2. СОДЕРЖАНИЕ
1. Введение
2. Субъектно-деятельностный подход
3. Информационное общество, основанное на знаниях
4. Главные вопросы образования и теория поколений
5. Модели и методологии образовательной
деятельности для обществ, основанных на знаниях
6. Инфомир как модель универсума
7. Когнитивно-компетентностная парадигма
образования
8. Постнеклассическая модель образовательных
процессов - спираль ПНК МОП
9. «Дорожная карта» образования
3. ФИЛОСОФИЯ. ОБРАЗОВАНИЕ. ФИЛОСОФИЯ
ОБРАЗОВАНИЯ.
3
Философия и образование прошли три исторических этапа
взаимодействия:
1 этап - образование было неотъемлемой составной
частью предмета философского рассмотрения (с
древнейших времен до Нового Времени);
2 этап - образование выделилось в отдельную область
деятельности и появились т.н. философские
проблемы образования (проблемы, решения которых
предполагало философский анализ);
3 этап - родилась философия образования как
междисциплинарная и трансдисциплинарная область
исследований (с 40-х гг. прошлого века).
4. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАНИЯ, ПОНИМАЕМОГО
КАК ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ:
4
1. Законопослушный гражданин;
2. Высокообразованный профессионал;
3. Всесторонне развитый человек.
В разные времена приоритеты для системы
образования определялись по-разному.
То или иное понимание приоритетов связано с
трактовкой философии образования.
5. ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Философия образования сегодня должна давать теоретически
осмысленные и практически обоснованные ответы на главные вопросы
образования (Кого учить и кто учит? Как, где и каким образом? Для
чего? Для кого?).
Ответы должны быть современными, адекватными полному
пониманию того, что на смену потребительскому обществу приходят
информационные общества, основанные на знаниях. Их содержание
определяет парадигмальные характеристики оснований образования
для/в обществах знания.
Новое общество, новая модель мира – информационная (дополняющая
макромир и микромир), новая, постнеклассическая, методология
(дополняющая классическую и неклассическую), в т.ч.
постнеклассическая тринитарная информационная методология
(ТИМология).
«Дорожная карта» как рациональный базис и методы инновационных
практик в образовании.
7. СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД
23.01.13
Образование будем рассматривать как вид
деятельности, а людей, вовлеченных в эту
деятельность, - субъектами образования.
Образование как область деятельности описывается
следующими характеристиками:
субъектами образования,
образовательными средами,
содержанием образования и
результатами деятельности.
8. Философия образования как область
междисциплинарных исследований (философия и
педагогика).
Философия образования как область
трансдисциплинарных исследований – это философия
деятельности, изучающая сферу образования как феномен
и ноумен культуры, а образовательную деятельность – как
один из видов духовной деятельности
Философия образования – как область когнитивной
деятельности, синтезирующая (путем построения
инфомоделей на метауровне) физиологические,
социальные, социологические, психологические,
педагогические, логические, юридические и т. д.
основания подходов к изучению объекта исследования:
образование как феномен и ноумен культуры
9. Результаты
Объектисследования
Области научного знания
Объектный уровень
Предмет
Философия
Методы
Результаты
Предмет
Педагогика
Методы
Результаты
ПринципыПринципы
Метапредмет
Метаметоды
Метарезультаты
МетапринципыМетаобъектный
уровень
Язык,основные
допущ
енияи
пресуппозиции
Философия образования
10. Философия образования как область междисциплинарных
исследований (философия и педагогика).
Каждая из дисциплин имеет собственные специфические
предметы, методы и принципы исследований и общий
объект – человека.
Суть в том, что, применив к предмету педагогики принципы,
методы и результаты философского анализа в их
метауровневых представлениях, мы можем полученные
результаты, в соответствии с принципом подобия, затем
использовать на объектном уровне, т.е. в педагогике.
Междисциплинарность –
философия и педагогика
11. Новая философия образования
11
Попытаемся рассмотреть философию
образования как область
трансдисциплинарных исследований, при
этом будем понимать:
философию – как научную дисциплину,
образование – ка область деятельности.
13. Образование
13
Образование – область деятельности,
характеризующаяся:
объектом,
субъектом,
средой,
содержанием,
результатами,
деятельности.
14. Философия – объектный уровень
14
Объект – человек как феномен
культуры
Предмет – субъект
Принципы и методы –
постнеклассическая субъектная
философия и методология
Результаты – модели и
методологии
Предмет
Философия как
научная
дисциплина
Методы
Принципы
Результаты
15. Образование – объектный уровень
15
Объект деятельности –
образование как деятельность
Субъекты образовательной
деятельности – Ученик, Учитель
Среды –образовательные
Содержание – образовательное
Результаты – человек обученный
Субъект
Содержание
Среда
Образование как
область
когнитивной
деятельности
Результаты
16. Для построения философии образования как области
трансдисциплинарных исследований создадим
представления дисциплины и деятельности на
метауровне.
16
17. Философия – метаобъектный
уровень
17
метаобъект – субъект (человек как
ноумен культуры)
метапредмет – когнитивный субъект
метапринципы и метаметоды –
постнеклассической субъектной
методологии как философии
когнитивной деятельности
метарезультаты – метамодели и
метаметодологии (модели и
методологии когнитивной
деятельности)
Метапредмет
Метафилософия
Метаметоды
Метапринципы
Метарезультаты
18. Образование – метаобъектный уровень
18
Метаобъект деятельности –
образование как когнитивная
деятельность
Метасубъекты образовательной
деятельности – Ученик, Учитель
как когнитивные субъекты
Метасреды – субъект-субъектные
образовательные
Метасодержание –
образовательный контент
Метарезультаты – компетенции
Метасубъект
Метаобразование –
образование как
когнитивная
деятельность
Метасодержание
Метасреда
Метарезультаты
19. 19
Далее создадим на метаметауровне средства,
позволяющие проанализировать метапредставления
образовательной деятельности средствами
метафилософии и затем, основываясь на принципе
подобия, распространим результаты на мета – и
объектный уровни.
