Anexo 1 programa 2010

1. ANEXO 1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y
CAPACITACIÓN PERMANENTE
“MEJORES MAESTROS, MEJORES ALUMNOS”
LINEAMIENTOS COMPLEMENTARIOS
2010

2. INDICE
I EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE “MEJORES
MAESTROS, MEJORES ALUMNOS”
1.1 MARCO REFERENCIAL
1.2 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO
1.3 MARCO LEGAL
1.4 PERFIL, DOMINIOS, DIMENSIONES , COMPETENCIAS Y DESEMPEÑO DOCENTE
1.5 OBJETIVO
1.6 CARACTERÍSTICAS
1.7 FORMAS DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO DEL PRONAFCAP
1.8 POBLACIÓN OBJETIVO
1.9 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
1.10 MODALIDADES
1.10.1 La modalidad presencial
1.10.2 La modalidad a distancia
1.10.3 El Modelo de Enseñanza- Aprendizaje Integrado (EAI)
1.11 MONITOREO Y ASESORÍA AL DOCENTE Y AL EQUIPO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
1. 12 LA EVALUACIÓN EN EL PRONAFCAP
II EL PROGRAMA BÁSICO
2.1 El Programa Básico dirigido a docentes de Educación Básica Regular: Competencias, logros de aprendizaje,
capacidades y resultados esperados por niveles.
2. 1.1 Objetivo
2.1.2 Componentes del Programa Básico dirigido a Educación Básica Regular:
2.1.2.1 El Componente Comunicación
2.1.2.2. El Componente Matemática
2.1.2.3 El Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos generales
2.1.2.4 El Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos específicos por nivel y especialidad académica.
2.1.3 Ejes transversales:
2.1.3.1 La Comprensión lectora
2.1.3.2 La Educación inclusiva e interculturalidad.
2.1.3.3 Desarrollo personal del docente, formación ética, valores y orientación educativa.
2.2 El Programa Básico dirigido a docentes que desarrollan la Educación Intercultural Bilingüe
2.3 El Programa Básico dirigido a docentes de Educación Básica Especial
III PROGRAMAS DE ESPECIALIZACIÓN
IV ACTUALIZACIONES
V IMPLEMENTACIÓN Y EJECUCIÓN DEL PROGRAMA
VI LA GESTIÓN DE LA COMUNICACIÓN EN EL PRONAFCAP
VII BIBLIOGRAFÍA Y DIRECCIONES ELECTRONICAS CONSULTADAS
ANEXO A: COMPONENTES Y LOGROS DE APRENDIZAJE DEL PROGRAMA BÁSICO-EBR
ANEXO B: COMPONENTES Y LOGROS DE APRENDIZAJE DEL PROGRAMA BÁSICO DIRIGIDO A
DOCENTES QUE DESARROLLAN LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
2

3. I EL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE “MEJORES
MAESTROS, MEJORES ALUMNOS”
1.1 MARCO REFERENCIAL
La Dirección General de Educación Superior y Técnico Profesional (DIGESUTP) a través de la
Dirección de Educación Superior Pedagógica (DESP) viene desarrollando desde el año 2007 el
Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente que tiene por finalidad promover y
apoyar el desarrollo personal, pedagógico y social de los profesores que laboran en las instituciones
educativas públicas de todo el país.
La Ley General de Educación, el Acuerdo Nacional, el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y la Ley
de Carrera Pública Magisterial, expresiones de importantes consensos nacionales construidos en
los últimos años, han cimentado un marco de compromisos para hacer realidad los cambios en
educación y se les considera como base de la nueva propuesta educativa.
La Ley General de Educación en el artículo N° 60 señala que “el Estado garantiza el
funcionamiento de un Programa de Formación y Capacitación Permanente que vincule la formación
inicial del docente, su capacitación y su actualización en el servicio. Este Programa se articula con
las instituciones de educación superior. Es obligación del Estado procurar los medios adecuados
para asegurar la efectiva participación de los docentes”.
Por otra parte son objetivos del Proyecto Educativo Nacional los siguientes:
 Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia (Objetivo estratégico N°
3).
 Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad (Objetivo
estratégico N° 2).
La Ley de Carrera Pública Magisterial, en sus artículos 39 y 40 respectivamente precisa que:
El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente tiene por finalidad organizar y
desarrollar a favor de los profesores en servicio, actividades de actualización, capacitación y
especialización. Dichas actividades deben responder a las exigencias de aprendizaje de los
estudiantes y de la comunidad o a la gestión de la institución educativa y a las necesidades reales
de capacitación de los profesores.
Las actividades del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente son normadas por
el Ministerio de Educación dentro de un Sistema de Formación Continua. Son organizadas y
gestionadas por el Ministerio de Educación, otras instancias de gestión educativa descentralizada o
por las instituciones educativas, respetando la política nacional, regional y local de formación
continua.
En este contexto, se ha previsto desarrollar el Programa Nacional de Formación y Capacitación
Permanente (Decreto Supremo N° 007-2007- ED)
El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente atiende a los docentes a través
del Programa Básico y el de Especialización. El Programa Básico se orienta al desarrollo de
capacidades comunicativas y matemáticas del docente así como a su actualización en aspectos
generales y específicos del Diseño Curricular Nacional según modalidad, nivel y especialidad
académica.
La Especialización ofrece a los docentes la oportunidad de profundizar en algún aspecto
pedagógico o curricular según la modalidad, nivel educativo o especialidad académica de su
competencia.
1.2 DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO
La educación es un pilar fundamental, una de las estrategias más importantes en la lucha contra la
pobreza y en la búsqueda del desarrollo sostenible.
La globalización económica ha reforzado el discurso político sobre la importancia de la educación
como una estrategia fundamental para la competitividad, el crecimiento económico, y el acceso a
3

