilidad para cambiarse a estos combustibles o
también por que recién se inicia la producción de cultivos para la
preparación de dichos combustibles.
o El empleo de procesos de enseñanza aprendizaje en los procesos de la
contaminación del petróleo y los derrames del Gas Natural en los procesos
de extracción y transporte de los mencionados combustibles lo que origina
el desabastecimiento parcial de los mencionados en el mercado interno.
1.4.2. Alcances de la investigación:
PERSONAS: alumnos de pre grado y post grado y demás personas con interés
en el tema tratado.
INSTITUCIONES: Gobiernos: centrales, regionales, municipales y distritales,
Organismos No Gubernamentales (ONG), poderes del estado, entidades
fiscalizadoras y recaudadoras, ministerios públicos, empresas públicas y privadas,
8

9. universidades, institutos, colegios, iglesias, clubes deportivos, instituciones de
caridad, etc.
ESPACIO: distritos, regiones, estados, países y continentes.
CRONOGRAMA: días consecutivos, días espaciados, semanas consecutivas,
semanas espaciadas, meses, años.
ECONÓMICOS: si la investigación realizada representa una alternativa de
solución a los problemas planteados mediante los resultados, conclusiones y
recomendaciones estaremos economizando para un vivir mejor de la sociedad
(salud) a través del cambio y concientización de las personas e instituciones en
los espacios analizados.
1.5. Limitaciones de la investigación:
Está limitado por que escogemos solo un tipo de investigación con sus
respectivos procedimientos. Al delimitar aclaramos si el tema de investigación
será de tipo exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo.
Solo se consideran tres problemas para nuestra investigación sabiendo que los
problemas originados por los motores de combustión interna son numerosos, por
ejemplo además de los tres problemas seleccionados podríamos considerar el
mantenimiento de los sistemas del vehículo, del motor y la carrocería, el
congestionamiento vehicular en las ciudades grandes, el refinado adecuado de la
gasolina y el petróleo, los combustibles adulterados, entre otros.
Solo existe en Lima Metropolitana una Universidad que produce Licenciados en
Ciencias de la Educación con mención en Fuerza Motriz, como es la Universidad
Nacional de Educación, lo que nos restringe el campo de investigación para poder
contrastar y afianzar resultados, conclusiones y recomendaciones.
El alto costo aposteriori y el tiempo que invertiremos para ejecutar el trabajo de
campo del proyecto teniendo en cuenta que un gran número de maestristas
trabajamos y poseemos carga familiar.
9

10. La falta de difusión de las tesis de la Universidad Nacional de Educación por
medio de mecanismos de comunicación modernos como es el uso de la página
Web a través del Internet. Este factor limita a que llegue a todos los niveles de
Educación Superior y otros niveles limitando de alguna manera nuestra
motivación para ejecutar nuestro proyecto y elaborar y sustentar nuestras tesis.
El descuido de la mayoría de titulados de registrar en INDECOPI (Instituto de
Defensa del Consumidor y la Propiedad Intelectual) sus tesis aprobadas que
aparte de proteger la propiedad intelectual tiene medios de comunicación mas
eficientes para difundir las obras no solo a nivel nacional sino también
internacional a través de Internet como es su propio Boletín Electrónico,
exposiciones que la Oficina de Derechos de Autor organice, conservación en el
Archivo de Registro Nacional de Derechos del Autor, etc. Esta falta de registro
limita el conocimiento de nuestras investigaciones a un nivel de mayor alcance
poblacional y por lo tanto también limita nuestra motivación para ejecutar nuestro
proyecto y elaborar y sustentar nuestra tesis.
10

11. II.- ASPECTOS TEORICOS
2.1. Antecedentes:
Antecedentes Nacionales
Según Fernández (2007), realizó una investigación titulada: Nivel de
conciencia ambiental en estudiantes secundarios del Callao Cercado, en función
al género y grado de estudios, tesis que fue presentada a la escuela de Post
grado de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”.
Las conclusiones son las siguientes:
A nivel Descriptivo:
1. Los estudiantes secundarios de las II.EE. Heroínas Toledo y Nacional
Callao presentan niveles medios de conciencia ambiental.
2. Los estudiantes secundarios de las II.EE. Heroínas Toledo y Nacional
Callao presentan niveles medios de conocimientos en educación
ambiental.
A nivel Inferencial:
1. No existen diferencias significativas en el nivel de conciencia ambiental en
los estudiantes secundarios de las II.EE. Heroínas Toledo y Nacional
Callao, en función del género.
2. Existen diferencias significativas en el nivel de conciencia ambiental en los
estudiantes secundarios de las II.EE. Heroínas Toledo y Nacional Callao,
en función del grado de estudio. Se encontró que hay un mayor nivel de
conciencia ambiental en los estudiantes de quinto de secundaria, en
comparación con sus pares de primero de secundaria.
3. No existen diferencias significativas en el nivel de conocimiento en
educación ambiental en los estudiantes secundarios de las II.EE. Heroínas
Toledo y Nacional Callao, según el género.
4. No existen diferencias significativas en las áreas de conciencia ambiental,
tales como responsabilidad social, creencias medio ambientales, visión del
medio ambiente, visión de la capacidad de sentir de los animales y
11

12. preocupación por el medio ambiente, en los estudiantes secundarios de las
II.EE. Heroínas Toledo y Nacional Callao, según el género.
5. No existen diferencias significativas en el nivel de conocimientos en
educación ambiental en los estudiantes secundarios de las II.EE. Heroínas
Toledo y Nacional Callao, según el grado de estudios.
6. Existen diferencias significativas en las siguientes áreas de conciencia
ambiental: responsabilidad social, visión de la capacidad de sentir de los
animales, y preocupación por el medio ambiente, en los estudiantes
secundarios de las II.EE. Heroínas Toledo y Nacional Callao, en función del
grado de estudios.
Según Solís (2004), realizó una investigación titulada: El cambio de la
actitud en relación a la conservación del medio ambiente en estudiantes de
educación secundaria en la ciudad del Cusco, mediante experiencias sobre
contaminación ambiental, tesis que fue presentada a la escuela de Post grado de
la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”.
Las conclusiones son las siguientes:
1. La aplicación de experiencias de aprendizaje sobre contaminación influye
significativamente en el cambio de actitud hacia la conservación del medio
ambiente en un nivel de significación de 0,05 de probabilidad y al 98 % de
confianza.
2. Se ratifica la influencia significativa del aprendizaje experimental de las
ciencias naturales en el nivel secundario.
3. Las experiencias propuestas permiten generar el logro de aprendizaje de
contenidos, habilidades y actitudes de manera objetiva y reflexiva.
4. Las intenciones de cambio de actitud en los estudiantes del primer grado
de educación secundaria, muestra la misma intensidad en los dos colegios,
lo que implica, que se puede aplicar las experiencias en condiciones
similares a las de la presente investigación.
5. Con los medios y recursos que se dispone es posible la implementación de
experiencias de aprendizaje experimental sobre ecología y medio ambiente
para su aplicación en ciencias naturales.
12

13. Según Lovera (2004), realizó una investigación titulada: Construyendo la
Red de Educación Ambiental, la cual fue presentada al Consejo Superior de
Investigación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Las conclusiones dan cuenta que a nivel latinoamericano y el Caribe, las
naciones Unidas está promoviendo la educación Ambiental para fomentar el
desarrollo de los países de la región. A escala nacional los esfuerzos
desarrollados por las instituciones en materia de Educación Ambiental están
dispersos y es a través de la red de Educación Ambiental Nacional (REAN) que
se trata de promover los esfuerzos y concentrar la información generada en esta
materia.
Según Solano (2002), realizó una investigación titulada: “La Educación
Ambiental en el Perú”, la cual fue presentada al Consejo Nacional de Educación
Ambiental, Lima.
Las conclusiones del estudio dan cuenta que la educación ambiental en el
Perú se da de manera deficiente, en vista que la estructura curricular básica de
educación primaria no resalta de manera amplia la incidencia de este punto
importante para la formación de individuos y la ecología nacional. Del mismo
modo, se ha constatado que hace falta orientar los procesos de generación de
conciencia ambiental en los alumnos de educación primaria e indirectamente en
sus profesores con la finalidad de buscar que los alumnos tengan una visión
integral del ambiente al culminar los seis grados de educación primaria.
Según Acosta (1996), realizó una investigación titulada: Ecología y
Problemas Ambientales, la cual presentó a la Universidad San Martín de Porres.
Las conclusiones del estudio sostiene la enseñanza experimental de la
educación ambiental en el nivel superior y presenta algunos experimentos
desarrollados a la contaminación como: la investigación de basuras, observación
y análisis de la contaminación del aire y la gráfica de los ríos contaminados en el
mapa del Perú.
13