20. Метаметауровень
20
Метаметаобъект –
образовательная деятельность как
когнитивная
Метаметапредмет – субъекты
образовательной деятельности как
когнитивные субъекты
Метаметапринципы – ПНК ТИМ
Метаметаметоды – ПНК ТИМ
Метаметарезультаты –
Метаметапредмет
Метаметаметоды
Метаметарезультаты
Метаметапринципы
Философия образования
метаметамодели и метаметаметодологии (модели
иметодологии образовательной деятельности как
когнитивной),в том числе – постнеклассическая модель
образовательных процессов спираль ПНК МОП
22. Трансдисциплинарность –
философия и образовательная
деятельность
Философия образования как область
трансдисциплинарных исследований – это
философия деятельности, изучающая сферу
образования как феномен и ноумен культуры, а
образовательную деятельность – как когнитивную
деятельность (один из видов духовной
деятельности).
22
23. Объектыисследованияидеятельности
Области
научного
знания
Объектныйуровень
Предмет
Философия
Методы
Субъект
Образование как область когнитивной деятельности
Содержание
СредаПринципы
Метапредмет
Метафилософия
Метаметоды
Метапринципы
Метаобъектный
уровень
Метаметаобъектный
уровень
Метасубъект
Метаобразование
Метасодержание
Метасреда
Метаметапредмет
Метаметаметоды
Метаметарезультат
ы
Метаметапринципы
Язык,основные
допущ
енияи
пресуппозиции
Результаты
Результаты
Результаты
Результаты
Метарезультаты
Метарезультаты
Метарезультаты
Метарезультаты
Философия образования
24. Философия образования как область трансдисциплинарных
исследований – это философия деятельности, изучающая
сферу образования как феномен и ноумен культуры, а
образовательную деятельность – как один из видов
духовной деятельности.
Итак, в данном случае, философия, как и прежде, является
дисциплиной, а образование - видом когнитивной
деятельности, результаты которой определяются
субъектами, средой и содержанием. Тогда, применив ПНК
ТИМ, мы построим представления дисциплины и
деятельности на метауровне.
Далее в соответствии с МВАК(м) мы создадим на
метаметауровне средства, позволяющие проанализировать
метапредставления образовательной деятельности
средствами метафилософии и затем, как и в предыдущем
случае, основываясь на принципе подобия, распространим
результаты на мета – и объектный уровни.
26. Применение МВАК(м) к философии науки, в т.ч. и к
философии образования задается следующими
параметрами: методология, модели, принципы:
› методология - представлена классической,
неклассической и постнеклассической тринитарной
информационной (ТИМология) методологиями,
› модели заданы - как модели макрообъектов,
микрообъектов и инфообъектов,
› принципы – дисциплинарные, междисциплинарные и
трансдисциплинарные исследования.
Легко видеть, что можно получить на этом основании
всего 27 моделей, каждая из которых будет однозначно
задана тройкой элементов, соответствующих исходным
параметрам (визуализируется в виде пространственной
матрицы ).
27.
28. Рассмотрим некоторые примеры из данной визуализации.
Местоположение коричневого куба в пространственной
матрице говорит нам, что мы имеем дело с
макрообъектами, исследуем их в соответствии с
принципами дисциплинарного подхода и в рамках
классической методологии.
Бежевый куб говорит нам, что исследуются микрообъекты,
на основании междисциплинарных принципов и
неклассической методологии.
И, наконец, зеленый - рассматриваются инфообъекты, в
соответствии с трансдисциплинарными принципами и в
рамках ТИМологии.
РАСКРЫВАЯ СОДЕРЖАНИЕ СООТВЕТСТВУЮЩИХ
ХАРАКТЕРИСТИК КАЖДОГО ЭЛЕМЕНТА МОДЕЛИ, МЫ УЖЕ
НА УРОВНЕ МЕТОДОЛОГИИ можем предложить
систематическое описание предмета исследования и
задать его (исследования) основные возможные
результаты.
29. Тогда для рассматриваемых случаев понимания
философии образования:
как области междисциплинарных исследований –
инфообъекты, неклассическая методология и
междисциплинарные принципы,
как области трансдисциплинарных исследований
– инфообъекты, постнеклассическая методология
и трансдисциплинарные принципы,
как области когнитивной деятельности –
инфообъекты, ТИМология, трансдисциплинарные
принципы исследования.
31. 31
Считается, что термин «информационное
общество» ввел в научный оборот
профессор Токийского технологического
института Ю. Хаяси. Однако в литературе
впервые термин был употреблен Й.
Масудой в 40-х годах.
Впоследствии термин был использован в
появившихся практически одновременно
в Японии и США работах Ф. Махлупа
(1962) и Т. Умесао (1963).
32. 32
Обратим внимание, что в России ещё в начале
прошлого века использовались понятия:
Вернадский В.И. - ноосферное общество,
Гессен С.И. - обучающееся общество,
Ильин И.А. - культуросообразное общество.
Вклад этих мыслителей в «копилку мировой
культуры» в части развития представлений о
формировании идеологии и философии
будущего общества, несмотря на широкую
популярность идей Вернадского, представляется
явно недооцененным.
34. 34
Таким образом, в 70−80-е гг. термин
«информационное общество»
окончательно вошел в научный оборот.
Данный термин характеризует общество с
новым укладом социальной,
политической, экономической и других
сфер жизни.
В таком обществе на первый план
выходят наукоемкое производство,
информационная и коммуникационная
индустрии.
35. 35
В трудах социологов и экономистов для
обозначения тенденции социального
развития отмечались как «the
Knowledgeable society», «Knowledge
society» или «Knowledge-value society»
(П.Дракер, М.Кастельс, Д.Белл, Р.
Хатчинс, Т. Хусен, М. Кастелс, Э. Фор, Р.
Мансел, У. Вен, А. Сен, Н. Стер и др.)
36. США и ЕС
36
«Сетевая инициатива» Альберта Гора (1991)
Национальная компьютерная сеть для науки и
образования (1992)
Меморандум Б.Клинтона – А.Гора
«Технологии для экономического роста США:
новые направления, которые предстоит
создать» (1993)
Доклад Мартина Бангеманна «Рекомендации
ЕС и глобальное информационное
сообщество» (1994)
37. ОКИНАВСКАЯ ХАРТИЯ
ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА (G8)
37
Окинавская Хартия глобального информационного общества.