4. la educación como una forma de defensa, orientada a superar la exclusión social y la pobreza. Así
mismo la valoración de la educación muestra otros aspectos relevantes en la actualidad, su papel
como mecanismo generador de mayor cohesión social, de cultura democrática y de mejores
prácticas institucionales. En este escenario el logro de mejores resultados en la educación es vital
para la consolidación democrática, el desarrollo productivo sostenible y las mejores condiciones de
vida de la población.
En el actual contexto económico social, la educación es pieza clave para romper el denominado
“círculo vicioso de la pobreza”. La pobreza extrema, demanda políticas y estrategias que
contribuyan a democratizar la educación y a elevar el nivel educativo. Uno de los parámetros de la
pobreza intergeneracional es el nivel educativo de los padres. En la actualidad este parámetro es
más alto, es decir que representa un mayor desafío para las políticas educativas, ya que si los
padres pobres no han concluido con la educación secundaria, será difícil que rompan con la
pobreza intergeneracional.1
A pesar de la importancia y reconocimiento de la educación como un factor determinante para influir
en el desarrollo sostenible, de constituir una estrategia para superar las diversas formas de
exclusión y la pobreza extrema en sus diversas manifestaciones, los resultados educativos que se
han venido alcanzando en el país no han sido satisfactorios.
Los resultados de PISA 2001, Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes de la OCDE,
muestran que, de acuerdo a estándares internacionales, un 54% de estudiantes de 15 años que
cursan el nivel secundario se ubica por debajo del nivel más elemental de la escala de
alfabetización lectora, lo que significa que no son capaces siquiera de manejar las tareas más
básicas de comprensión lectora, y que por tanto, difícilmente podrán utilizarla como un instrumento
para ampliar sus conocimientos. (Programa Nacional de Emergencia Educativa2 2004-
Prepublicación para recoger opiniones y recomendaciones de la Comunidad Educativa Nacional).
Los resultados de la evaluación aplicada a docentes, de los estudiantes evaluados el año 2004,
revelan que un alto porcentaje de los maestros resuelven básicamente preguntas relacionadas con
un nivel de lectura literal o mínimamente inferencial, es decir, aquellas tareas en las que se les pide
extraer ideas expresadas literalmente en una o más proposiciones o parafrasear la información de
una parte del texto. Este mismo grupo de docentes muestra dificultades para interpretar la relación
de dos o más ideas evaluando su coherencia y para realizar inferencias globales en torno al texto.
Así mismo, resuelven básicamente problemas rutinarios de carácter algorítmico, totalmente
estructurados y definidos. En este tipo de problemas la formalización matemática es directa a partir
del enunciado verbal. Tienen dificultades para resolver problemas indirectos de dos o tres etapas
que exigen la construcción de estrategias novedosas, extraer información indirecta de gráficos,
tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos y formular modelos matemáticos. Se debe
precisar que si bien la información presentada constituye un indicio importante a tomar en cuenta,
ésta debería ser profundizada por medio de estudios específicos sobre el tema.
Existe una asociación entre los aprendizajes que muestran los estudiantes en la Evaluación
Nacional 2004 y las habilidades de sus profesores: los alumnos de los profesores con mayores
habilidades en Matemática y Comunicación obtienen mejores resultados en las pruebas respectivas
y viceversa. (Datos UMC EN 2004).
Los resultados de la Evaluación Censal de docentes del 2007 confirma lo anterior, ya que sólo un
34.4% de los docentes evaluados en Comprensión de Textos identifica y relaciona fragmentos de
información explícita en una o varias partes del texto, realiza inferencias locales y globales,
reconoce diferencias y semejanzas entre diversas ideas del texto, interpreta la relación entre dos o
más ideas al contrastar e integrar varias partes de un texto.
1
Rivero, J. / Las potencialidades y los límites de la Educación para enfrentar la Pobreza en América Latina
2
En el año 2003 la educación nacional fue declarada en “estado de emergencia” , en ese marco, el Programa Nacional de
Emergencia Educativa definió y operacionalizó una muestra de las instituciones educativas que atienden a los estudiantes
más pobres y vulnerables del país
4

5. En el caso de Matemática, la situación es más aguda, pues únicamente un 1,5% llega a tener un
desempeño que le permite realizar tareas que demandan hacer interpretaciones, elaborar algunos
supuestos y construir estrategias de solución.
Por otro lado, la nación evidencia la existencia de una diversidad de culturas que exige incorporar
en la formación continua del profesor aquellos contenidos relacionados con la cultura del contexto
en que labora, en sus diferentes manifestaciones. Existe la necesidad de que el profesor se acerque
a esta cultura para poder adoptar una actitud de análisis y crítica propositiva. Una mirada abierta y
flexible hacia las diferentes manifestaciones culturales genera optimismo pedagógico, el mismo que
conlleva a un mejor desempeño.
Por otro lado, es necesario atender la formación y reflexión continua relacionada con la
interculturalidad, es decir, con la posibilidad de establecer un “diálogo entre culturas” en situaciones
de respeto, tolerancia e intercambio, lo que contribuye al crecimiento del profesor como un sujeto
social, miembro de un grupo y transformador de la sociedad en la que vive.
Desde la educación, la interculturalidad es vista, a la vez, como opción de política educativa, como
estrategia pedagógica y como enfoque metodológico. Luís E. López nos ayuda a comprender estas
opciones. Como opción de política educativa, la interculturalidad constituye una alternativa a los
enfoques homogeneizadores, y procura la transformación de las relaciones entre sociedades,
culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y de relevancia curricular; es
considerada, además, como herramienta en la construcción de una ciudadanía que no se base en la
exclusión del otro y de lo diferente. Como estrategia pedagógica, constituye un recurso para construir
una pedagogía diferente y significativa en sociedades pluriculturales y multilingües. Como enfoque
metodológico, se basa en la necesidad de repensar la relación conocimiento, lengua y cultura en el
aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, formas de socialización,
lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades étnicas y culturalmente diferenciadas
como recursos que coadyuven a la transformación sustancial de la práctica pedagógica.
También merece atención el aspecto de la “diversidad”, es decir, la necesidad de conocer y valorar
las diferencias que existen entre regiones y pueblos. Es importante que el profesor conozca
aquellos factores que determinan y marcan las diferencias con el propósito de evitar la marginación
y encontrar la riqueza potencial que en ella existe.
Como afirma Lucy Trapnell: “Para avanzar en la construcción de una propuesta intercultural, es
indispensable revisar los enfoques y prácticas que siguen perpetuando un orden jerárquico que
acentúa el conocimiento hegemónico (científico occidental) y subordina a los “otros”. Esta será una
tarea difícil, aunque no imposible en la medida que implica cambiar paradigmas que han modelado
la visión que se ha tenido de la realidad social durante siglos y que han intentado legitimar la
dominación política y económica a partir del argumento de la supuesta inferioridad del “otro”3.
En el marco de la diversidad también se hace imperativa la formación de los participantes en un
enfoque inclusivo. Desde este enfoque se reconocen y valoran las diferencias individuales que se
conciben como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa, cuando
hablamos de escuela inclusiva no se trata sólo de atender a niños con discapacidades sino a
aquellos que por diferentes razones tienen dificultades para aprender y abandonan la escuela
porque no sienten que sus necesidades son identificadas ni satisfechas.
Los nuevos enfoques y políticas educativas, a nivel nacional e internacional, buscan generar que
todos los niños aprendan juntos en sistemas educativos que garanticen el desarrollo de las
capacidades esenciales para la participación e integración social.
Esto exige no sólo mejorar la infraestructura y el equipamiento de las instituciones educativas
públicas sino mejorar el conocimiento y desempeño de los docentes, promoviendo su participación
activa y creativa en los procesos de aprendizaje, en el desarrollo de la institución educativa y de la
comunidad local, regional y nacional.
3
Conocimiento y Poder: Una mirada desde la Educación Intercultural Bilingüe.
5