14. Antecedentes Internacionales
Según Sunción (2004), realizó una investigación titulada: La conciencia
ambiental de los universitarios brasileños, tesis que fue presentada a la
Universidad Federal de Brasil.
Las conclusiones del estudio dan cuenta de que en Brasil no hay una
conciencia firme a favor de la defensa del medio ambiente, en particular en el
segmento con nivel académico universitario, el cual supuestamente, debería ser
defensor de la conservación ambiental.
En tanto, a nivel mundial, los países propugnan por la implementación de
programas educativos sobre educación ambiental, pues consideran que la
educación ambiental es un componente esencial y permanente en todo proceso
educativo, formal y no formal, que busca el desenvolvimiento sustentable del país.
Sin embargo, según la investigación, los resultados pueden contribuir a la
teoría y a la práctica de estructuración estratégica en la formación ciudadana del
individuo, a favor de la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras
con un medio ambiente saludable. Por lo tanto, es urgente que el sistema
educativo nacional de prioridad a la educación ambiental. Finalmente, el concepto
de medio ambiente es unitario en la medida en que es regido por principios,
directrices y objetivos que deberían formar parte del sistema educativo nacional
en sus diversos niveles académicos.
Según Medina (2002), realizó una investigación titulada: La Educación
Ambiental en el nivel Superior, tesis que fue presentada a la Universidad
Autónoma de México.
Las conclusiones del estudio dan cuenta de que para reducir la
degradación y salvar el hábitat de la humanidad, las sociedades deben reconocer
que existe un límite en la capacidad del ambiente para absorber los fuertes
impactos que ocasiona en particular la especie humana y regenerar su deterioro.
Especialistas en la materia afirman que el crecimiento continuado debe abrir paso
a un uso más racional de los recursos, pero que esto solo puede lograrse con un
cambio de actitud por parte de la especie humana con miras ha alcanzar modos
14

15. de vida con calidad, es decir un verdadero desarrollo y no sólo crecimiento de
aparatos socio económicos y políticos.
Finalmente, la enseñanza de normas morales, éticas y ambientales no
debe constituirse tan solo en asignaturas específicas, como lo afirman los
analistas del currículum. La impartición de cualquier asignatura merece por el
trabajo intelectual y práctico que implica, una remuneración económica; sin
embargo, imprimir en el acto educativo dichas normas como un valor agregado
debe resultarnos más bien gratificante, en otras cosas, como nuestra pequeña
aportación a la sociedad o, aún más, a la humanidad.
Según Espinoza (1996), realizó una investigación titulada: Valoremos
nuestra maravillosa tierra, a través de las ciencias, las artes y las letras, la cual
fue presentado en Santiago de Chile.
Las conclusiones se manifiestan que a través del Proyecto de
Mejoramiento Educativo, en escuelas de Santiago de Chile, se ha desarrollado la
enseñanza experimental de las Ciencias Naturales, con el objetivo de que los
estudiantes aprendan Ciencias Naturales a través de la experimentación,
implementando un programa de lectura ecológica para los diferentes niveles,
como resultados de la aplicación del proyecto se observaron cambios
extraordinarios en los alumnos en relación con las clases de Ciencias Naturales y
una excelente participación en brigadas, monitores y talleres.
Según Molano (2003), realizó una investigación titulada: Desarrollo de la
Conciencia Ambiental por medio de la lúdica. Una propuesta pedagógica desde la
Educación Ambiental para el desarrollo rural, la cual fue presentada a la
Universidad de Caldas.
Las conclusiones dan cuenta que por medio de la Educación ambiental es
posible generar propuestas que redunden en el desarrollo de los grupos
humanos, mediante tecnologías ajustables a modelos de gestión ambiental. Una
sinergia entre la educación ambiental y los instrumentos para el diagnóstico rural
participativo, pueden mejorar la calidad de vida al interior de las comunidades y
15

16. plantear alternativas viables que diversifiquen sus producciones y generen nuevos
ingresos.
Además menciona que el desarrollo rural esta llamado ha apropiarse de las
propuestas pedagógicas de la educación ambiental que pretenden instaurar
modelos de gestión que garanticen un ambiente sano. Dado su carácter flexible,
la propuesta pedagógica puede ser implementada en cualquier tipo de
comunidades, sean urbanas o rurales. El desarrollo sostenible, como paradigma
actual, compromete también a los procesos de educación ambiental en la
responsabilidad de revalorar las relaciones entre individuos y las comunidades, su
entorno físico, natural y social, sus sistemas productivos y sus formas de vida.
2.2. Bases Teóricas:
Métodos Activos
Según Tanca, Huaracha (2002), el concepto de Métodos Activos es la
siguiente:
Concepto:
Los métodos activos hacen participar al alumno en la elaboración misma de
sus conocimientos a través de acciones o actividades que puedan ser externas o
internas, pero que requieren un esfuerzo personal de creación o de búsqueda;
son los alumnos los que actúan, ellos los que realizan las acciones, en esas
realizaciones, los alumnos elaboran sus conocimientos, los organizan, los
coordinan y posteriormente, lo expresan.
Por ello los métodos activos se fundan en la necesidad de saber, la
necesidad de buscar, necesidad de mirar y necesidad de trabajar de los
educandos. El interés resultante de la necesidad es el factor que hará de una
reacción un acto verdadero; es decir, una situación de aprendizaje significativo
para los alumnos.
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17. Según Sito, Tobalino, Vargas, Quiroz, Yupanqui & Herrera (2001), nos
describe el concepto y los siguientes Métodos Activos:
Concepto:
El término “método” proviene del griego: “meta” que significa fin, punto de
llegada, y “hodos” que quiere decir: camino, ruta o vía que se recorre.
Etimológicamente significa pues, el camino que se escoge para llegar a un fin.
La acción metódica es contraria a la acción casual, desordenada, a la que
se produce el azar, sin ningún plan previsto. El método guía toda la actividad del
hombre hacia la consecución de sus propósitos.
Principales Métodos Activos
Método Inductivo:
Este método, creado en la antigüedad por Sócrates, redescubierto y
elevando doctrinalmente a la categoría científica por Francisco Bacon de Verulam
(filósofo inglés) en conocida obra “Novum Organum Scientianum” en 1620, es uno
de los dos grandes caminos que tiene el pensamiento en su proceso de encontrar
la verdad y también en el de transmitir esa verdad a través del proceso de la
enseñanza – aprendizaje.
Etimológicamente, deriva de “inductivo” que significa elevarse de lo
particular a lo general.
La inducción es una forma que todos seguimos para elaborar ciertos
conceptos. El niño así como el hombre primitivo, por su falta de experiencia,
hacen inducciones que podríamos llamar: establecer una norma, una ley, una
generalización.
¿En que consiste la inducción?
Consiste en que partiendo de la observación dirigida de muchos casos
particulares y concretos (conocidos) se llega a una ley, regla, principio o a una
generalización.
17

18. La base de la inducción es la observación de los hechos reales y
particulares. De la observación y comparación de varios casos, se descubre lo
que hay de común a los demás. De esta manera se generaliza. Este método es
pues, el que conduce el pensamiento del alumno, de lo particular a lo general o
universal. Esto es que, la inducción asciende o sube desde los casos aislados,
sueltos particulares, conocidos, hacia los casos generales. Se puede partir
también de muchos ejemplos para llegar a lo general o a la ley, norma o principio.
En otras palabras: De la pluralidad de las cosas o hechos particulares
semejantes, nos elevamos por inducción a la unidad de las definiciones, leyes,
principios generales, etc.
Rutas del Método Inductivo:
a) De los hechos o fenómenos particulares semejantes, para elevarse al
concepto general, al principio, o la regla, a la ley, etc.
b) De la pluralidad de los casos para llegar a la unidad de la ley.
c) De muchos ejemplos conocidos o familiares, para llegar a una
generalización.
d) De los efectos a la causa.
e) De lo individual a lo genérico.
Este método se puede utilizar en todas las áreas y/o asignaturas. Las
personas con dominio del hemisferio izquierdo osea los diestros toman partes
separadas, las unen, las ponen en una relación lógica; de manera que están
trabajando desde una parte hacia un total. Las personas con dominio del
hemisferio derecho es decir el zurdo, al contrario piensa en totales: ellos primero
observan el total y luego las partes de las cuales están compuesto y así es capaz
de descubrir coherencias y soluciones no convencionales, la mayoría de
inventores y artistas son zurdos, pero ellos conforman solo el 30 – 35% de
nuestra población.
18

19. Método Deductivo:
El método deductivo es un método necesario para completar el proceso
que sigue el pensamiento mediante la inducción. Es el método de la lógica
antigua y, como consecuencia, tuvo gran aplicación en la antigua Pedagogía.
Deriva del vocablo “deductivo” que quiere decir “descender”, sacar, extraer.
Deducir es inferir es por eso que en lógica se enseña la inferencia o
deducción. Como podemos apreciar, la deducción sigue el camino inverso al de
inducción, parte de leyes o principios generales, o de reglas para llegar por medio
del razonamiento a comprobar o aplicar dichas leyes con ejemplos. Deducir es
sacar consecuencias de las leyes o reglas generales, es pues en ir de lo general a
lo particular, de la ley al simple hecho, del principio a la consecuencia, de este
principio a un caso particular, de la causa a efecto.
Rutas del Método Deductivo:
a) De la reglas, leyes o principios generales para descender a sus
comprobaciones, explicaciones o consecuencias particulares.
b) De la unidad de la ley, a la pluralidad de los casos comprendidos en
ella.
c) De los principios abstractos, a los hechos concretos.
d) De las verdades conocidas, alas verificaciones imaginadas, y
e) De las verdades conocidas, a sus equivalentes supuestas e ignoradas,
como ocurre con las ciencias exactas.
El Método Analítico:
La descomposición y recomposición intelectual de los objetos son el único
medio de conocerlos bien.
Aunque algunos tratadistas opinan que únicamente es un procedimiento, el
análisis es en verdad uno de los cuatro métodos lógicos universalmente
conocidos, al lado de la síntesis, la inducción y la deducción.
El término deriva del griego “análisis” que quiere decir descomposición o
separación de un todo en las diversas partes o elementos que lo constituyen.
19