Принята 22 июля 2000 года лидерами стран G8, Окинава,
Япония
Группа экспертов Комиссии Европейских сообществ
определила современное развитие цивилизации как
информационное общество и одновременно как общество
знания, в котором главным условием благополучия каждого
человека и каждого государства становится знание,
полученное благодаря беспрепятственному доступу к
информации и умению работать с ней.
«...суть стимулируемой информационными технологиями
экономической и социальной трансформации заключается в
ее способности содействовать людям и обществу в
использовании знаний и идей. Информационное общество,
как мы его представляем, позволяет людям шире
использовать свой потенциал и реализовывать свои
устремления...»
38. ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЩЕСТВО – ЭТО:
38
«общества, основанные на знаниях (knowledge-
based societies),
когнитивное общество,
обучающееся общество,
креативное общество,
инновационное общество,
СМАРТ-общество...
39. 39
27 марта 2006 года Генеральная
Ассамблея ООН приняла резолюцию под
номером A/RES/60/252, которая
провозглашает 17 мая Международным
днем информационного общества.
40. 40
Второй конгресс ЮНЕСКО «Образование и
информатика», Москва, 1996 г.
Всемирный банк в рамках программы «Знание для
развития» разработал методики расчета индексов
и показателей, которые позволяют сравнивать как
страны, так и группы стран по степени развития
системы знаний.
Обществу знания посвящен знаменитый
Всемирный доклад ЮНЕСКО «К обществам
знания» (1999).
41. 41
Авторы Доклада претендуют на создание
концепции «общества знания» как новой модели
развития планетарного общества.
Такая модель, по мнению ЮНЕСКО, может и
должна является ответом международного
сообщества на новые вызовы, которые ставят
перед человечеством информационная
революция, глобализация, распространение
новых информационных технологий.
42. 42
Питер Дракер (1969) и доклад Международной
комиссии ЮНЕСКО по образованию под
председательством Эдгара Фора (1972)
констатировали появление «общества знания», в
котором важнее всего «научиться учиться».
В 1996 году Доклад «Образование: сокрытое
сокровище» Международной комиссии по
образованию для ХХI века под председательством
Жака Делора подчеркнул, что «обучение на
протяжении всей жизни будет одним из ключей к
решению проблем XXI века».
43. WSIS
43
Всемирная встреча на высшем уровне по вопросам
информационного общества (Женевский этап) 10 декабря
2003 года (Декларация принципов «Построение
информационного общества - глобальная задача в новом
тысячелетии»)
Международная конференция «ЮНЕСКО между двумя
этапами Всемирного саммита по информационному
обществу» (Санкт-Петербург, Россия, 17–19 мая 2005 г.) –
констатировала наличие когнитивного провала (Cognitive Gap)
Всемирная встреча на высшем уровне по вопросам
информационного общества (Тунисский этап) 18 ноября 2005
года
Towards Knowledge Societies for Peace and Sustainable Development
First WSIS+10 review meeting 25-27 February 2013, UNESCO
Headquarters, Paris, France
http://www.itu.int/wsis/index.html
http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/flagship-
44. ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЩЕСТВО В РОССИИ
44
Стратегия развития информационного общества
в Российской Федерации утверждена
Распоряжением Президента Российской
Федерации от 7 февраля 2008 г. № Пр-212.
ФЦП «Электронная Россия (2002 - 2010 годы)»
утверждена постановлением Правительства
Российской Федерации от 28 января 2002 г. № 65.
45. ЧТО ТАКОЕ ОБЩЕСТВО ЗНАНИЯ?
45
«Понятие информационного общества основывается
на достижениях технологии. Понятие же обществ
знания подразумевает более широкие социальные,
этические и политические параметры».
«Дисбаланс в отношении к знанию как таковому»,
есть сегрегация стран, народов, социальных слоев и
отдельных людей по критерию их способности к
когнитивной деятельности. «Данная линия разлома
представляет собой не что иное, как когнитивный
провал, отделяющий тех, кто имеет доступ к знаниям
и участвует в обмене знаниями, от других,
оказавшихся на обочине обществ знания».
К обществам знания. Всемирный доклад ЮНЕСКО, 2005.
47. Кого учить и кто учит?
Как, где и каким образом?
Для чего? Для кого?
ГЛАВНЫЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ:
47
48. ТЕОРИЯ ПОКОЛЕНИЙ
48
Теория американских ученых Нейла Хоува и Вильяма Штрауса
утверждает, что формирует и определяет поколение не только
и не столько возраст, сколько ценности людей, которые
формируются под влиянием общественных, политических,
экономических, социальных, технологических событий и
воспитания в семье.
Согласно этой теории в настоящем живут и работают
представители следующих поколений:
молчаливое поколение (годы рождения 1923-1943),
Поколение беби-бумеров или бумеров (годы рождения 1943-
1963),
поколение Х или Неизвестное поколение (годы рождения
1963-1983),
поколение Y или поколение поколение Миллениум (годы
рождения 1983-2003),
поколение Z или поколение Сети (годы рождения 2003-2023).
49. 49
Кто учится: поколение Y («цифровые аборигены»):
• их детство совпало с массовым внедрением новых
технологий в повседневную жизнь,
• они мыслят и воспринимают информацию иначе,
• иначе воспринимают пространство и время,
• им необходим быстрый, постоянный, свободный
доступ к информации в любом месте.
Кто учит: поколение X («цифровые мигранты» —
иммигранты и эмигранты):
• не справляются с избытком информации,
• предпочитают «правильные» ответы,
• тяжело осваивают новое.
50. 50
Как учить? Как учиться? Когда, где, сколько?
Как учить это цифровое поколение в прецифровой школе
сегодняшнего дня?
создание качественно новой педагогики: педагогические
технологии, релевантные ИКТ-насыщенным
образовательным средам
Учиться всегда и везде:
―Сети открытого образования (Open Content),
―Обучение в течение всей жизни,
―Обучение на уровне знаний, смыслов, идей,
―Субъект-субъектные образовательные среды,
―Компетенции среды.