6. En este contexto se abren oportunidades para el uso de las nuevas tecnologías para la
capacitación a distancia. Por ejemplo si bien es cierto que no todos los usuarios pueden disponer
de la facilidad de una computadora y/ o conectividad en sus domicilios, la verdad es que sí pueden
beneficiarse de los distintos medios a través de las cabinas públicas de su localidad.
La capacitación a distancia usando diferentes medios, no sólo constituye un factor motivacional,
sino que puede brindar otras posibilidades como utilizar nuevos materiales para ampliar y favorecer
el camino hacia la comprensión, el uso de información actualizada y de acuerdo a los intereses y
posibilidades del docente, ofreciéndole contenidos y recursos que superan ampliamente los que se
pueden ofrecer bajo un modelo tradicional, además de contribuir a una mayor equidad de la
educación y la información en términos de calidad y atención a sectores excluidos por razones de
distancia y/o accesibilidad4.
Además la capacitación a distancia hace posible una relación interactiva con el formador, favorece
el aprendizaje colaborativo y proporciona a los docentes nuevas herramientas para promover
cambios en su actividad en el aula, por contribuir al incremento de la autonomía.
Por último, cabe mencionar que los resultados de la Evaluación Censal de salida aplicada por el
Ministerio de Educación a los docentes capacitados en el 2007 y 2008 muestran resultados
alentadores. En el 2007, para el caso de Matemática, mientras que en los resultados de la
evaluación de entrada sólo 1.37% de los docentes se ubicaba en el nivel 3 (nivel más alto de
desempeño), en la evaluación de salida alcanza este nivel, el 10.97% de los docentes capacitados.
En este mismo componente en la prueba de entrada se ubicaron en el Nivel 2 el 12.91 % de los
docentes y en la evaluación de salida alcanzaron este nivel el 25.38%.
En Comunicación se evidencia algo semejante, el 23,66% de docentes alcanzó el Nivel 3 en la
prueba de entrada mientras que en la de salida alcanzan este nivel el 38.31 %.
En los resultados de la Evaluación Censal de salida 2008 el 15.21% de los docentes alcanzan el
Nivel 3 en Matemática y el 45.22% el Nivel 2. En Comunicación alcanzan el Nivel 3, el 40.09% de
docentes y el Nivel 2 el 32.65% de participantes evaluados.
Estos resultados evidencian que los procesos de capacitación contribuyen al desarrollo de las
capacidades de los docentes, pero que es necesario seguir abriendo espacios y oportunidades para
profundizar estos procesos e ir logrando progresivamente que el docente mejore su práctica
pedagógica. La especialización de los maestros en algún campo pedagógico puede mejorar su
desempeño docente y contribuir a que se formen grupos de especialistas que promuevan el
desarrollo pedagógico en su ámbito de trabajo.
1. 3 MARCO LEGAL
El Programa se sustenta en las siguientes normas legales:
 Ley General de Educación N° 28044 y sus Reglamentos.
 Ley Nº 27818 para la Educación Bilingüe Intercultural.
 Ley Nº 28106 de reconocimiento, preservación, fomento y difusión de las lenguas
aborígenes.
 Ley de la Carrera Pública Magisterial Nº 29062 y DS 003-2008-ED que aprueba el
Reglamento de la Ley 29062.
 Decreto de Urgencia Nº 002-2007 que señala que la capacitación docente es acción
prioritaria del estado.
 Decreto Supremo Nº 007-2007-ED que crea el Programa Nacional de Formación y
Capacitación Permanente, responsable de desarrollar las acciones conducentes a mejorar
la formación en servicio de los profesores de las instituciones educativas públicas a nivel
nacional.
 Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. R.M. N°0440-2008-ED.
 Evaluación Censal 2006. D.S. N° 025-2006-ED y R.M. N° 0716-2006-ED, que establece la
línea de base del proceso de capacitación 2007-2011.
 Evaluación Censal Complementaria de docentes nombrados de los niveles de Inicial,
Primaria y Secundaria de la Educación Básica Regular. D.S. N° 013-2008-ED.
4
Rossano, M. / Educación a Distancia y Constructivismo, una Feliz Alianza / Fundación Barcelo / Argentina
http://www.fundacion-barcelo.com.ar/cread/Expositores/Rossano.pdf
6