20. En la realidad, tanto los objetos materiales como los sucesos temporales y
fenómenos mentales, se nos ofrecen como totalidades complejas. Cuando
conscientemente descomponemos o disociamos esos objetos, sucesos o
fenómenos es sus partes o elementos constitutivos estamos efectuando un
análisis.
Procedimientos Analíticos:
a) La División.
b) La Clasificación.
El Método Sintético:
El término síntesis deriva del griego “synthesis” que quiere decir reunión.
Es una operación mediante la cual juntamos, componemos o unimos las
partes para llegar a un todo, si juntamos sílabas, formamos palabras, eso es
síntesis. Si el químico combina el hidrógeno y el oxígeno y forma agua, decimos
que ha realizado la síntesis.
De lo sustentado opinamos que los métodos que resultan ser los objetivos
para llegar a un buen proceso de enseñanza – aprendizaje tiene un gran valor
sobre todo los tipos de métodos tratados que son los métodos más utilizados en
la especialidad de Fuerza motriz y que son primordiales para el proceso
enseñanza - aprendizaje.
Introduccion a la Combustión
El proceso de la combustión que se desarrolla en los motores de
combustión interna (M.C.I.) es un proceso físico-químico completo, sin embargo la
potencia del motor, el rendimiento económico (consumo) se ven afectados por la
regularidad del desprendimiento del calor y el cambio de presión y temperatura
dentro del cilindro afectado por dicho desprendimiento.
Cx Hy + (O2 + 3.76 N2) ----------------- CO2 + H2O + N2 + NOx + SOx + Q
20

21. Si Temp. >= 2700°C, posee entonces combustión anormal (incompleta).
Origina: mala detonación, pre-encendido, post-encendido, autoencendido.
Durante la combustión, cuando una parte de la mezcla de aire combustible
no se ha quemado, esta queda sometida a presiones y temperaturas
extremadamente altas como consecuencia de la fuerza expansiva de los gases de
la parte que ya se ha quemado, y bajo tales condiciones se produce otra
explosión en el resto de la mezcla, este efecto es conocido post-encendido. Esta
explosión provoca un sonido agudo y metálico (cascabeleo), tiene como
consecuencias principales: perdida de potencia y sobrecalentamiento del motor.
Si este efecto se mantiene durante largo tiempo y bajo condiciones extremas,
puede llegar incluso a perforar los pistones.
Cuando los depósitos de carbono que se forman en el interior de la cámara
de combustión permanecen incandescentes, parte de la mezcla aire combustible
entra en combustión antes de que prenda la chispa de la bujía, este efecto es
conocido como preignición o pre-encendido y también provoca ruidos
característicos.
Ambos casos el post-encendido y el pre-encendido se le denominan
también autoencendido.
Perdidas por Disociación
Cuando dentro del cilindro en la combustión se llega a temperaturas de
1500 °C a más se produce el fenómeno de disociación agravándose a 2000°C en
los productos de la combustión, así tenemos:
El CO2 se disocia en CO + ½ O2 – q
El H2O se disocia en H2 + ½ O2 - q
Donde q es un producto que absorbe el calor de las altas temperaturas.
El fenómeno de disociación disminuye la eficiencia.
Echar aditivos a la gasolina o al petróleo para disminuir el fenómeno de
disociación para que no se presente a 1500°C de temperatura sino a más de
1800°C.
21

22. Diseñar y mantener una mejor refrigeración para disminuir el fenómeno de
disociación.
Lograr que la combustión dure lo menos posible revisando el sistema
eléctrico poniendo a punto y evitando cascabeleo (mezclas adulteradas).
Lograr que se cumpla con la cilindrada ósea lograr que ingrese una
adecuada cantidad de mezcla. (Palomares, 2007, pp. 35 – 38)
Combustion
Según Postigo y Cruz (1994), la definición de combustión y los tipos que
existen son los siguientes:
Combustión consiste en quemar un combustible con el oxigeno del aire.
Tipos de combustión:
Combustión completa: es aquella en que todos los elementos oxidables
del combustible se oxidan (se combinan con el oxigeno) completamente, esto es
el C se oxida hasta CO2 y el H hasta H2O.
Ej. : la ecuación completa de la gasolina es:
C8 H18 + 12.5 (O2 + 3.76 N2) 8CO2 + 9H2O + 47 N2 ........... (B)
Hidrocarburo : C8 H18 (gasolina)
Aire Atmosférico : O2 + 3.76 N2
Combustión ideal: es aquella combustión completa (los elementos del
hidrocarburo se oxidan completamente) en la que el oxigeno suministrado es el
mínimo indispensable.
Ej. : la ecuación de combustión ideal del gas propano
C3 H8 + 5 [O2 + 3.76 N2] 3 CO2 + 4 H2O + 18.8 N2 ......... ()
22

23. Hidrocarburo : C3 H8 (propano)
Aire atmosférico : 5 [O2 + 3.76 N2]
En este caso se suministra solamente 5 moléculas de O 2 (mínimo
indispensable), en la combustión completa (anterior), había 12,5 moléculas de O2.
Combustión incompleta (real): es aquella cuando el O2 no oxida
totalmente a los elementos del hidrocarburo, luego en los productos pueden existir
combustibles como CO o “combustible vivo”
Ej. : la siguiente es una ecuación de combustión incompleta de un
Hidrocarburo genérico:
Cx Hy + b (O2 + 3.76 N2) m CO2 + n H2O + q O2 + r CO + p N2 + otros
productos.
Hidrocarburo genérico : Cx Hy
Aire atmosférico : b (O2 + 3.76 N2)
Aparecen en los productos : q O2 + r CO + otros
Nota: Es importante que la combustión sea completa porque:
: Si aparece en los productos de la combustión el CO se producirá la
carbonilla y por consiguiente el pre – encendido.
c Si aparece en los productos de la combustión el O2, producirá oxidación en
el múltiple de escape y tubo de escape.
e Si aparecen otros productos son materia de estudio en el capítulo de
toxicidad de los M.C.I.
t Cuando un Kmol de C reacciona totalmente hacia CO2, libera 3.5 veces
más energía cuando el Kmol de C reacciona totalmente hacia CO.
23

24. La acción del CO sobre el organismo humano se manifiesta en las
perturbaciones funcionales del sistema nervioso central, dolores de
cabeza, enflaquecimiento, sensaciones dolorosas en el corazón, náuseas y
vómitos, consecuencias de la subalimentación de oxigeno. Esto ocurre por
que el CO altera la composición de la sangre, reduce la formación de la
hemoglobina, entrando en reacción con esta, y perturba el proceso de
oxigenación del organismo (la absorción de CO en la sangre es 240 veces
mas que la del oxigeno).
Con concentraciones de CO en el aire superiores a 0.01... 0.02%
(por volumen) se observan síntomas de intoxicación y, cuando llega a 0.2...
0.25% viene el desmayo en unos 25 a 30 minutos. El límite máximo de
concentración de CO en el aire es de 1mg/m3. La Nota sobre combustión
(Palomares, 2007, pp. 40 - 41).
De lo expuesto opinamos que la combustión y los tipos de
combustión determinan el grado de toxicidad de los motores de combustión
interna es decir si tenemos una combustión incompleta es más propenso a
eliminar sustancias tóxicas como el monóxido de carbono entre otros.
El motor de combustión interna (M.C.I) como fuente de contaminación del
medio ambiente
Según Patrakhaltsev y Gorbunov (1993), actualmente, los MCI producen
cerca del 85% de la energía que se consume en la tierra, de los cuales los
motores de los vehículos constituyen la mayor parte.
Fuentes de emisiones toxicas de los MCI.
El combustible líquido que se emplea en los motores de combustión interna
contiene: carbono, hidrógeno y, en cantidades mínimas, oxígeno, nitrógeno y
azufre. Sin embargo, la composición de los gases de escape es mucho más
24

25. compleja. Cerca del 1% de los gases de escape contiene aproximadamente 300
sustancias, de las cuales la mayoría es tóxica.
De un modo general, en los MCI existen varias fuentes de emisiones
tóxicas, de las cuales las principales son:
o Los vapores del combustible.
o Los gases del cárter y
o Los gases de escape.
Los vapores del combustible, son conducidos a la atmósfera desde el
tanque de combustible, carburador, elementos de alimentación de combustible,
como por ejemplo en el traslapo (ciclo de 4 tiempos real), donde se encuentran
abiertas parcialmente las válvulas de admisión y escape. Estos vapores se
componen de hidrocarburos del combustible de composición mixta CxHy. En
general, la emisión del CxHy con la evaporación constituye 15…20%. Esta fuente
es característica para los MCI de carburador, pues en ellos se emplea como
combustible las gasolinas, que son altamente volátiles. En comparación con
éstas, el combustible Diesel es más viscoso y menos volátil; por consiguiente, las
instalaciones Diesel producen menos vapores del combustible.
Se puede considerar también como fuente contaminante la evaporación de
los aceites lubricantes, la evaporación de las sustancias líquidas de refrigeración y
otras sustancias líquidas. Las sustancias tóxicas resultan también del quemado
de pinturas y materiales extraños que se sedimentan en las superficies calientes.
Tipo de motor Gases de Gases del Vapores de
escape cárter combustible
De CO 95 5 0
CxHy 55 5 40
carburador
NOx 98 2 0
CO 98 2 0
CxHy 90 2 8
Diesel
NOX 98 2 0
Los gases del cárter, representan una mezcla gaseosa de los productos
de la combustión incompleta de hidrocarburos que, por las holguras entre los
25