Умение учить(ся) – это способность/ готовность/
мотивация к (само)образованию и (само)воспитанию
51. 51
Чему учить и чему учиться?
Учить(ся) быть субъектом, преодолевать
когнитивные провалы
• Новые компетентности и компетенции,
• Коллективный интеллект (Open Mind),
• Обучение для инновационного развития,
• Открытые образовательные ресурсы,
• Пространство смыслов культуры.
Цифровой Универсум
СМАРТ-общество, СМАРТ-университет
55. Без создания моделей и
методологий нельзя решать
никакие другие проблемы
образования
56. Зададим исходные допущения, абстракции и
идеализации, принятие которых необходимо
для «конструирования» инфомира как модели
Универсума и формирования
постнеклассической методологии.
На основании этих представлений создается
описание инфомира и формулируются
основные положения постнеклассической
методологии.
56
57. Исходным (базисным - предполагаемым до какого-
либо когнитивного опыта) допущением является само
представление об Универсуме как о:
― существующем (экзистенциальность),
― целостном (холизм) и
― способным осознавать свое существование и
целостность (субъектность).
Каждое из этих свойств в допущении следует
трактовать как имманентное.
57
УНИВЕРСУМ
58. Для того чтобы построить модель Универсума (в
соответствии с МВАК(м)), необходимо выделить в
нем как в прототипе релевантные базовые аспекты
и соответствующие им базовые идеальные объекты.
Поскольку идеальные объекты Универсума не могут
быть использованы непосредственно для
построения модели, исследователи вынуждены
редуцировать их до идеализированных объектов, у
которых можно определить некоторые признаки и
построить отношения между ними.
58
МОДЕЛИ УНИВЕРСУМА
60. Общепризнано, что таких моделей Универсума
построено две: это
макромир, экспликация представления о котором
положена в основу классической методологии, и
микромир, экспликация представления о котором
положена в основу неклассической методологии.
Наша цель – заложить основы построения третьей,
постнеклассической модели Универсума – назовем
ее инфомир - и на этом базисе создать
постнеклассическую методологию.
60
61. МОДЕЛИ МИРА
Макромир (мир есть мир макрообъектов)
Микромир (мир есть мир микрообъектов)
Инфомир (мир есть мир инфообъектов)
Три модели:
Идеальные
объекты
Модели
мира
Идеализи-
рованные
объекты
61кафедра философии образования
МИОО
62. МАКРОМИР
Макромир (мир есть мир макрообъектов) - –
монистическая модель Универсума
макромир
как модель
Универсума
макрообъекты
Единый тип объектов
63. В классической модели считается, что все объекты
Универсума можно описать, сведя их к одному
идеализированному объекту (или типу объектов) – к
макрообъекту.
Все мыслимые и немыслимые явления и проявления
мира в целом эта модель сводит к макрообъектам
либо их производным.
Макрообъект задается одним единственным аспектом
– протяженностью в пространстве и времени.
«Мир един, потому что он однороден», утверждается
в этой макромодели.
64. В соответствии со своими представлениями и
допущениями, макромир «смотрит» на когнитивную
деятельность как на макрообъект.
В силу чего его «взору» доступны только вещественные
результаты (макроэффекты) этой деятельности.
Поэтому и когнитивная деятельность в макромире
считается предметной, а результаты этой деятельности в
нем нормируются (путем введения известных классических
критериев и принципов, таких как объективность,
выводимость, проверяемость и т.д.).
Вследствие этого в классической методологии познающий
субъект принципиально «невидим» - он элиминирован.
Кто он, какова его мотивация и что происходит в процессе
познания, для макромодели являются псевдовопросами.
65. Элиминирование субъекта за границы модели лишает
смысла вопрос об основаниях и самом процессе
когнитивной деятельности, оставляя человека без
удовлетворительных ответов на главные вопросы и,
соответственно, без необходимых инструментов
понимания и организации этой деятельности.
А без этого возможны ошибки, такие как идея
прогресса как идея покорения природы (в том числе и
покорения человеком своей собственной природы в
качестве объекта).
Для человечества, имеющего современный уровень
реализационной власти и влияния на глобальные
планетарные процессы, такие ошибки гибельны.
66. МАКРОМИР
Типы объектов: тела (макрообъекты)
Модель мира-в-целом: предметный мир
Модель человека: тело
Методология: классическая
Картина мира: монизм
Ведущая деятельность: производственная
Соответствующий тип общественного
обустройства: «индустриальное общество»
67. МИКРОМИР
Микромир – бинарная модель Универсума
микромир
как модель
Универсума
Микро-
объекты
2 типа объектов
состояния
68. Классическая модель долгое время оставалась
единственным (а для некоторых наук и областей и по сей
день остается) и вполне достаточным инструментом.
Однако со временем наукой были обнаружены такие
феномены и явления, которые не ухватывались
классической моделью.
Например, явления, когда пара объектов «слипается» во
взаимодействии, становясь неразличимыми. Такого рода
трудности впервые были обнаружены в физике, но затем
проявились и в математике, и в психологии, и в
лингвистике, и в биологии, и в социологии.
Но, поскольку общего названия объектам такого типа не
придумали, неклассическая модель так и осталась по
наименованию микромоделью, хотя область ее
применения значительно шире, чем мир элементарных
частиц.
69. Придя к выводу о невозможности описания
«реальности» в микромире классическим путем,
неклассическая модель предложила описывать
объекты парой: (микрообъект, состояние). Глядя на
микромир, мы получаем не одну картину мира, а две.
Мы «смотрим" одновременно не одним, а двумя
глазами.
При таком подходе любое явление мы можем
рассматривать с двух сторон: либо выделяя
взаимодействующие объекты и рассматривая связи
как атрибуты объектов, либо выделяя состояния
(функции) и рассматривая объекты как атрибуты
связей.
70. Два типа исходных объектов порождают проблему,
которая в классике не могла возникнуть: каковы
отношения между ними? Ответ именно на этот вопрос
дает принцип дополнительности. Объект микромира
задается парой, двумя аспектами, связанными
отношением дополнительности.