7. 1.4 PERFIL, DOMINIOS, DIMENSIONES, COMPETENCIAS 5 Y DESEMPEÑO DOCENTE
 Perfil
El Programa hace suyo el perfil propuesto para la formación continua de los docentes, ya que este
“reúne las intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formación Inicial y la Formación en
Servicio del profesor, considerando como una de sus funciones básicas el lograr aprendizajes por
parte de sus estudiantes así como la sistematización de nuevos conocimientos y la transformación
cultural de la comunidad”.6
El Perfil docente tiene las siguientes características:
* Se estructura en dimensiones, competencias y capacidades relacionadas y articuladas
estrechamente.
* Se encamina a promover un nuevo profesionalismo del docente, de manera que adquiera y
fortalezca las competencias necesarias para hacer frente a las demandas de los sistemas
escolares autónomos, descentralizados o a los de la sociedad peruana en su conjunto.
* Se orienta a que el docente se desempeñe con eficacia en el espacio educativo y social como
formador y ciudadano, sin perder su identidad de educador tanto en el proceso de
descentralización y consolidación del sistema democrático como en el esfuerzo de superación de
la pobreza, la exclusión y la búsqueda del desarrollo del país dentro de la globalización del
mundo.
 Dominios
Los dominios del saber docente o núcleos del saber pedagógico tomados en cuenta para el
Programa son:
- El saber de las disciplinas
Dominio orientado a profundizar los saberes que conforman los sistemas de las ciencias sociales,
naturales y humanas y permite a los docentes el conocimiento de los conceptos, principios, leyes y
teorías que posibilitan la comprensión de la realidad en que se desenvuelven, desde el nivel micro
(comunidad) hasta el macro (sociedad planetaria).
Además contribuye al manejo por parte del docente de los “cánones y normas para la investigación,
en atención a la naturaleza de los contenidos de las disciplinas que conforman cada uno de los
sistemas, para producir los nuevos conocimientos y propiciar la transformación de la realidad –
social, natural o humana- a la que corresponde”7
Estos saberes ponen al docente en condiciones de organizar, secuenciar y presentar los
contenidos de las disciplinas, plasmándolas en estrategias, en virtud del contexto cognitivo,
valorativo y social del estudiante.
El nivel de dominio de estos saberes –sociales, naturales o humanos- debe guardar relación con la
especialidad del docente.
- El saber pedagógico
Este dominio consiste en el conocer, hacer y actuar que pone al profesor en condiciones de
comprender y transformar el fenómeno educativo.
5
Adaptado de MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Sistema de Formación Continua de Docentes. Versión Preliminar 2007.
6
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Sistema de Formación Continua de Docentes. Versión Preliminar 2007.
7
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Sistema de Formación Continua de Docentes. Versión Preliminar 2007.
7

8. Considerando que el sistema de las Ciencias de la Educación está conformado por disciplinas con
un objeto de estudio propio, cada una de ellas permite apreciar el fenómeno desde su propia arista,
posibilitando –a través del tratamiento interdisciplinar- integrar en función del enfoque, las
comprensiones particulares, para lograr una visión holística de la realidad educativa.
De esta manera, el profesor podrá organizar los procesos educativos con una visión integral, en
función de los factores endógenos y exógenos que intervienen en el desarrollo del educando, en
perspectiva de su contribución al desarrollo social.
Así mismo el docente estará en condiciones de cumplir eficientemente la tarea formativa y las
funciones orientadora e investigativa.
Para alcanzar este dominio, en los procesos de formación docente es necesario, utilizar estrategias
que fomenten el pensamiento crítico y reflexivo del docente, en torno al diseño y ejecución de los
procesos educativos que conduce –de largo y corto plazo- con un enfoque interdisciplinar del
sistema de las Ciencias de la Educación; igualmente, a través de proyectos de investigación-acción
con el propósito de resolver problemas de su práctica profesional.
- Conocimiento de los estudiantes y la comunidad
Es necesario que los docentes conozcan las características propias de los estudiantes como
personas en proceso de aprendizaje y, entre otros, su estado nutricional, maduración neurológica,
estado emocional y los procesos endocrínicos, de tal manera que puedan reconocer su diversidad y
atenderlos respetando las diferencias.
Así mismo los procesos de formación docente propiciarán el desarrollo de capacidades de manera
que los profesores puedan recoger elementos del contexto educativo, valorar la historia y cultura de
la comunidad e incorporarlos en sus propuestas de programación, actuando como impulsores del
desarrollo de la comunidad y respondiendo a sus demandas educativas.
Este dominio pondrá al docente en condiciones de generar ambientes adecuados para la
convivencia social en el aula, la institución educativa y la comunidad; a través del cumplimiento de
las funciones sociales propiamente dichas y socio psicológicas de la comunicación profesional;
igualmente, para facilitar la gestión de la información, el aprendizaje de los estudiantes y la
eficiencia en el cumplimiento de sus funciones.
Además le permitirá al profesor establecer vínculos con los padres de familia, participar en procesos
de concertación y asumir su compromiso con el desarrollo local y nacional.
 Competencias
El Programa se propone el desarrollo de Competencias que responden a las tres dimensiones del
desarrollo profesional del docente: personal, pedagógico y social comunitario.
Competencias de la Dimensión Personal
Las competencias de esta dimensión permiten al docente profundizar en el conocimiento de si
mismo y optimizar su desarrollo como persona y como profesional ejerciendo su individualidad en
los contextos sociales de interacción, mediante conductas éticas, plasmando su potencial
intelectivo, psicomotor y afectivo. En ellas prima el dominio axiológico.
Competencias de la Dimensión Pedagógica
El desarrollo de estas competencias permiten al docente responder a los retos cambiantes de la
realidad educativa y solucionar los problemas de desempeño en el cumplimiento de su rol de
educador profesional, de las tareas -instructiva, formativa e investigativa- y de las funciones –
docente metodológica, orientadora e investigativa- en el aula; y contribuir al liderazgo de la
institución educativa en la que labora. En las competencias de esta dimensión priman los dominios:
disciplinar, pedagógico y de la comunicación.
8

9. Competencias de la dimensión social comunitaria
Las competencias de la dimensión social comunitaria surgen en respuesta a la desvinculación de la
escuela con la familia y a la necesidad de objetivar el carácter socio cultural de la educación. En
ellas priman los dominios axiológico y de gestión.
Promueve la permanente sinergia escuela-comunidad, participando en la construcción de alianzas
estratégicas para el aprovechamiento de los recursos materiales y espirituales en beneficio de la
formación de los estudiantes y de la participación consciente y creadora de la escuela en los
espacios democráticos para la transformación de la comunidad.
 El Desempeño docente
El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente orienta sus acciones a fortalecer y
mejorar el desempeño efectivo del docente.
La efectividad es el conjunto de características, competencias y conductas8 de los docentes que
permiten al estudiante alcanzar los resultados deseados. Las competencias del docente están en
relación a los conocimientos y habilidades que posee para mejorar su desempeño al conducir los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Al respecto Nuthal (2004)9 relaciona la docencia con el aprendizaje y hace una reseña de
investigaciones sobre la efectividad y del acto de enseñar entre las que destaca las siguientes
características de los docentes excelentes:
- Un compromiso apasionado de hacer lo mejor para los estudiantes;
- Amor por los niños, desarrollado en relaciones cálidas y preocupadas,
- Conocimiento del contenido pedagógico,
- El uso de una variedad de modelos de enseñanza y aprendizaje;
- Un estilo de trabajo en colaboración con los colegas;
- Práctica reflexiva (Hopkins y Stern, m1996, citado por Nuthall, p. 282.
Estas son características del docente, que como un ser integral, se desempeña con efectividad en
las múltiples y variadas tareas al incorporar, ampliar y profundizar sus conocimientos, estrategias y
actitudes a lo largo de su práctica docente.
En este sentido Fernández, M (2002) manifiesta que el desempeño docente puede entenderse
como, el “conjunto de actividades que un profesor lleva a cabo en el marco de su trabajo como tal,
que comprende desde la preparación de las clases hasta el asesoramiento individualizado de los
alumnos, pasando por supuesto por el dictado de clases, la calificación de los trabajos asignados,
las coordinaciones con otros docentes y con la dirección del plantel, así como la participación en los
programas de capacitación”10
Para el caso del Programa se entiende por desempeño docente al modo como el docente revela el
desarrollo de sus competencias profesionales en las acciones inherentes a su quehacer
pedagógico.
Con relación a su quehacer pedagógico se espera que el docente asocie su experiencia pedagógica
al dominio de las áreas curriculares del nivel en que labora y pueda ser un agente de cambio que
influya en el mejoramiento de la calidad de su institución educativa y de su comunidad.
8
Hunt, Bárbara. (2009) Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en
América Latina. Nº 43. OPREAL. Chile. Marzo.(p.5)
9 Hunt, Bárbara. (2009) Efectividad del desempeño docente. Una reseña de la literatura internacional y su relevancia para mejorar la educación en
América Latina. Nº 43. OPREAL. Chile. Marzo. (p.8)
10 FERNÁNDEZ, M. (2002). Realidad psicosocial del maestro de primaria. Lima: Universidad de Lima. (p. 52).
9