26. anillos del pistón y los cilindros, penetran desde la cámara de combustión y se
depositan en el cárter, así como vapores de aceite que se encuentran en el cárter.
Los componentes tóxicos principales de los gases del cárter son hidrocarburos y
vapores de gasolina (para motores de carburador). En lo que concierne a los
motores Diesel, la emisión de los componentes tóxicos, mezclados con gases del
cárter, es muy pequeña en comparación con los motores de carburador (por los
procesos diferentes de formación de la mezcla).
La toxicidad máxima de los gases del cárter es 10 veces inferior a la de los
gases de escape: en el motor Diesel no sobrepasa 0,2 – 0,3 % de la emisión total
de sustancias tóxicas. A pesar de esto, los gases del cárter ocasionan la irritación
de las mucosas del aparato respiratorio, causando malestar en el conductor.
Los gases de escape, que es la fuente principal de emisiones tóxicas,
vienen a ser una mezcla de productos gaseosos resultantes de la combustión, así
como del exceso de aire y de otros elementos en cantidades microscópicas, tanto
líquidas como sólidas, que vienen del cilindro del motor al sistema de escape.
Los componentes tóxicos principales de los gases de escape de los motores son
el monóxido de carbono y los óxidos nitrosos. Además, en los gases de escape se
encuentran presentes hidrocarburos saturados y no saturados, aldehídos,
sustancias cancerígenas, hollín y otros componentes. La siguiente tabla muestra
la composición aproximada de los gases de escape.
Componentes de los gases de Contenido máximo en volumen Observación
escape (%).
Otto Diesel
- Nitrógeno 74 - 77 76 - 78 No tóxico
- Oxígeno 0,3 – 0,8 2,0 – 18,0 No tóxico
- Vapor de agua 3,0 – 5,5 0,5 – 0,4 No tóxico
- Dióxido de carbono 5,0 – 12,0 1,0 – 10,0 No tóxico
- Monóxido de carbono 0,1 – 10,0 0,01 – 0,5 tóxico
- Óxidos nítricos 0,1 – 0,5 0,001 – 0,4 tóxico
- Hidrocarburos no cancerígenos 0,2 – 3,0 0,009 – 0,5 tóxico
- Aldehídos 0 – 0,2 0,001 – tóxico
0,009
- Dióxido de azufre 0 – 0,002 0 – 0,03 tóxico
- Hollín (gr/m3) 0 – 0,04 0,01 – 1,1 tóxico
- Benzopireno (gr/ m3) Hasta 0,01 – Hasta 0,01 cancerígeno
26

27. 0,02
Cuando se quema 1 Kg. de gasolina, con velocidad e intensidad de trabajo
media, se expelen aproximadamente 300 a 310 gr. de componentes tóxicos, las
cuales son: 225 gr. de monóxido de carbono, 55 gr. de óxidos nitrosos, 20 gr. de
hidrocarburos, 1,5 – 2,0 gr. de óxidos de azufre, 0,8 – 1,0 gr. de aldehídos, 1,0 –
1,5 gr. de hollín, etc.
Cuando se quema 1 Kg. de combustible Diesel, se desprenden cerca de 80
a 100 gr. de componentes tóxicos, a saber: 20 a 30 gr. de monóxido de carbono,
20 a 40 gr. de óxidos nitrosos, 4 a 10 gr. de hidrocarburos, 10 a 30 gr. de óxidos
de azufre, 0,8 a 1,0 gr. de aldehídos, 3 a 5 gr. de hollín, etc.
El grupo de sustancias no tóxicas incluye el nitrógeno, el oxígeno, el
hidrógeno, el vapor de agua y el dióxido de carbono.
El grupo de sustancias tóxicas incluye monóxido de carbono, óxidos
nitrosos (NOx), hidrocarburos (CxHy), aldehídos (RxCHO), hollín, dióxido de
azufre (SO2), ácido sulfhídrico y partículas sólidas.
El grupo de sustancias cancerígenas lo componen los hidrocarburos
aromáticos policíclicos (HAP), como por ejemplo el benzopireno.
Composición de las emisiones toxicas y su acción sobre el organismo
humano
Las emisiones tóxicas se refieren a:
 CO (monóxido de carbono),
 NOx (óxidos de nitrógeno),
 CxHy (hidrocarburos),
 El humeado (humo),
 El hollín,
 Los aldehídos,
 El SO2 (dióxido de azufre),
 El H2S (ácido sulfhídrico),
 Las (PS) partículas sólidas,
 Los compuestos de plomo y
 Los (HAP) hidrocarburos aromáticos policíclicos.
27

28. El monóxido de carbono (CO), es un gas incoloro, inodoro, un poco más
ligero que el aire y prácticamente insoluble en agua. Se forma como consecuencia
de la mala pulverización del combustible, de la reacción de llama fría, así como la
disociación del dióxido de carbono a altas temperaturas. Durante el
funcionamiento de los motores Diesel, la concentración del CO en los gases de
escape no es significativa (aproximadamente 0,1 a 0,2%); por lo tanto, sólo se
toma en consideración la concentración del CO para los motores de carburador
(Otto).
La acción del CO sobre el organismo humano se manifiesta en las
perturbaciones funcionales del sistema nervioso central, dolores de cabeza,
enflaquecimiento, sensaciones dolorosas en el corazón, nauseas y vómitos. Esto
ocurre por que el CO altera la composición de la sangre, reduce la formación de
hemoglobina y perturba el proceso de oxigenación del organismo (la absorción de
CO en la sangre es 240 veces más que la del oxígeno).
Los Óxidos de Nitrógeno, (NO, NO2, N2O, N2O3, N205…NOX), representan
los componentes más tóxicos de los gases e escape. En los gases de escape de
los motores, el óxido de nitrógeno (NO) constituye más del 90 % de toda la gama
de los NOx, oxidándose fácilmente hasta el NO2 en el sistema de escape y,
después, en la atmósfera.
Los óxidos de nitrógeno irritan las mucosas de los ojos y de la nariz
destruyen los pulmones. El dióxido de nitrógeno (N2O) tiene acción narcótica.
Se considera que los óxidos de nitrógeno son 10 veces más peligrosos
para el organismo humano que el monóxido de carbono. Los óxidos de nitrógeno
son destructivos para las hojas de las plantas.
La cantidad de emisión de óxidos nitrosos depende en gran medida de la
temperatura de los gases en la cámara de combustión. Así elevando la
temperatura de 2200°C a 2400°C, la emisión de óxidos nitrosos aumenta 2,6
veces, bajando la temperatura de 2200°C a 2000°C, la emisión de óxidos nitrosos
disminuye en 8 veces, quiere decir que: cuanto mayor es la temperatura, tanto
más alta es la concentración de los NOx.
28

29. Los hidrocarburos (denominados en adelante CxHy), como: etano,
metano, etileno, benzol, propano, acetileno y otros, son igualmente sustancias
tóxicas. Los gases de escape contienen más de 200 hidrocarburos diferentes que
se dividen en alifáticos (con cadenas abiertas o cerradas) y aromáticos, que
contienen un anillo de benzol.
La presencia de CxHy en los gases de escape se explica por el hecho de
que la mezcla en la cámara de combustión es heterogénea y, por consiguiente, la
llama se apaga en las zonas demasiado enriquecidas, por ejemplo, junto a las
paredes. Los CxHy tienen olor desagradable. Las emisiones de CxHy causan
muchas enfermedades crónicas. Son igualmente tóxicos los vapores de gasolina,
por su naturaleza, hidrocarburos.
La proporción de hidrocarburos en los gases de escape aumenta con la
estrangulación del Choke en la admisión (mezcla rica), o cuando el motor
funciona en vacío, es decir con la mariposa de aceleración un poco abierta y el
motor girando de prisa (caso del motor actuando como freno, no muy presionado
el pedal de aceleración). En estos casos empeora la turbulencia de la carga,
disminuye la velocidad de la combustión, se dificulta la inflamación y, por lo tanto,
se observan mayores emisiones de hidrocarburos.
Los CxHy se forman debido a la combustión incompleta que se produce
junto a las paredes frías de la cámara de combustión, donde hay zonas con
escaso suministro de aire durante todo el proceso de la combustión; se forman
también por una deficiente pulverización del combustible, por la imperfecta
turbulencia del aire y por la baja temperatura del motor.
Los CxHy provocan la irritación y posterior enfermedad de los ojos,
garganta, nariz y son muy perjudiciales para la flora y fauna; pueden ocasionar
también enfermedades crónicas.
El smog, (“smoke”-humo,”fog”-niebla), representa una niebla venenosa
que se forma en las capas inferiores de la atmósfera, es un aerosol que se
compone de humo, bruma, polvo, hollín y pequeñas gotas de agua (cuando se
trata de atmósfera húmeda). Este fenómeno es característico de las urbes
29

30. industriales. Es resultado de procesos fotoquímicos catalizados por la radiación
solar ultravioleta, aquí se verifica la disociación de las moléculas de NO 2 en las de
NO, ozono y peróxidos.
Cuando su concentración es alta, se observa la condensación del vapor,
bajo la forma de niebla, y con propiedades toxicas. Cuando hace calor seco, el
smog se presenta como una bruma amarillenta.
Son famosos los “smogs” de Londres, Los Ángeles, Nueva York y de otras
ciudades industriales grandes. En algunas, por ejemplo en Tokio, los habitantes
se ven obligados a utilizar, a veces, máscaras con un dispositivo automático que
dosifica la porción necesaria de oxigeno puro.
El humo, es la modalidad no transparente de los gases de escape. Se
distinguen humo blanco, azul y negro.
Es necesario subrayar que el aceite lubricante es responsable por el humo
azul (por ejemplo, una nubecilla azul que deja el coche que consume un exceso
de aceite y combustible). Algunas veces, a este humo se le llama “humo de
aceite.”
El humo blanco y azul, también se considera como formado por el mismo
combustible bajo la forma de gotas, mezclado con una cantidad diminuta de
vapor; es producto de la combustión incompleta y la condensación posterior.
El humo blanco se produce cuando el motor se pone en marcha en frío, en
el arranque, presentándose bajo la forma de una nubecilla blanca expelida por el
tubo de escape. Desaparece rápidamente a medida que el motor se calienta
(incrementa sus operaciones y entra en operación). El humo blanco difiere del
azul por la dimensión de gotas; es decir, si el diámetro de las esferillas del humo
blanco es superior al del humo azul, el ojo percibe las gotitas como blancas. Las
partículas menores se presentan en su conjunto como azules.
Las partículas de humo negro, que se presentan a simple vista como
partículas enteras, no son otra cosa que aglomeraciones de hollín. Las partículas
del hollín (humo negro) que no se perciben a simple vista como partículas
enteras, producen la opacidad; es decir, la densidad óptica de los gases de
escape.
30