Неклассическая модель, которую фактически
определили предложенный Нильсом Бором принцип
дополнительности и экстраполяции теорем Гёделя,
обнаружила единство мира не в единообразии, а во
взаимодействии.
«Мир един, потому что его элементы находятся во
взаимодействии и некоторые из них являются
попарно зависимыми», утверждает эта модель.
71. Неклассический подход обнаружил процессы сознания и
мышления (постфактум) - как интерпретации, а субъекта -
как интерпретатора (пассивного наблюдателя).
Познающий субъект не элиминирован классически, но
нормирован. Он полностью определяется методом
познания. Метод дается субъекту извне, а не создается в
процессе когнитивной деятельности, однако, откуда
взялся этот метод, модель не «знает», он существует как
бы сам по себе в пространстве между субъектами, поэтому
неклассическая модель воспринимает когнитивную
деятельность как коммуникативную.
Неклассический подход объявил «смерть» классического
субъекта как части классической оппозиции «субъект-
объект» и отменил саму эту оппозицию.
72. МИКРОМИР
Объекты: взаимодействия
Модель мира-в-целом: микромир
Модель человека: живое
Методология: неклассическая
Картина мира: дуализм (дополнительность)
Ведущая деятельность: коммуникативная
Соответствующий тип общественного
обустройства: «общество потребления»
74. В инфомире все объекты и явления рассматриваются как
инфообъекты.
Очевидно, что все объекты инфомира должны обладать
особыми свойствами, не присущими объектам макромира
и микромира.
Особые свойства инфообъектов заключаются, прежде
всего, в том, что они являются неделимыми. Такие
объекты подобны голограммам: их невозможно
«разделить» на части (или «собрать» из частей) без потерь
для представления о них.
Такие объекты невозможно задать ни двумя, ни тем более
одним описанием, что легко показать в качестве следствий
из представлений о макро- и микро- мирах.
Инфообъект – это некоторый аналог «идеи» у Платона.
75. Оправдана попытка задать инфообъекты связной
тройкой идеализированных объектов: (субъект,
среда, контент).
Эти три идеализированных объекта связаны
отношением тринитарности. Каждый из них
предполагает два других, непредставим без них, но и
не тождественен им.
Мир един, потому что он осознает себя таковым.
Именно смысловое, информационное единство
придает целостность миру, утверждается в третьей
модели Универсума.
76. Свойство постнеклассической тринитарной модели -
адекватно описывать все три выделенных нами
аспекта Универсума - впервые открывают
возможность явного включения субъекта (и человека
как потенциального субъекта) в научную картину
мира на уровне модели.
Очень важно, что тринитарная модель, в отличие от
других моделей, отображает:
неотъемлемость познающей способности субъекта
и, следовательно,
неэлиминируемость субъекта (как и других
объектов тернарного отношения) ни из какого
процесса инфомира, а также
способность субъекта создавать когнитивно
возможные миры.
77. ИНФОМИР
Объекты: инфообъекты
Модель мира-в-целом: инфомир
Модель человека: создатель смыслов
Методология: постнеклассическая
Картина мира: тринитарность
Ведущая деятельность: когнитивная
Соответствующий тип общественного
обустройства: «информационное
общество, основанное на знаниях»
80. ИНФОМИР КАК МОДЕЛЬ УНИВЕРСУМА
Инфомир (мир информации) рассматривается как одна из
возможных моделей Универсума. В этой модели
Универсум представляется как мир информационных
объектов, не сводимых к объектам макро- или микро-
миров и не являющихся их производными.
Постнеклассическая информационная модель Универсума
задает и устанавливает не только исходные допущения и не
используемый в других моделях характер базовых
объектов, но и новые способы оперирования с этими
объектами, что естественно, так как в противном случае она
не обладала бы бОльшим познавательным потенциалом
(по сравнению с другими моделями Универсума).
81. ИНФООБЪЕКТЫ
Особые свойства инфообъектов как идеальных
объектов определяются, прежде всего, тем, что они
являются целостными. Такие объекты подобны
голограммам: их невозможно «разделить» на части
(или «собрать» из частей) без потерь адекватности и
полноты их представления.
Сложность моделирования целостных объектов
инфомира заключается в том, что их не удается
задать ни связной «парой» (как в микромире), ни
тем более моноописанием (как в макромире), что
выводится из представлений о микро- и макро-
мирах.
82. В модели реализована попытка задать
инфообъекты связной тройкой
идеализированных объектов, находящихся
в отношении тринитарности –
Трн(Cубъект, Cреда, Информация).
83. Сопоставление онтологических характеристик
целостности, существования и субъектности с
элементами модели инфообъекта:
Субъект – элемент модели, соответствующий
онтологическому аспекту субъектности;
Среда – элемент модели, соответствующий
онтологическому аспекту существования;
Информация – элемент модели, соответствующий
онтологическому аспекту целостности.
85. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ:
1. Принцип целостности инфомира – любой
объект инфомира рассматривается как
целостный.
2. Принцип подобия – объекты инфомира
сохраняют атрибут целостности в результате
применения к ним операций подобия.
3. Принцип субъектности – субъект
неэлиминируем ни из какого процесса
систематизации инфомира.
86. Признание неэлиминируемости субъекта
как из процесса описания, так и процессов
объяснения и предсказания, отрицание
чего было базисным принципом ранее
сформулированных методологий
(классической и неклассической),
относится к субъекту во всех его
ипостасях: человеческой, духовной и
Божественной.
87. ХАРАКТЕРНЫЕ ЧЕРТЫ:
― Абстрактно-идеализированный (модельный) характер представлений
видов реальности;
― Свобода воли субъекта как способность к самотрансценденции;
― Вариативный характер соотнесения «субъект-среда» с точностью до
субъекта;
― Уникальным результатом деятельности субъекта является создание,
трансформация и утилизация инфообъектов*;
― «Антибирочный закон» в отношении двух или более
взаимодействующих субъектов;
― Невозможно создать среду, определяющую самоидентификацию
субъекта внешним образом;
― Целеполагание неотличимо от целостности картины мира и может
быть оценено лишь ситуативно.