10. 1.5 OBJETIVO:
Normar y orientar las acciones de capacitación, especialización y actualización dirigidas a mejorar
las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño de los docentes de
Educación Básica en función de sus demandas educativas y las de su respectivo contexto socio
cultural y económico-productivo.
1.6 CARACTERÍSTICAS
El Programa se caracteriza por:
 Su pertinencia, oportunidad y eficiencia, con un tratamiento integral orientado al desarrollo de
capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño docente.
 Promueve la formación permanente del docente con la finalidad de fortalecer su desarrollo
profesional.11
 La complementariedad de las acciones de las Direcciones del MED, que actuarán de manera
coordinada, pertinente y oportuna.
 La atención prioritaria a los docentes que participaron en la evaluación censal de profesores en
el caso EBR, a través de una ejecución focalizada, progresiva y desconcentrada. El óptimo uso
de recursos económicos y humanos, con monitoreo y asesoría al docente en aula y a la
institución educativa.
 La intervención por institución educativa, para fortalecer la gestión a nivel institucional.
 Fortalecimiento del desarrollo de capacidades a través de Programas de Especialización
luego de concluido el proceso de capacitación básico.
 Convoca la participación de universidades, institutos pedagógicos e instituciones especializadas
públicas o privadas a nivel regional, nacional e internacional.
 Estimula la participación de los diversos agentes sociales que contribuyen a la formación de los
docentes a su reconocimiento y valoración.
 Promueve el respeto de la identidad cultural y lingüística de los pueblos originarios en atención a
la realidad pluricultural y multilingüe del Perú.
 Se vincula con las propuestas educativas regionales y locales.
1.7 FORMAS DE INTERVENCIÓN EN EL MARCO DEL PRONAFCAP
El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente se ejecuta a través de: el
Programa Básico, los Programas de Especialización y Actualización.
El Programa Básico se orienta al desarrollo de capacidades comunicativas y matemáticas
del docente así como al fortalecimiento del manejo del Diseño Curricular Nacional en sus
aspectos generales y específicos según modalidad, nivel y especialidad académica.
Los Programas de Especialización ofrecen a los docentes la oportunidad de profundizar en
algún campo pedagógico o curricular según su modalidad, nivel o especialidad.
11
Ministerio de Educación, Sistema de Formación Continua, Versión Preliminar 2007.
10

11. Las Actualizaciones permiten al docente fortalecer sus capacidades personales y
pedagógicas y mantener al día sus conocimientos y dominio sobre avances científicos,
sustentos teóricos y estrategias metodológicas.
1.8 POBLACIÓN OBJETIVO
El Programa está dirigido a docentes de las instituciones educativas públicas de Educación Básica
Regular castellano hablantes y bilingües, y de Educación Básica Especial a nivel nacional.
1.9 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
El proceso formativo se caracteriza por tomar como punto de partida la reflexión del docente sobre
sus propias creencias y práctica educativa, de manera que sea capaz de mejorarlas luego de
ampliar y profundizar los conocimientos y estrategias de su especialidad y su manejo del currículo
escolar.
El aprendizaje involucra trabajo tanto individual como cooperativo y el uso de recursos y materiales
adecuados para facilitar los procesos de comprensión y aplicación de lo aprendido en el aula.
Además, se promueve la investigación y la oportunidad de innovar el propio desempeño profesional
y de los pares.
El desarrollo de la comprensión lectora, de la educación inclusiva, de la interculturalidad, del
desarrollo personal, del fortalecimiento ético y de los valores del docente y de la orientación
educativa se aborda como profundización de conocimientos y estrategias así como
transversalmente a lo largo del proceso de formación.
1.10 MODALIDADES
El Programa se ejecutará a través de diversas modalidades: presencial, a distancia o bajo el
Modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado.
Esto permite abrir nuevas posibilidades a los docentes para usar la tecnología en favor del
desarrollo de sus propias capacidades y ejecutar un mayor número de horas de capacitación.
1.10.1 La modalidad presencial
Esta es la modalidad más usada en los procesos de enseñanza y aprendizaje y se caracteriza por
la presencia en un mismo espacio físico y en el mismo momento del formador y del docente
participante.
La modalidad presencial puede desarrollarse a través de:
 Cursos teórico-prácticos: con la finalidad de ofrecer un porcentaje relevante de
información sobre un tema o temas de interés de los participantes.
La interacción entre el formador y los participantes es continua y metodológicamente se
manejan simulaciones y ejercicios que facilitan entender y llevar a la práctica los conceptos
de los mismos.
Mucha de la información de los cursos se manejará mediante estrategias como:
lecturas dirigidas, resúmenes individuales o grupales, mesas redondas, exposición por parte
de los participantes, investigación bibliográfica, investigación vía Internet, etc.
 Pasantías: con la finalidad de ofrecer a los profesores la oportunidad de observar y
participar de experiencias innovadoras y exitosas que se ejecutan en otras instituciones,
para que a partir de ellas elaboren propuestas que puedan adaptarse a las necesidades
educativas de sus estudiantes y su contexto.
 Monitoreo y asesoría: El monitoreo es un acompañamiento periódico al desempeño
profesional del docente participante, con el propósito de fortalecer el desarrollo de sus
capacidades personales, pedagógicas y sociales.
La asesoría, es el intercambio y diálogo entre el docente participante monitoreado y el
observador, permite aprender en el servicio porque genera reflexión sobre la práctica, de
esta manera se evidencia la importancia de los procesos reflexivos en los que el profesor
toma conciencia de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la forma de potenciar
el desarrollo de sus capacidades.
La asesoría a nivel del equipo docente de la institución educativa es la que se brinda a todo
el equipo docente: profesores, personal directivo y jerárquico en su desempeño en la
11