31. El hollín, es producto de la descomposición térmica (pirolisis) de
hidrocarburos en estado gaseoso (vapor) con alimentación insuficiente o carente
de oxigeno. Varios factores concurren a la formación del hollín: la temperatura y la
presión en la cámara de combustión, el tipo de combustible, la proporción entre el
combustible y el aire en la mezcla (coeficiente de exceso de aire) y las
particularidades estructurales del motor.
La cantidad del hollín depende considerablemente de la temperatura en la
zona de combustión. A medida que la temperatura y la presión suben, esta
cantidad aumenta drásticamente.
La formación del hollín depende igualmente de las propiedades del
combustible. Cuanto más elevada es la relación C/H (carbono/hidrogeno), en el
combustible, tanto mas elevada es la emisión del hollín. Se pueden clasificar los
hidrocarburos según su facilidad para constituir el hollín: parafinas normales,
isoparafinas, cicloparafinas, olefinas, cicloolefinas, diolefinas y aromáticos.
Los Aldehidos, (formaldehído y acroleína), se forman cuando el
combustible se quema a bajas temperaturas, o en mezclas demasiado pobres.
Pueden igualmente ser producto de la oxidación de la película de aceite en la
camiseta del cilindro, o de la oxidación de conductos del escape de combustible
desde el pulverizador (carburador). Al quemarse el combustible a altas
temperaturas, los aldehídos desaparecen.
Ejercen acción perjudicial sobre el sistema nervioso y el aparato
respiratorio. A altas concentraciones se observa irritación fuerte en las mucosas
de la nariz y de los ojos.
El grupo de aldehídos es el que determina el olor característico de los
gases de escape.
El Dióxido de Azufre SO2 y el Ácido Sulfhídrico H2S, se forman durante
el funcionamiento del motor con combustibles que contienen compuestos
sulfurosos (su presencia es característica en los motores diesel); estos
compuestos ocasionan irritaciones fuertes de los ojos y de los órganos del olfato,
31

32. pues el SO2 absorbe la humedad para formar el ácido. Son extremadamente
nocivos para las plantas. El dióxido de azufre tiene acción irritante sobre la
medula ósea y el bazo, provocando intoxicaciones crónicas; en dosis pequeñas,
produce dolores de cabeza.
Las Partículas Sólidas (PS), la emisión no normalizada de partículas
sólidas con los gases de escape es un factor negativo para el empleo de los
motores diesel en los medios de transporte con una adecuada calidad.
Las partículas sólidas incluyen principalmente el hollín (carbono), pero
también se pueden referir a cierta clase de partículas minerales del aire (polvo) y
del combustible (ceniza), así como también a partículas metálicas resultantes del
desgaste por fricción.
Según la definición de EPA (Environmet Protection Agency), se entiende
por partícula sólida cualquier sustancia, excepto el agua, que “al mezclarse con el
aire, se precipita en el filtro especial para gases de escape a temperaturas
inferiores a 51.7 °C.”
La emisión de partículas con los gases de escape, que producen los
motores Diesel, sobrepasa en 30 a 70 veces a la de los motores de carburador
(Otto), equipados con neutralizadores. Además, juntamente con otras sustancias
contaminadoras, estas partículas ensucian los edificios, producen la corrosión y
erosión de los materiales.
Los ensayos efectuados con motores diesel vehiculares (con cilindrada del
motor de 1,5 a 2,0 litros ), según el ciclo de pruebas de 13 etapas y conforme a la
metodología FTP (Federal Test Procedure), han demostrado que las partículas se
componen de 80 a 90% de carbono (hollín) y compuestos orgánicos absorbidos.
La parte de hidrógeno constituye de 2 a 5%, nitrógeno de 0,3 a 1% y azufre de 2,2
a 5%. De los elementos principales que forman parte de las partículas, merece
mencionar el hierro (0,7%) y el plomo (0,45%) que son productos que ocasionan
desgaste y corrosión en las piezas del motor y están presentes en los lubricantes
como impurezas microscópicas.
32

33. Los compuestos de plomo, aparecen en los gases de escape de los
motores de carburador (Otto) que emplean gasolina etilada (con adiciones de
plomo tetraetilo para conseguir un determinado numero de octano). Al quemar
una tonelada de gasolina etilada, los vehículos emiten a la atmósfera
aproximadamente 0.5 a 0.85 kg de compuestos de plomo. Una parte de estos
compuestos de plomo constituyen aerosoles nocivos a la salud, que se forman en
base a los aditivos antidetonantes y se desprenden en parte como óxidos, pero
fundamentalmente como cloruros y bromuros de plomo. Estos aerosoles penetran
en el organismo con la respiración, por los poros o con la comida, ocasionando la
intoxicación de los órganos digestivos perturbando las funciones del sistema
nervioso, muscular y también del cerebro. El plomo, como metal pesado, se
evacua mal del organismo, y por eso, puede acumularse hasta concentraciones
peligrosas. Al exceder la norma admisible, los compuestos de plomo se vuelven
peligrosos para el ser humano. Expelido con los gases de escape, el plomo puede
acumularse en las plantas que, a propósito, son poco susceptibles a la acción de
los compuestos, pero pueden crear peligro si son utilizados como forraje para
animales o alcanzar algunos productos comestibles (legumbres).
Los Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos (HAP), son altamente
activos. Los métodos existentes permiten detectar cerca de 15 HAP en los gases
de escape del motor. La mayor parte de los HAP son cancerigenos, variando
apenas en grado de toxicidad. El más resistente y perjudicial es el benzopireno
(C20H12). Los experimentos han demostrado que la acción negativa de un solo
benzopireno, sin contar con los otros HAP, es equivalente a la influencia (por
escala de toxicidad), de todos los gases de escape y en ciertos casos, hasta es
muy superior a la toxicidad de los CXHY, CO, NOX y hollín, cuyas dosis tienen
límites establecidos.
De acuerdo a las investigaciones efectuadas, en base del criterio del factor
cancerigeno, todos los HAP se clasifican en 4 grupos:
1.- Fuertes – benzopireno, dibenzoantraceno, y dibenzopireno;
2.- Medios – benzofluorateno;
33

34. 3.- Débiles – criceno y benzoantraceno;
4.- No cancerigenos – pireno, perileno, coroneno, benzoperileno, benziperileno,
dibenzantraceno, fluoranteno y benzofluoranteno.
El cancerigeno más fuerte de todos es sin duda, el benzopireno.
La emisión de los HAP en cada motor es variable; por ejemplo, la parte de
benzopireno en la emisión total de HAP constituye 2,1 a 3,3% para motores de
carburador, hasta 3,7% para motores Diesel y no más del 1,1 % para los de
turbina de gas. Las temperaturas elevadas, la presión alta en la cámara de
combustión, bajos coeficientes de exceso de aire, así como el funcionamiento
defectuoso del sistema cerrado de ventilación del cárter favorecen, en su conjunto
al incremento de la emisión de los HAP.
Actualmente, para uso particular se prefiere a los motores diesel, porque
son más económicos y producen menos componentes tóxicos.
Plomo empeora calidad de aire en lima
Según Díaz Derry (2007, 25 de mayo). Plomo empeora calidad de aire en
Lima. La República, p.20. El Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI),
ha sostenido que la toxicidad del combustible verificado por el Consejo Nacional
de Ambiente (CONAM) y la Defensoría del Pueblo ha ido en aumento.
El plomo es generado mayormente por el parque automotor, la minería y
las fundiciones. Los niños quienes respiran eses aire viciado, son candidatos a
padecer problemas neurológicos irreversibles como disminución de la inteligencia,
retrazo en el desarrollo motor, deterioro de la memoria y problemas de audición.
En los adultos también se presentan consecuencias como el aumento de la
presión sanguínea y problemas renales.
De lo leído opinamos que de los gases de los gases del combustible, los
gases del cárter y los gases de escape los más dañinos son los últimos es decir
los gases de escape los cuales contienen aproximadamente 10 emisiones tóxicas
34

35. al ser humano en diferentes grados de toxicidad llegando algunos a ser
cancerígenos.
Estrategias Enseñanza – Aprendizaje
Según Sito “et al”. (2001), el concepto de Estrategias Enseñanza -
Aprendizaje es la siguiente:
Concepto:
Así como se planteó en la introducción, existen autores como Díaz Banija y
Hernández Rojas, que señalan “estrategias de enseñanza y de aprendizaje”, las
cuales según el caso, son utilizadas como procedimientos que ayudan al docente
y al alumno en el proceso de la construcción del aprendizaje.
Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar
que el profesor o el alumno, según el caso, deberán emplearlas como
procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas
circunstancias de enseñanza.
Se puede definir a las estrategias de enseñanza como los procedimientos
o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes
significativos (Mayer, 1984; Shnell, 1988; West, Farmer y Wollt, 1991).
Según Tanca y Huaracha (2002), el concepto de Estrategias Enseñanza -
Aprendizaje y su clasificación son las siguientes:
Concepto:
La estrategia se define como procesos ejecutivos mediante los cuales se
eligen, coordinan y aplican las habilidades. Son los procesos que sirven de base
para la realización de las tareas intelectuales; se trata pues, de una secuencia de
actividades planificadas para conseguir un aprendizaje.
Estrategia de los Mapas Conceptuales:
35