*) Характер инфообъектов как результатов информационной деятельности определяется
видом деятельности
88. — Мир инфообъектов (инфомир) – как модель Универсума.
— Отношения между идеализированными объектами -
субъектом, средой и информацией - задают характер
моделирования представлений об информационной
деятельности субъекта (цикл трансформации).
— Понятие инфомира и постнеклассическая модель лежат в
основе постнеклассической картины мира.
— Субъект является предметом философии и методологии,
релевантных субъекту – субъектная или постнеклассическая
тринитарная философия и методология.
— Субъект проявляется в деятельности. Отличительными чертами
субъекта являются существование (в деятельности),
целостность и наличие внутренней мотивации.
ПРЕСУППОЗИЦИИ (ИСХОДНЫЕ
ПОЛОЖЕНИЯ):
89. — Деятельность осуществляется в среде и задается парой (среда,
контент).
— Одним из видов характеристики отношения между субъектом
и деятельностью является компетенция, задаваемая тройкой
(способность, готовность, мотивация).
— Фундаментальные компетенции – создавать,
трансформировать и утилизировать инфообъекты.
— Внутренняя мотивация субъекта к деятельности задается
тройкой (хочу, могу, должен).
— Никакие известные операции над целостными объектами
невозможно производить без потерь для представления о них,
кроме операций подобия: целостные объекты могут
порождать подобные объекты.
— Множество достижимых для субъекта сред составляют его
возможный мир.
90. В инфомире на базе отношения тринитарности и
его компонентов можно создать в соответствии с
предписаниями постнеклассической методологии
несколько базисных мысленных конструкций –
«ноуменов», каждый из которых будет
определенной экземплификацией самого
инфомира, а он (инфомир) – их
трансцендентатом. Эти конструкции, являясь
идеализированными объектами, могут выступать
в качестве моделей.
Одним из экземплификатов инфомира является
мир когнитивной реальности, в котором
субъектность представляется как
когнитивность.
91. СУБЪЕКТ
Субъект как представление в
инфомире допущения о субъектности
Универсума (это следует из модели),
обладает следующими
отличительными чертами –
целостностью и наличием
внутренней мотивации к
деятельности.
91
92. Как составляющее тройки, субъект не может быть
элиминирован (устранен) ни из какого процесса инфомира
и может быть обнаружен только совместно со средой и
контентом.
Субъект проявляется в деятельности. Отличительными
чертами субъекта являются существование (в
деятельности), целостность и наличие внутренней
мотивации.
Деятельность осуществляется в среде и задается парой
(среда, контент).
Отношение R субъекта и деятельности является
нерефлексивным, несимметричным и нетранзитивным.
Одним из видов характеристики отношения между
субъектом и деятельностью является компетенция,
задаваемая тройкой (способность, готовность, мотивация).
92
93. Все экземплификаты субъекта являются
его подобиями, а сам он является
подобным своим трансцендентатам.
При этом некоторые его экземплификаты
могут тоже, в свою очередь, быть
субъектами, трансформироваться и
порождать экземплификаты и
трансцендентаты.
93
94. ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ К
ДЕЯТЕЛЬНОСТИПринятие атрибута субъектности приводит к
необходимости рассматривать любой мир с точки
зрения его информационного потенциала и делать это
«глазами» субъекта данного мира (принцип
неэлиминируемости субъекта).
Это означает, что, если в инфомире нечто происходит,
то обязательно найдется субъект, которому
принадлежит эта активность, причем причины ее не
могут быть установлены внешним образом.
Для представления активности такого рода вводится
новый тип причинности – внутренняя мотивация к
деятельности.
94
95. СРЕДА
Среда – это: динамический набор
возможностей (для трансформации),
идентифицируемых субъектом;
составляющая тройки базовых элементов.
Среда есть множество контентов,
экземплификатов и трансцендентатов данного
субъекта —
95
97. ИНФОРМАЦИЯ
Информация есть идеальный объект;
в модели редуцируется до идеализированных
объектов, являющихся формами представления
информации (относительно субъекта), таких как:
контенты, смыслы, знания, сведения, идеи,
метазнания и др.
Информация как идеализированный объект,
одна из составляющих тройки идеализированных
объектов – (субъект, среда, информация).
Соответствует в характеристике идеального
объекта инфомира аспекту целостности.
97
98. КОНТЕНТ
Контент – это:
форма представления информации;
познаваемые аспекты информации;
информация, найденная субъектом в среде как
«своё чужое» в цикле трансформации –
экземплификат знаний.
98
99. СМЫСЛ
Смысл – это:
форма представления информации;
информация, созданная субъектом в
результате идеализации как «своё
своё»;
В цикле трансформации -
трансцендентат контента.
99
100. ЗНАНИЕ
Знание – это:
форма представления информации;
познанные аспекты информации,
экземплифицированные субъектом в
среду как «чужое свое»;
в цикле трансформации -
экземплификат смысла.
100
101. ТРИНИТАРНОСТЬ
Тринитарность инфообъекта в данной
модели означает следующее:
мы не можем без потерь для научной
систематизации рассуждать об инфообъекте
как об атомарном, отвлекаясь от его
тройственности.
Любой объект инфомира, характеризуемый
существованием, целостностью и внутренней
мотивацией, представим тройкой
составляющих - (субъект, среда, контент),
связанных отношением тринитарности.
101
102. ОТНОШЕНИЕ ТРИНИТАРНОСТИ
В рассматриваемом отношении базовые
элементы:
нераздельны (один объект не является без других
двух),
неслиянны (различимы) и
специфичны (их «роли» четко специфицированы).
Отношение между парой составляющих – средой
и контентом – является аналогом отношения
дополнительности.
102
103. ПОДОБИЕ
Никакие известные операции над целостными
объектами невозможно производить без
потерь для представления о них.
Исключение составляют операции подобия:
целостные объекты могут порождать подобные
объекты, сохраняющие целостность и
неделимость, при этом порождающий объект
информативно полностью содержится в
порождаемом.
103
104. Если подобные объекты находятся на разных
уровнях абстрагирования – объектном и мета –
уровнях, то подобие является межуровневым.