12. gestión pedagógica e institucional. Su intención es promover el desarrollo de la institución
educativa comprometiendo la participación crítica y cooperativa de todos los profesionales
que la conforman.
1.10.2 La modalidad a distancia
Esta modalidad se caracteriza por hacer innecesaria la presencia, en un mismo espacio físico y en
el mismo momento del formador y del docente participante, Formador y docente participante se
encuentran separados en el tiempo y el espacio, pero a pesar de que no se encuentran en el mismo
lugar y tiempo, esto no impide que se produzca la interacción entre ellos.
El docente participante debe sentirse de manera constante, acompañado en el proceso por el
formador o tutor, quien utilizará toda su capacidad para llegar a él por medio del canal de
comunicación elegido, ya que dicho acompañamiento es parte importante para su buen desempeño.
El acelerado desarrollo tecnológico y sus diversas aplicaciones en la didáctica plantean un
escenario desafiante, y una rica opción de posibilidades y recursos para favorecer la interacción
formador/ docente participante a distancia y facilitar la reelaboración de conocimientos,
contribuyendo a superar el aprendizaje de memoria o la simple copia de un texto.
Es en este marco donde el docente encuentra su propio método de estudio y sus propios tiempos,
es decir aprende a gestionar sus aprendizajes. Dos aspectos fundamentales a tener en cuenta
en este proceso es el apoyo que debe ofrecer el formador/tutor y la constancia del docente, que
asume una función activa en la construcción de sus aprendizajes.
Si bien es cierto que los formadores determinan los contenidos y estrategias, el agente principal es
el docente al tener el control de sus aprendizajes.
Puede afirmarse que en una propuesta de capacitación técnica y pedagógicamente estructurada,
que hace uso de la modalidad a distancia, el docente logra avances importantes en la construcción
de sus aprendizajes y en la reconstrucción de los conocimientos recibidos a través de los
diferentes medios didácticos. Afronta, en este marco de autonomía y responsabilidad por sus
aprendizajes, la realización de sus tareas de manera independiente y se esfuerza para poner en
juego sus habilidades para pensar, reflexionar creativamente, reorganizar la información, establecer
relaciones con las prácticas cotidianas y laborales.
Otro aspecto importante, en la modalidad a distancia, que contribuye al fortalecimiento del
aprendizaje autónomo, es el hecho de que el formador ya no desempeña el rol de enseñante, de
transmisor y único poseedor del conocimiento, sino que deviene en facilitador, en guía, en
acompañante del proceso que vive el docente, ofreciéndole asesoramiento, atendiendo no sólo sus
logros, sino también sus posibilidades y potencialidades12.
En el marco del Programa es necesario indagar sobre el manejo que posee el maestro de las TIC y
las posibilidades tecnológicas del ámbito en que labora, para poder seleccionar las mejores
estrategias durante el proceso de capacitación e impulsar la alfabetización digital de los docentes.
Esta alfabetización es una puerta abierta para fortalecer el aprendizaje autónomo del maestro y
promover el uso de recursos tecnológicos con fines de enseñanza y aprendizaje.
 La importancia de la tutoría en la capacitación a distancia
Uno de los soportes para una adecuada capacitación a distancia es el formador-tutor, encargado de
interactuar con los docentes haciendo uso de las herramientas tecnológicas puestas a su
disposición. En este contexto el proceso comunicativo se realiza en diversas direcciones docente –
tutor – docente, docente-docente. Esto hace posible un proceso de enseñanza y aprendizaje activo
y democrático.
12
Es importante tener en cuenta que la práctica de la educación sigue influenciada, en muchos espacios, por algunas
concepciones en las cuales se considera que “el educador es el que sabe, los educandos los que no saben; el educador es
el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que escuchan
dócilmente...” (Freire, P ) cerrando las oportunidades de diálogo, creatividad y conciencia.
La educación a distancia, al romper con el discurso frontal centrada en el que capacita, obliga a replantear el discurso, a
romper con la dicotomía educador/educando, pues aquí el que enseña aprende de aquel al que va a enseñar y ambos se
enriquecen a través del diálogo horizontal, de la reflexión y el análisis, haciendo posible concretizar objetivos como el
desarrollo de capacidades para el aprendizaje autónomo.
12