36. Están dentro de las estrategias que pretenden organizar los nuevos
conocimientos y se apoyan en el interior de la jerarquización estableciendo una
especie de “pirámide de conceptos”, en lo que más abstractos y o generales se
colocan en la parte superior.
 Construcción de los Mapas Conceptuales:
Tres son los elementos o palabras que constituyen el punto de partida para
hacer un mapa conceptual.
Conceptos --------- Palabra enlace ------------- Frases o Proposiciones
Concepto: se incluye hechos, objetos, cualidades, animales, plantas, etc.
Como criterio clasificador decimos “conceptos” son las que en gramática se
consideran nombres, adjetivos y pronombres.
También se pueden incluir expresiones conceptuales, que están formadas
por varias palabras: animal tropical, relaciones sociales, ciencias sociales, etc.
Palabra Enlace: las palabras “de la” se llaman palabras enlace, por que
sirven para unir los conceptos y nos dice el tipo de relación que existe entre ellos.
Son palabras enlace el verbo, la preposición, conjunción, el adverbio. Es decir,
todas las palabras que no son conceptos.
Proposición: puede ser una frase o unidad semántica.
Representación Gráfica:
Se utilizan dos elementos gráficos: elipse u óvalo y la línea; la disposición
de las elipses y las líneas configuran el mapa conceptual. Debemos tener
presente lo siguiente:
• Los conceptos se colocan dentro de la elipse.
• Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los
conceptos.
 Organización de los Conceptos:
Nos adentramos en un punto más complejo, dentro de la simplicidad
técnica. Ponemos a vuestra consideración un texto corto:
“La teoría científica esta formada por leyes, estas a su vez están formado
por hipótesis y estas salen de los hechos o fenómenos”
36

37. TEORIA
LEYES LEYES LEYES
HIPOTESIS
HECHOS O FENÓMENOS
 Inclusión y Jerarquización en los Mapas Conceptuales:
Ahora quisiéramos reflexionar sobre las ideas que permiten dar una
respuesta a “como ordenar u organizar los conceptos en un mapa conceptual” en
la respuesta subyacen dos conceptos inclusión y jerarquización.
Inclusión: es básica para el desarrollo del pensamiento por medio de los
mapas conceptuales.
Un mapa conceptual contiene:
• Un solo concepto inclusor: nivel superior.
• Uno o varios conceptos “incluidos e inclusores”, al mismo tiempo: niveles
intermedio.
• Conceptos únicamente incluidos: último nivel.
En el ejemplo:
• Concepto inclusor: Teoría.
• Conceptos incluidos e inclusores: Leyes e Hipótesis.
• Conceptos únicamente incluidos: hechos o fenómenos.
Jerarquización: está muy relacionada con la inclusión. La jerarquización es
poner en práctica la inclusión. Los mapas conceptuales se elaboran colocando los
conceptos más generales en la parte superior (orden superior) del mapa
conceptual y los conceptos más concretos o específicos en la parte inferior.
37

38. Decimos entonces que los conceptos están jerarquizados tomando la analogía de
una estructura o institución jerárquica.
Estrategia de la UVE Heurística de Gowin
La UVE heurística es una valiosa herramienta que se emplea para resolver
un determinado problema o para comprender un proceso; la construcción de la
UVE heurística permite a los alumnos dar el significado al trabajo que realizan o
sobre el problema que aspiran solucionar, mediante la pregunta central que se
formula y que articula la reflexión.
El empleo de esta estrategia didáctica brinda a los alumnos la oportunidad
de que reconozcan la interacción entre lo que ellos ya conocen y los nuevos
conocimientos que están produciendo y que tratan de comprender.
Veamos un ejemplo que el mismo Gowin nos proporciona:
MARCO CONCEPTUAL PREGUNTA CENTRAL METODOLOGÍA
¿Que le ocurre a la
- Teoría temperatura de una
mezcla de agua Afirmación sobre conocimientos
- Principio
y hielo cuando 1.- El hielo se funde cuando el
- Conceptos
se calientan? agua aún esta frío.
- Hielo
2.- En el agua se calienta lentamente
- Agua
3.- El agua hierve en torno a los 89°C
- Calor
4.- La Temperatura del agua no
- Termómetro
cambia mientras hierve.
- Temperatura de ebullición
- Cambio de estado de agua
Estrategia del Resumen:
El resumen es una versión breve de un determinado contenido que
realizan los alumnos o el docente que enseña, donde se enfatizan los puntos
sobresalientes del tema desarrollado. Para elaborar un resumen, los alumnos
deben realizar una selección y condensación de los contenidos claves del material
38

39. de estudio, donde debe omitirse los contenidos secundarios o de menor
importancia. Un buen resumen debe contener las ideas principales de manera
suscinta y ordenada, por ello se sostiene que un resumen bien elaborado es como
una “vista panorámica”, puesto que brinda una visión general del tema abordado.
El resumen tiene las siguientes funciones:
a) Propiciar el aprendizaje de los alumnos por efecto de la repetición y
familiarización con el contenido del tema.
b) Introducir a los alumnos en el conocimiento del nuevo contenido,
osea con el argumento central; en el caso de un resumen
preinstruccional.
c) Ordenar, integrar, organizar y sintetizar la información obtenida por
los alumnos, en el caso del resumen posinstruccional.
d) Ubicar a los alumnos dentro de la configuración general del
contenido que se habrá de aprender.
Estrategia de las Ilustraciones:
Las ilustraciones como fotografías, esquemas, medios, gráficos, etc.;
constituyen una estrategia didáctica ampliamente difundida. Mayormente es
empleado en áreas como las ciencias naturales y tecnología y se las ha
considerado más bien opcionales en áreas como humanidades, literatura y
ciencias sociales.
Las ilustraciones resultan ser más recomendables que las palabras para
comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos de tipo
visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultánea y también para
ilustrar procedimientos.
Tipos de Ilustraciones:
a) Descriptiva: este tipo de ilustraciones muestran cómo es un objeto,
nos dan una impresión holística del mismo, sobre todo cuando es
difícil describirlo o comprenderlo en términos verbales.
b) Expresiva: muy ligada a la anterior, busca lograr un impacto en los
alumnos considerando aspectos actitudinales y emotivos. Tenemos
39

40. como ejemplos fotografías de víctimas de guerra, la hambruna o los
desastres naturales.
c) Construccional: las ilustraciones de tipo construccional es útil para
poder explicar los elementos o componentes de un objeto, aparato o
sistema. Por ejemplo el diagrama de las partes de una máquina, el
esquema de las partes del sistema óseo, etc.
d) Funcional: ilustraciones que nos muestran cómo se realiza un
determinado proceso o la organización de un sistema. Ejemplos:
ilustración de las fases del ciclo del agua, las estaciones del año, el
proceso de la fotosíntesis, etc.
e) Algorítmica: este tipo de ilustraciones incluyen diagramas donde se
plantean varias posibilidades de acción, rutas críticas, demostración
de reglas o normas, pasos de un procedimiento, etc. ejemplos:
diagrama de los primeros auxilios, esquema con los pasos a seguir
para elaborar programas de estudio, etc.
f) Arreglo de Datos: a través de esta estrategia se representan valores
numéricos, como las series estadísticas propias del campo de las
ciencias sociales. Tenemos por ejemplo los histogramas, mapas de
puntos, gráficas de sectores y barras, etc.
Estrategias de las Analogías:
Una analogía es una proposición que expresa que una idea, cosa, hecho o
evento es semejante a otro, el docente puede emplear esta estrategia cuando:
• Dos o más cosas o hechos son parecidos o similares en algún aspecto,
suponiendo que entre ellos existen otros factores o aspectos comunes.
• Cuando una persona extrae una conclusión a cerca de un factor
desconocido sobre la base de su parecido con algo que le es familiar.
De acuerdo con Curtis y Reigeluth, una analogía se compone de cuatro
elementos:
a) El tópico o contenido que el alumno debe aprender, por lo general,
abstracto y complejo.
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41. b) El vehículo que es el contenido familiar y concreto para el alumno con el
que se establecerá la analogía.
c) El conectivo, que una al tópico y vehículo: “es similar a”, “se parece a”,
“puede ser comparado con”, etc.
d) La explicación de la relación analógica, donde además se aclaran los
límites de ella.
Estrategia de la Interrogación:
Consiste en dirigir la observación y la reflexión de los estudiantes al
descubrimiento de un conocimiento nuevo o a la expresión del que ya poseen,
valiéndose de preguntas lógicamente encaminadas; el maestro pregunta y los
alumnos responden. La interrogación permite la participación activa de los
alumnos en el proceso de construcción del aprendizaje, las preguntas formuladas
por el profesor promueven la actividad mental de los alumnos para que busquen,
investiguen y descubran la verdad.
Modalidades:
a) La Modalidad Catequista: la que consiste en la representación de
preguntas seguidas de las respuestas correspondientes.
b) La Modalidad Dialogada: se da cuando el profesor plantea en forma
ordenada una serie de preguntas encaminadas al descubrimiento de
un conocimiento nuevo, a la aclaración de algunos aspectos oscuros
o a la indagación de lo que saben los alumnos respecto al asunto de
que se trata, aceptando el profesor las respuestas libremente
expresadas por los mismos.
De lo expuesto opinamos que las estrategias que es una secuencia de
actividades planificadas para conseguir un aprendizaje tienen un gran
potencial educativo sobre todo los tipos de estrategias vistas que son las
que más se utilizan en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la
especialidad de Fuerza Motriz.
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42. Combustible
Definición: Combustible es cualquier material (ya sea sólido, líquido o
gaseoso), capaz de quemarse, combinándose químicamente con el oxígeno del
aire, desprendiendo luz y una rápida producción de calor. Los productos de una
combustión completa del eptano C7H16 combustible componente de la gasolina es
como sigue:
C7H16 + 11O2 ------------- 7CO2 + 8H2O + calor
Fuente de energía utilizables en el mundo: Las fuentes de energía
utilizables en el mundo son:
 Fuerza Hidráulica: aquellas que usan una turbina movidas por un chorro de
agua.
Las primeras que se construyeron aprovechaban la fuerza de un salto de
agua que caída desde 500 metros. En la parte inferior del salto se
colocaron unas turbinas pelton, de paletas. Estas, al girar comunicaban su
movimiento giratorio, energía mecánica, a un dínamo que producía la
electricidad.
 Petróleo y sus derivados y el Gas Natural: combustibles preferidos en
mecanismos móviles. También se usan en las centrales térmicas, que
están formadas por turbinas movidas por un chorro de vapor. Su
funcionamiento es muy sencillo. En grandes calderas se calienta agua.
Esta se convierte en vapor y es lanzado a gran presión sobre las paletas
de las turbinas que comunican su movimiento a los dinamos. Cuando el
vapor pierde presión, es enfriado y se condensa, es decir, se convierte en
agua. Esta se envía a las calderas y el proceso empieza de nuevo.
El combustible empleado para calentar el agua de las calderas son el fuel
oil, el gas natural, el lignito, la hulla, etc.
 Energía Atómica: tiene muchos usos entre ellos las centrales nucleares
basados en el mismo principio que las centrales térmicas, las turbinas son
movidas por vapor de agua. El combustible que se utiliza es el uranio. Un
42