Невозможно создать адекватную модель
деятельности в инфомире без различения
объектного и мета - уровней и введения
межуровневых переходов как операций
межуровневого подобия.
104
105. ТРАНСЦЕНДЕНТАЦИЯ
Межуровневый переход с объектного
на метауровень - «восходящее
подобие» - есть операция
трансцендентации, то есть воссоздания
порождающего объекта из
экземплификата или совокупности
экземплификатов, воссозданный
объект есть трансцендентат.
105
106. ЭКЗЕМПЛИФИКАЦИЯ
Межуровневый переход с мета –
на объектный уровень – «нисходящее
подобие» - есть операция
экземплификации, а порождаемый ею
объект - экземплификат (или
совокупность экземплификатов)
порождающего.
106
107. ЭКЗЕМПЛИФИКАТЫ,
ТРАНСЦЕНДЕНТАТЫЭкземплификаты и трансцендентаты возникают
как результат операций соответственно
экземплификации и трансцендентации,
составляющих цикл трансформации субъекта.
Все экземплификаты субъекта являются его
подобиями, а сам он является подобным своим
трансцендентатам.
При этом некоторые его экземплификаты могут
тоже, в свою очередь, быть субъектами,
трансформироваться и порождать экземплификаты
и трансцендентаты.
107
109. ЦИКЛ ТРАНСФОРМАЦИИ СУБЪЕКТА
Субъект не только неэлиминируем из любого процесса
инфомира, но и инициирует его, пытаясь осуществить цикл
трансформации, что является выражением его внутренней
мотивации – воли к самотрансценденции.
Субъект, среда и контент актом «восходящего подобия»
(операция трансцендентации) создают на метауровне
пространство смыслов , элементы которого могут быть
экземплифицированы в виде знаний на объектный уровень в
акте «нисходящего подобия» (операция экземплификации).
Процесс трансформации имеет одновременно и
циклический, и открытый характер: на следующем (мета-)
уровне смысл может выступать в роли метаконтента и быть
найден и преобразован (воссоздан) другим (мета-)
субъектом.
109
110. РЕЗУЛЬТАТЫ ЦИКЛА ТРАНСФОРМАЦИИ
СУБЪЕКТА:
―Трансформировавшийся субъект,
―Трансформированная среда,
―Контент, трансформировавшийся в смысл, а затем в
знания.
В общем виде цикл трансформации инфообъекта
представляет собой полностью осуществившуюся в
данной среде трансформацию, результаты которой
значимы и пригодны как для самого субъекта, так и для
субъектов метауровня. Однако активность субъекта
включает в себя все возможные, в том числе
незавершенные, неуспешные и частичные попытки
трансформации, взятые во всей их параллельности,
взаимосвязанности и сложности.
110
111. ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ СУБЪЕКТА
Что может «делать» субъект с результатами
трансформации? Использовать их для
последующих циклов.
«Жизненный путь» субъекта и смысл его
существования состоит, таким образом, в
самотрансцендентном движении сквозь циклы
трансформаций по пути от возможного субъекта
(предсубъекта) – через проявленного - к полностью
осуществленному (трансформировавшемуся во
всех возможных средах до пределов, положенных
актом экземплификации).
111
115. КОГНИТИВНО-КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ
ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ
23.01.13
Мир образования можно рассматривать как мир
когнитивной реальности, в котором субъектность
представляется как когнитивность.
Одним из видов характеристики отношения между
субъектом и деятельностью является компетенция,
задаваемая тройкой: способность, готовность,
мотивация.
Когнитивно-компетентностная парадигма
образования - обучение на уровне знаний, смыслов и
идей.
116. ЧТО ТАКОЕ КОМПЕТЕНЦИЯ?
Термин «компетенция» происходит от латинского
«competentia», что означает ведение, способность,
принадлежность по праву, и обычно используется в двух
смыслах:
а) юридическом (для характеристики формальных прав и
обязанностей);
б) социальном (для определения способности субъекта
заниматься определенной деятельностью, либо для
характеристики качеств субъекта, требуемых для
осуществления той или иной деятельности).
Например, для рынка труда компетенция выступает
инструментом, с помощью которого можно описать образ
«идеального» работника для данной деятельности или
рабочего места и оценить способность конкретного
работника эффективно выполнять конкретную работу.
117. Однако до сих пор не существует общепризнанного
определения компетенции (равно как и корректного
теоретического обоснования этого понятия), которое
бы эффективно «работало» во всех областях науки,
исследований и практики, в которых компетенции, так
или иначе, используются.
В сложившейся ситуации сфера образования
оказалась в особенно сложном положении, поскольку
вынуждена ориентироваться не на текущие, а на
будущие, потенциально возможные, компетенции
учащихся. Образование предшествует очевидным
проявлениям компетенций и должно быть способно
предвосхитить их, разглядев «не только всходы, но и
семена», и создать питательную среду для их
формирования и дальнейшего развития.
118. В постнеклассической методологии на основе
представлений об информационной деятельности
субъекта и ее экземплификациях оказалось
возможным теоретически корректно ввести понятие
компетенции напрямую как характеризующее
отношение субъекта и деятельности.
Введение понятия компетенции в саму методологию
позволяет дать определение компетенции и
построить различные ее модели для разных видов
информационной деятельности, в том числе
когнитивной и образовательной.
119. Компетенция как характеристика отношения субъекта
и деятельности представима в виде тройки (субъект
деятельности, среда деятельности, информация), где:
• способность к деятельности – характеристика,
соответствующая субъекту деятельности.
Способности не врождены, но заложены актом
рождения субъекта как возможного;
• готовность к деятельности – характеристика,
соответствующая среде деятельности. Готовность
как принятие решения (о деятельности);
• мотивация к деятельности – характеристика,
соответствующая информации. Внутренняя
мотивация субъекта к самотрансценденции.
Очевидно, что применительно к различным
субъектам и видам деятельности компетенция будет
характеризовать отношение данного субъекта и вида
деятельности.
120. Как известно, в классической методологии мир отождествляется
с природой (неизменной природой вещей), субъект считается
природным существом, а его деятельность регламентируется
абсолютными законами, найденными в природе.