13. La tutoría debe ser un elemento de apoyo y orientación permanente al docente. Esta “labor es
realizada por un formador tutor que cuenta con la debida preparación para el desarrollo de las
funciones de orientación y apoyo al aprendizaje que llevará adelante el docente”13 ¿Cuáles son los
canales o soportes tecnológicos para ofrecer esta tutoría? A través de las herramientas que
contribuyen a la interactividad, por ejemplo: el correo electrónico, los foros, el Chat, los comentarios
a las actividades colaborativas que se pueden ofrecer desde los sitios web donde se alojan las aulas
virtuales, entre otros.
En el caso de usar sólo material impreso para la capacitación a distancia y no tener otras opciones
para la interacción, la tutoría deviene en presencial. y tomará en cuenta las reuniones
presenciales para planificar las actividades de acompañamiento individual o grupal a los docentes,
detectar dificultades y realimentar el proceso.
 Estrategias en la modalidad a distancia
En el campo educativo el concepto de estrategia es aún polémico y es utilizado con diversas
acepciones, en este caso, se refiere a la forma a través de la cual se conducirá el desarrollo de la
capacitación a distancia. Las estrategias pueden ser: la virtualización, estrategias convencionales y
recursos complementarios, o combinaciones de ellas.
El tipo de soportes tecnológicos, define los procedimientos relacionados con la elaboración de los
materiales para construir los conocimientos, las formas de evaluar y sobre todo cómo gestionar la
interactividad entre los formadores y los docentes. Las estrategias para desarrollar la modalidad a
distancia están en relación con el nivel de acceso a recursos tecnológicos en los diversos ámbitos
de intervención.
En la modalidad no presencial o a distancia distinguimos las siguientes estrategias:
a) Convencional
La estrategia convencional tiene como base el uso de material impreso autoinstructivo, el diseño de
este material es el resultado de un proceso de diseño instruccional14, es decir que los contenidos
han sido objeto de un tratamiento técnico pedagógico para facilitar los aprendizajes a distancia y
facilitar el diálogo mediado entre el formador y el docente. Su organización metodológica posibilita
los procesos de aprendizaje de cada participante y están orientados a la actualización científica,
pedagógica o disciplinar.
Este material debe contar con los elementos que faciliten el aprendizaje a distancia y posibiliten el
desarrollo de destrezas de estudio para:
o establecer objetivos personales,
o desarrollar confianza en la habilidad para estudiar en forma independiente,
o desarrollar estrategias de estudio y
o establecer comunicación por varios medios con los formadores y otros docentes.
b) Virtual
La virtualización en el campo educativo es una tendencia actual que se encuentra en proceso de
expansión y está penetrando a las instituciones educativas en su conjunto y en todos los niveles
(García Aretio, 2002). Si bien la educación virtual no es exclusiva de la educación a distancia, esta
modalidad se ha colocado a la vanguardia de esta tendencia.
La virtualización de la educación tiene como soporte el formato digital, adaptando a este nuevo
formato las formas tradicionales de la comunicación, la oralidad y la escritura. La virtualización es
inherente a la denominada sociedad del conocimiento15 y es el resultado de los grandes avances
7 Plan de Capacitación a Distancia / PUCP/PRONAFCAP 2008 Pág. 7
14
El diseño instruccional de materiales para la realización de cursos en línea debe considerar parámetros de contenidos y
presentación de la información, esto último con la finalidad de producir materiales de impacto que resulten agradables y
atractivos a los educandos que los emplean. http://www.e-aula.cl/disenoinstruccional.php
15
Peter Drucker / La era de la discontinuidad / 1969 desarrolla el concepto de sociedad del conocimiento, según el autor en
ésta la sociedad, hacia la cual nos dirigimos muy rápidamente, el saber es el recurso clave. No puede ser comprado con
dinero ni creado por capital de inversión. /
13

14. tecnológicos logrados en el campo de la comunicación, el surgimiento y desarrollo de la web y la
consolidación del Internet.
En este escenario las nuevas tecnologías hacen posible que las personas que hacen uso de la
virtualización para aprender, puedan sentir la presencia del formador, superando sensaciones de
aislamiento.
Si bien es cierto que no todos los usuarios de los recursos que se ofrecen en la Red Global
Mundial16, un sistema de documentos de hipertexto y/o hipermedios enlazados y accesibles a través
de Internet, pueden disponer con facilidad de un computador personal y conectividad para acceder
a la Red desde sus domicilios, la existencia ampliamente difundida de un modelo de acceso
comunitario a las TIC, las cabinas públicas de Internet, facilitan la participación proactiva y
democrática en el uso de las TIC y la comunicación virtual17
La educación a distancia haciendo uso de medios virtuales hace posible una relación interactiva
entre el formador y el docente participante, favorece el aprendizaje colaborativo y proporciona a los
docentes nuevas herramientas para promover cambios en su actividad en el aula, contribuyendo al
incremento de la autonomía.
El uso de medios o entornos virtuales no sólo constituye un factor motivacional, sino que puede
brindar otras posibilidades como utilizar nuevos materiales para ampliar y favorecer el camino hacia
la comprensión, el uso de información actualizada y de acuerdo a los intereses y posibilidades del
docente participante, ofreciéndole contenidos y recursos que superan ampliamente a los que se
pueden ofrecer bajo un modelo tradicional, además de contribuir a una mayor equidad de la
educación y la información en términos de calidad y atención a sectores excluidos por razones de
distancia y/o accesibilidad18.
Las posibilidades de la virtualización están en relación directa con el nivel de acceso a recursos
tecnológicos que implica la opción de poder hacer uso de un computador personal y tener acceso a
Internet.
La virtualización de los procesos de capacitación tiene un mayor espacio en las zonas donde existe
electricidad, facilidades para la conectividad y cabinas de Internet. La virtualización plantea un reto
con respecto a las zonas más lejanas, que presentan dificultades para el acceso, poseen escasos
recursos tecnológicos, un bajo nivel de conectividad, velocidades de acceso a la Red muy lentas,
escasa disponibilidad de computadoras personales y en algunos casos falta de electricidad.
c) Uso de recursos complementarios
El concepto de recursos complementarios en la educación a distancia, está referido al uso de
recursos de diversa naturaleza que se integran para facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje.
El uso de recursos complementarios, como una estrategia, en el marco de la capacitación docente;
estará referido a la utilización de diversos recursos tecnológicos de comunicación, principalmente
audiovisuales: televisión, DVD, radio, discos compactos, casetes, entre otros, para reforzar
procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia que tienen como base material autoinstructivo
impreso y constituyen los insumos para desarrollar la capacitación docente en zonas lejanas, de
difícil acceso y con dificultades para acceder al Internet. Los recursos audiovisuales usados en
forma conjunta con los materiales autoinstructivos impresos, favorecen el autoaprendizaje por su
carácter motivador y contribuyen a una mejor comprensión y profundización de los aprendizajes.
16
Con la ayuda de un navegador Web, un usuario puede visualizar páginas web que pueden contar con videos, imágenes,
textos y otros recursos multimedia y navegar a través de ellas usando hiperenlaces / Wikipedia 2009.
17
La Red Científica Peruana propuso en 1994 las cabinas públicas como un modelo de acceso comunitario para
democratizar el uso de las TIC’s y facilitar el acceso de todos los peruanos a la Web.
18
Rossano, M. / Educacin a Distancia y Constructivismo, una Feliz Alianza / Fundación Barcelo / Argentina
http://www.fundacion-barcelo.com.ar/cread/Expositores/Rossano.pdf
14