43. kilogramo de uranio produce la misma energía calorífica que cinco millones
de kilogramos de carbón metálico (hulla). En el año 1956, Gran Bretaña,
puso en funcionamiento la primera central nuclear del mundo.
Otra aplicación del uranio radica en que, a partir de él, se puede obtener
energía atómica, provocando artificialmente la desintegración nuclear del
uranio se libera energía atómica. La primera aplicación de esta energía fue
la bomba atómica.
 Hulla (carbón metálico).
 Madera (carbón).
 Biomasa (gas creado por acumulación en el sub – suelo de elementos
como residuos animales o humanos).
 Energía Solar (uso de paneles solares a base de sílice, cobre o aluminio
para acumular la energía en baterías o calentar ciertos conductos).
 Energía Eólica (utilizado por los molinos de viento para muchas
aplicaciones, entre ellas como bombas de agua, también para generar
energía eléctrica, etc).
 Hidrógeno (utilizado en vehículos).
De todas ellas actualmente el petróleo es la más importante fuente de
energía a través de la combustión de ciertos destilados.
Combustibles de fuentes no petrolíferas
Los siguientes párrafos de este capítulo son obtenidos de la asignatura
Ingeniería de Lubricación dictado en la Facultad de Ingeniería Mecánica de la
Universidad Nacional de Ingeniería.
1.- Combustibles sintéticos: son combustibles hidrocarburos que
proceden de fuentes como: arena asfáltica, carbón, etc.
2.- Los alcoholes: son compuestos químicos, como el metanol y el etanol,
producto de biomasa.
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44. El Etanol (C2H5OH), se elabora a partir de la fermentación y destilación de
la caña de azúcar y el Metanol (C2H30H), se obtiene a partir de la madera o paja.
Estos alcoholes se componen de Carbono, Hidrógeno y oxígeno, poseen buenas
propiedades de combustión con altos índices de octano (indicador de la eficiencia
de combustión), por lo que puede mezclarse con la gasolina de petróleo. En el
manejo de alcoholes se debe tener en cuenta que son corrosivos para ciertos
metales y plásticos. El Metanol es por otra parte sumamente tóxico y debe
evitarse su ingestión o contacto con la piel. Con el uso del etanol no se han
presentado problemas importantes de lubricación; en el caso de Metanol estos
pueden causar desgaste de ciertas partes del motor, formación de herrumbe y de
depósitos en el sistema de admisión, por lo que es necesario utilizar ciertos
lubricantes y aditivos especiales.
Hasta ahora el país que más ha avanzado en cuanto a la introducción de
combustibles de alcohol para el transporte ha sido Brasil. En el Perú a partir
aproximadamente de octubre del 2009 se utilizará el etanol el cual se mezclara
con la gasolina en un porcentaje del 5% y cuyo objetivo es producir 15 millones de
galones. Teniendo en cuenta que una hectárea de caña de azúcar puede producir
2,000 galones se tendría que dedicar 7,500 hectáreas para la producción de
etanol.
3.- Gas Licuado de Petróleo (G.L.P): es una mezcla de propano (C3H8) y
butano (C4H10), almacenados a temperatura ambiente y a presión moderada.
Puede obtenerse el gas asociado con el petróleo crudo o del gas natural húmedo
directamente en el pozo, o de las operaciones de destilación o conversión en la
refinería. El G.L.P. tiene un número de octano más alto que el de la gasolina.
4.- Gas Natural Comprimido (G.N.C.): El Metano (CH4) constituye
básicamente el gas natural. Tiene alto índice de octano y buena volatilidad. La
densidad energética en términos de volumen es muy baja y presenta problemas
de almacenamiento en vehículos. El costo para mantener el gas natural en estado
licuefactivo (convertir en líquido), a lo largo del tiempo de producción hasta el uso
final, hacen inasequible su empleado; de tal manera que se opta por el proceso
44

45. más sencillo de comprimirlo como medio de aumentar la densidad energética. No
obstante aunque sea comprimido, el gas natural será un combustible voluminoso.
El G.N.C. se han utilizado en Italia desde 1920 para el trasporte de
carretera, en Estados Unidos se emplean motores de gas natural para suministrar
extracción y transmisión de gas. Nueva Zelandia, Perú y Bolivia probablemente
sean los países que tengan los planes más importantes de uso de G.N.C.
5.- Aceites vegetales: Derivados de las plantas tales como la palma, el
cocotero, el girasol o la soya; se usan como combustibles para aplicaciones
Diesel. Estos aceites tienen número de Cetano y valor calorífico cercano a los
típicos del combustible Diesel, pudiendo mezclarse con este combustible en
concentraciones de hasta 30%. El principal inconveniente es que, en su estado
natural no solo son más viscosos y menos volátiles que el Diesel, sino que
también pueden causar carboncillo en el motor y obstrucción en los filtros. Estas
deficiencias se modifican por un proceso químico que reúne el peso molecular de
los aceites.
Brasil y Filipinas son países que han realizado avances en el uso de
aceites vegetales como combustibles. En el Perú se empezará la producción del
Biocombustible a partir de setiembre del 2007 que consiste en mezclar el petróleo
con 5% del biodiesel que se obtiene de la palma aceitera. El objetivo es producir
45 millones de galones de biodiesel.
Combustibles derivados del Petróleo
Son mezclas más o menos de hidrocarburos de diferentes características
obtenidas por varios procesos de refinación y mezcla posterior de fracciones
seleccionadas para lograr las características deseadas en cada caso. Además en
algunos casos se agregan aditivos para obtener o reforzar algunas características
determinadas.
Los combustibles de petróleo más conocidos son: gas licuefactado,
gasolina de motor, kerosene, gas oil (petróleo propiamente dicho), fuel oil
45

46. (petróleo industrial). Los tres últimos están incluidos en la categoría de
combustible Diesel y según la clasificación ASTM – 975 tenemos:
Petróleo Diesel N° 1: kerosene
Petróleo Diesel N° 2: gas oil
Petróleo Diesel N° 4: 50% gas oil + 50% fuel oil
Petróleo Diesel N° 5: 25% gas oil + 75% fuel oil
Petróleo Diesel N° 6: fuel oil (Palomares, 2007, pp. 185 – 193)
Según Palomares (2007), en otro libro “Por que estamos así. El poder
abusivo”, da a conocer algunas características de los combustibles alternativos
El boom del etanol se ha vuelto tan inflamable que los presidentes de
Estados Unidos, George Bush y de Brasil, Lula Da Silva, los dos mas grandes
productores de ese combustible, con 17 millones y 16 millones de litros anuales,
respectivamente, firmaron el pasado nueve de marzo del 2007 un acuerdo para
impulsar una mayor producción.
El ingeniero agrónomo y presidente de la Red de Acción en Agricultura
Alternativa, Luís Gomero, sostiene que durante la cosecha (la quema) se emana
enormes volúmenes de dióxido de carbono (CO2), además de dos sustancias
altamente peligrosas: la dioxina y los furanos que son cancerígenas.
En Sao Paulo Brasil se había planteado eliminar el método de la quema
para el 2005, pero el plazo se amplió “misteriosamente” hasta el 2031, quizás
demasiado tarde. Es cierto que la quema no es la única alternativa a la cosecha
de la caña, pero la utilización de tecnología moderna requiere mayores montos de
inversión que definitivamente elevarán el precio del etanol. También se ignoran la
contaminación del uso de fertilizantes y pesticidas utilizados en el cultivo.
Tomando en cuenta que el arroz se riega por inundación y para obtener
dos cosechas anuales se requiere 14 millones de litros de agua, en cambio para
la caña de azúcar se necesitan 20 millones de litros de agua por año. En nuestro
país en el norte nuestros reservorios se están agotando considerablemente como
por ejemplo el reservorio de Tinajones por aumento de la sedimentación.
46