В этой модели субъект предопределен, (его нельзя изменить в
том же смысле, в каком нельзя изменить природный объект –
например, растение, полностью «запрограммированное» в
семени).
Как деятель, обладающий свободой воли, субъект
элиминирован за пределы рассматриваемого мира, а
способности к деятельности, развитию и познанию врождены
(даны от бога, по рождению, «запрограммированы») точно так
же, как у всех природных существ. При этом готовность к
деятельности и мотивация к деятельности считаются или также
врожденными, или – производными от способностей, или
рассматриваются как синонимы.
Исходя из этого, компетенция как объект макромира задается
моноописанием и очевидно представима в классической
картине мира как способность. Другими словами, исходя из
классических представлений, если кто-то на что-то способен, то
он, безусловно, хочет это делать и делает.
121. В неклассической методологии компетенция задается
парой: (способность, готовность).
При этом «мотивация» является либо производной от
этой пары, либо полагается внешним образом. То
есть, для задания компетенции в неклассическом
понимании недостаточно наличие у субъекта
способности к деятельности, необходимо еще и
«замотивировать» его таким образом, чтобы он был к
ней готов.
Анализ показывает, что именно такое понимание
компетенции лежит в основе целого ряда
теоретических разработок в рамках
компетентностного подхода, особенно черпающих
понятия и идеи из психологии.
122. Очевидно, что к представлениям об образовании в
классической и неклассической методологиях введение
понятия компетенции не добавляет ничего нового.
Для классической методологии, рассматривающей
деятельность как предметную, а отношение субъекта и
деятельности – как регулируемое абсолютными
(природными) законами, а не свободой воли субъекта, и
для характеристик так трактуемой деятельности вполне
достаточно привычных навыков, умений и сведений
(бывших «знаний»).
Для неклассической методологии, трактующей любую
деятельность как коммуникативную, вполне достаточно
понятия «поведение». Компетенция оказывается частным
случаем поведения, даже когда речь идет о когнитивной
деятельности и характеризующих ее компетенциях.
123. ВИДЫ КОМПЕТЕНЦИЙ
В постнеклассической методологии компетенция в общем
виде определяется как (способность, готовность,
мотивация) субъекта к информационной деятельности, то
есть порождать, трансформировать и утилизировать
инфообъекты. Это есть фундаментальные компетенции
субъекта в инфомире (фундаментальные
информационные компетенции).
В общем виде образовательная компетенция может быть
представлена тройкой (способность, готовность,
мотивация) субъекта к образовательной деятельности, то
есть порождать, трансформировать и утилизировать
образовательные инфообъекты.
Итак, мы определили базовые образовательные
компетенции, исходя из того, что образовательная
деятельность рассматривается как информационная.
125. Построим модель когнитивных компетенций в
соответствии с циклом трансформации субъекта.
Особенность данной модели заключается в том, что
она рассматривает образовательную деятельность как
когнитивную, субъектов образовательной
деятельности – как когнитивных субъектов, а саму
субъектность – как когнитивность.
Очевидно, что образовательная деятельность
представима как когнитивная, но не сводится к ней.
Когнитивная компетенция в общем виде задается
тройкой (способность, готовность, мотивация) к
когнитивной деятельности.
126. ВИДЫ КОГНИТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ:
осознавать себя как когнитивного субъекта;
находить или формировать когнитивную среду;
находить (обнаруживать) контент;
осуществлять трансцендентацию;
осуществлять экземплификацию;
формировать истинностные оценки;
распознавать когнитивные барьеры;
преодолевать когнитивные барьеры.
Итак, мы построили модель базовых когнитивных
компетенций.
127. КОГНИТИВНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ
КОМПЕТЕНЦИИ
Далее подставим в отношение субъекта и
деятельности на место субъекта – когнитивного
субъекта, а на место деятельности –
образовательную деятельность. Соответственно,
получается тройка (когнитивный субъект, когнитивная
среда, контент образовательной деятельности).
Тогда когнитивно-образовательная компетенция
как характеристика отношения когнитивного субъекта
и образовательной деятельности представима в виде
тройки (способность, готовность, мотивация)
когнитивного субъекта к образовательной
деятельности.
128. В результате применения модели когнитивных
компетенций к образовательной деятельности
получаем модель когнитивно-образовательных
компетенций в общем виде (модель базовых
когнитивно-образовательных компетенций):
учиться осознавать себя как когнитивного субъекта;
учиться находить или формировать когнитивную среду;
учиться находить (обнаруживать) контент;
учиться осуществлять трансцендентацию;
учиться осуществлять экземплификацию;
учиться формировать истинностные оценки,
учиться распознавать когнитивные барьеры;
учиться преодолевать когнитивные барьеры.
130. Образовательная деятельность предполагает как минимум
взаимодействие двух «субъектов образования» - акторов:
«Учителя» и «Ученика».
В различных образовательных парадигмах эти акторы
выступают друг относительно друга в различных
комплементарных ролях – от пары
«Поводырь»-«Ведомый» в парадигме научения
подражанием до ролей равных сотворцов в парадигме
сотворчества.
В постнеклассической методологии, рассматривающей
акторов «Ученика» и «Учителя» как информационные
субъекты, оказалось возможным систематизировать и
связать в единую модель основные образовательные
парадигмы, построив «жизненный путь» акторов в мире
образования.
131. Постнеклассическая модель образовательных процессов – спираль
ПНК МОП - связывает семь основных образовательных парадигм:
от научения подражанием до сотворчества на уровне идей.
Каждый уровень модели представляет определенную
образовательную парадигму, в которой акторы выступают в
определенных ролях и связаны определенным характером
отношений.
Каждая парадигма описывается пятью основными
характеристиками: двумя ролями акторов («Учителя» и
«Ученика»), характером отношения между акторами,
параметрами совместной образовательной среды и областью
достижимых результатов.
Постнеклассическая модель образовательных процессов может
быть символически представлена в виде визуализации двойной
восходящей спирали, связанной семью уровнями -
«перемычками».
Интересно, что, по всей видимости, «двойная спираль» является
адекватной геометрической фигурой для визуализации именно
процессов.