47. La Universidad Nacional Agraria La Molina (Perú), hace algunos años se
propuso a investigar – con el apoyo de Concytec – cerca de 50 plantas y semillas
oleaginosas que crecen en la selva peruana (oriunda e introducida) con miras a la
elaboración de biocombustibles.
José Calle, decano de la Facultad de Ingeniería Agrícola, sostuvo que si
bien la investigación a profundidad (productividad, calidad de biodiesel), se realizó
tomando en cuenta entre ocho y diez de estas plantas, la ventaja de algunas de
ellas – como el piñón y el ricino – es que no son usados para la alimentación
humana.
Algunas de las plantas y semillas estudiadas a profundidad son la
sachamangua (similar al mango pero con sabor ácido), piñón, ricino, palmera
aceitera, palma africana, umarí, ungurahui, pijuayo y aguaje.
7.8% de biocombustibles deberán tener en el Perú los combustibles desde
el 2009.
Aproximadamente desde el 2003 dos buses que transportan alumnos de la
Universidad Nacional Agraria La Molina del Perú (UNALM), funcionan con
biocombustible elaborado en base de aceite de freír usado, procedente del
comedor universitario.
Llegar a ese punto ha sido resultado de investigaciones iniciadas hace diez
años. José Calle Maraví, explicó que la conversión del aceite “quemado” en
biodiesel es un proceso sencillo y barato que, además de no contaminar el
ambiente, tiene la ventaja de no utilizar elementos que podrían ser destinados a la
alimentación.
Calle anotó que los municipios podrían disponer del recojo periódico del
aceite usado, al igual como se hace con la basura.
De lo sustentado deducimos en este tema de combustibles alternativos que
existen muchos y que deberían utilizarse para poder bajar la contaminación del
medio ambiente no solamente con Gas Licuado de Petróleo (G.L.P), Gas Natural
Vehícular (G.N.V) y Biocombustibles como el etanol y biodiesel, sino también con
vehículos a paneles solares, con vehículos eléctricos y con vehículos a hidrogeno.
47

48. Naturaleza de los procesos de enseñanza – aprendizaje
Según Estebaranz (1994), menciona sobre la naturaleza de los procesos
de enseñanza – aprendizaje lo siguiente:
Diferentes autores han analizado la enseñanza y exponen distintas
concepciones de su naturaleza o en qué consiste ese proceso, cuál es el centro o
el foco de su existencia. En este sentido incluimos consideraciones globales sobre
tales procesos.
I.- La enseñanza como proceso de comunicación:
La enseñanza por los rasgos que la caracterizan y por sus componentes,
podemos considerarla como un proceso de interacción social. La interacción
social aparece, de entrada, como un proceso de “comunicación”. Contreras (1991)
al definir el objeto de la Didáctica se decide por los procesos de enseñanza –
aprendizaje. Y precisa entendemos por:
“procesos de enseñanza – aprendizaje el sistema de comunicación
intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan
estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (p.23)
En la mayoría de las definiciones de Didáctica hemos visto que se entiende
la enseñanza como comunicación, así lo hacen notar también Rodríguez Diéguez
(1985) y Benedito (1987). Pero ¿qué es la comunicación? Es una pregunta a la
que se han dado diversas respuestas.
Enfoques sobre la comunicación:
a) La respuesta clásica del modelo técnico es que la comunicación es una
transferencia de información (Marc, Picard, 1992).
b) El análisis lingüístico (Jacobson, 1984)de esta concepción ha subrayado la
necesidad de un “código” común al emisor y al receptor, y por lo tanto de
un proceso de codificación y descodificación; además de señalar que no
sólo se trata de un proceso de transmisión de informaciones, sino también
de la elaboración y el reparto de significaciones en un contexto portador de
sentido.
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49. c) El análisis psicológico ha subrayado la actividad del que recibe la
información, proceso en el cual intervienen diversos factores (de selección,
de deducción…) que regulan la interpretación del mensaje.
Entonces, podemos deducir que la comunicación es un proceso interactivo
en el que los interlocutores ocupan alternativamente la posición de emisor
o de receptor; y en el que las mutuas percepciones son portadoras de
significaciones que se expresan en arias formas, no sólo verbalmente. De
forma que se establece un sistema circular de acciones y reacciones en el
que nadie tiene el control completo. Es un proceso “intersubjetivo”.
Bareman y Gottman (1989) consideran insuficiente esta concepción que
reduce la investigación sobre interacción a medidas estáticas al no tener en
cuenta los aspectos dinámicos de la conducta interactiva, en concreto su
naturaleza secuencial.
d) El modelo de análisis psicosociológico subraya factores importantes de la
comunicación como son: la personalidad de los agentes, con sus
motivaciones, historia, estado afectivo, nivel cultural, status social y roles
psicosociales, la situación común, definida por los fines que se proponga la
comunicación (informarse, rivalizar, convencer…, formar), los cuales
influyen en el contenido y en el estilo de comunicación; la significación, que
es el resultado de asociar los símbolos a determinados sentidos dentro de
un marco de referencia. La comunicación no transmite significaciones
abstractas y neutras, dicen Marc y Picard (1992) citando a Rimé.
e) El modelo de análisis de sistemas considera la comunicación como un
conjunto de elementos de interacción, en donde toda modificación de uno
de ellos afecta las relaciones entre los elementos. Por supuesto, sistema
abierto de interacciones, y por lo tanto en un contexto, nunca en un vacío
social, y además autorregulado.
f) En el enfoque sociológico el lenguaje es un sistema social compartido. De
ahí la relación que Malinowski señalaba en los años veinte entre lenguaje y
situación. La comunicación es imposible si el hablante y el oyente no
comparten ciertas suposiciones y conocimientos, entre ellos el de las
reglas que regulan los actos de habla (Mingorance, 1992).
49

50. g) Sociolingüísticas y psicolingüísticas (Fishman, 1988; Eco, 1988; Lozano,
1989) consideran que el análisis del lenguaje debe hacerse desde sus tres
dimensiones Sintáctica o la estructura interna de la expresión lingüística, la
semántica, o el conjunto de significados; y la pragmática, o la relación entre
producción y emisión el mensaje y su interpretación.
h) El análisis filosófico, para García Carrasco (1991), la comunicación es el
comportamiento básico del ser vivo. Pero dentro de los seres vivos, el
sistema de comunicación más complejo es el del ser humano, ya que
dispone no solo de sistemas de señales, sino también del lenguaje y de “la
estructura de elaboración de mensajes más sofisticados” (p. 114).
El Análisis Didáctico:
1) Los problemas de la comunicación en la perspectiva tecnológica.
2) El análisis de la comunicación en la perspectiva ecológica.
3) Desde el enfoque sociológico.
II.- La enseñanza como proceso de organización, dirección y
facilitación del aprendizaje.
a) Consecuencias didácticas del aprendizaje por asociación: las teorías
asocianistas, se basan en una postura definida sobre el conocimiento y la
forma en que se adquiere. La formación de los conceptos se realiza
extrayendo o abstrayendo las regularidades existentes en la realidad, en
base a tres principios:
a. Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes
entre objetos.
b. El progreso en la formación de conceptos va de lo particular a lo
general.
c. Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base
para la adquisición de los conceptos más abstractos.
b) Consecuencias didácticas de las teorías de la reestructuración: estas
teorías parten de la crítica a los principios epistemológicos en que se
apoyan los asociacionistas. Por ello considerarán que el estudio de la
50

51. conducta debe plantearse como un todo, así como el ambiente en que
tiene lugar: “el todo es más que la suma de sus partes” (Wertheimer, en
del Pozo, 1978). Y el estudio del aprendizaje, como el de la formación de
conceptos, a partir de la consideración del campo como globalidad.
Entonces adoptan una posición constructivista dinámica, por lo que se
entiende que sólo construyen interpretaciones de la realidad a partir de los
conocimientos anteriores, y además esos conocimientos se construyen en
forma de teoría.
c) Hacia una integración de concepciones del aprendizaje con fines
didácticos: varios autores entienden, y nosotros estamos de acuerdo, que
es preciso integrar los hallazgos sobre el aprendizaje de las teorías
asociacionistas y de las teorías de la reestructuración. En parte Gagné
(1975; Gagñé y Briggs, 1979) lo ha hecho, proponiendo una teoría general
de la instrucción en la que estudia las condiciones, los procesos y los
resultados del aprendizaje. Y quizá la conclusión más relevante de sus
propuestas es la necesidad de adecuar los métodos de enseñanza y
evaluación al tipo de capacidad implicada en los objetivos que se
pretenden; de tal manera que la polémica sobre si es mejor una
enseñanza receptiva o por descubrimiento, por observación de modelos o
por solución de problemas, o por reforzamiento del comportamiento
deseado, no deba resolverse por eliminación de la disyuntiva en términos
absolutos, sino por la adecuación de los “sucesos instruccionales” a los
fines pretendidos.
Langford (1990), al estudiar comparativamente a Piaget y a Gagné,
considera útil la distinción entre jerarquías expresivas y jerarquías lógicas,
lo que avala la necesidad de usar distintas estrategias de aprendizaje.
Pero, incluso, en su opinión, es que no existe una única forma óptima de
aprender una determinada habilidad cognitiva. Los niños pueden
beneficiarse tanto a partir de la exploración, el descubrimiento y la
experiencia manual, como de las explicaciones, las demostraciones o los
programas estrictamente planificados.
51