15. 1.10.3 El Modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado (EAI)
En el Programa, el modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado es la combinación de dos
modalidades de enseñar y aprender, presencial y a distancia, integradas y articuladas a favor de
una sola propuesta técnico pedagógica orientada al logro de los aprendizajes esperados.
El modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado es versátil y se presta para ser utilizado de acuerdo
a las necesidades de los docentes participantes y a las características del ámbito.
En el marco del Programa el modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado puede adoptar dos
formas:
a) Integración de la modalidad presencial con la virtual, por la naturaleza colaborativa,
combinatoria y complementaria de la última; recurriendo al uso de las TIC para desarrollar procesos
formativos, con un énfasis especial en la interactividad didáctica mediada. García Aretio (2001)19.
Esta es la forma que se adecua a las regiones y localidades con un fácil acceso al Internet y a las
redes virtuales.
b) Integración de la modalidad presencial con estrategias convencionales como el material
autoinstructivo impreso y recursos complementarios para atender la capacitación a distancia en las
zonas donde no existe un fácil acceso al Internet.
Ventajas del modelo de Enseñanza Aprendizaje Integrado EAI en el marco del PRONAFCAP
a) El aprendizaje en línea, virtualizado, con alguna de las estrategias convencionales o
complementarias antes citadas, debe implicar una reducción de costos por transporte,
desplazamiento de los formadores o los docentes participantes, alojamiento, alimentos si se
desplazan de lugares distantes. Implica también la eliminación de barreras espaciales y la
flexibilidad en relación con el uso del tiempo, toda vez que para realizar una parte importante de
las actividades programadas en el curso no es necesario que todos los participantes coincidan
en el mismo lugar y tiempo.
Integra la formación presencial, tomando en cuenta que ésta posee un factor muy importante,
relacionado con el aspecto afectivo y emocional de la interacción física, lo que incide en la
motivación de los participantes, el establecimiento de vínculos, y además hace posible una mejor
realización de actividades complejas con respecto a las que se pueden realizar de manera virtual.
19
Lorenzo García Aretio / La Educación a Distancia / Ariel/ 2001
15

16. MODELO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE INTEGRADO EN EL PRONAFCAP
 Guía del participante / instructivo impreso para orientar el
acceso y uso de la plataforma virtual.*
 Desarrollo de la planificación del componente:
unidades y sesiones de aprendizaje para la modalidad a
distancia.*
VIRTUALIZADO
Plataforma
- Sílabo que integra la enseñanza presencial y a
virtual
distancia.*
Aulas virtuales
- Textos de lectura obligatoria. Antologías , contenidos
Recursos
digitalizados de lectura obligatoria , artículos y ensayos
multimedia
publicados de los especialistas. *
Sala de
- Textos complementarios de lectura recomendada.
informática
- Guía de enlaces a sitios web seleccionados/ videos,
Textos, juegos didácticos. Direcciones de bibliotecas,
ZONAS centros de documentación, museos y sitios web
CON importantes para profundizar en el tema.
ACCESO - Recursos audiovisuales, videos, fotografías,
A presentaciones
INTERNET - con diapositivas, TV.
- Recursos multimedia seleccionados de acuerdo a la
propuesta técnico pedagógica.
PRESENCIAL
Sesiones  Desarrollo de la planificación del componente: unidades y
MODELO DE presenciales. sesiones de aprendizaje presenciales articuladas a las
ENSEÑANZA Aulas de clase sesiones a distancia.*
APRENDIZAJE Recursos
INTEGRADO/ audiovisuales
PRONAFCAP
- Sílabo que integra la enseñanza presencial y a
distancia.*
- Textos de lectura obligatoria. Antologías , artículos y
ensayos publicados de los especialistas. *
- Textos complementarios de lectura recomendada.
- Guía de enlaces a sitios web seleccionados/ videos,
ZONAS Textos, juegos didácticos. Direcciones de bibliotecas,
SIN centros de documentación, museos y sitios web
ACCESO importantes para profundizar en el tema.
A - Recursos audiovisuales, videos, fotografías,
INTERNET presentaciones.
CONVENCIONAL
- con diapositivas, TV.
Material
- Recursos multimedia seleccionados de acuerdo a la
autoinstructivo
propuesta técnico pedagógica.
impreso y/ o
- CDROM con todos los materiales
recursos
complementarios.
 Guía de orientación del participante.*
 Desarrollo de la planificación del componente: unidades
*Material obligatorio. y sesiones de aprendizaje a distancia.*
1.11 MONITOREO Y ASESORÍA AL DOCENTE Y AL EQUIPO DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
En el Programa se concibe el monitoreo y asesoría como el seguimiento al quehacer pedagógico
con el propósito de favorecer el desarrollo de las capacidades personales, sociales y profesionales
del docente generando la reflexión a partir de la acción.
 El monitoreo y asesoría al docente
El monitoreo es el seguimiento periódico al participante, con el propósito de identificar y recoger
información relevante con relación a las fortalezas y dificultades en su desempeño profesional.
16

17. La información recogida y registrada en el monitoreo brinda información básica al asesor para que
contribuya a la elaboración y reelaboración de ideas, conceptos, percepciones y prácticas del
docente a partir de la contrastación y argumentación de sus experiencias y conocimientos. Esta
información es un insumo para las acciones de asesoría individual.
La asesoría es el intercambio y diálogo entre el participante y el asesor, para fortalecer el desarrollo
de las capacidades personales, sociales y pedagógicas del docente. Permite aprender en el servicio
porque genera reflexión sobre la acción. De esta manera se evidencia la importancia de los
procesos reflexivos en los que el participante toma conciencia de sus fortalezas y debilidades, para
luego identificar la forma de potenciar sus propias capacidades.
La asesoría considera entre sus acciones, la integración de los aportes conceptuales y saberes
disciplinares de los componentes del Programa que se desarrollan en los cursos presenciales, sobre
todo de los componentes que tienen una estrecha relación con la práctica pedagógica en el aula,
para así beneficiar directamente a los estudiantes.
La asesoría implica el desarrollo de acciones permanentes de interacción comunicativa entre asesor
y asesorado por la naturaleza misma de la diversidad de las demandas del docente en aspectos
referidos a la planificación, ejecución y evaluación curricular.
Es importante que la asesoría no se convierta únicamente en un perfeccionamiento individual y
aislado, sino que el esfuerzo realizado, revierta en la institución educativa así como en la mejora
cualitativa de todo un sistema.
La intervención del asesor ha de orientarse a que, mediante la experimentación y reflexión sobre la
propia práctica pedagógica, a través del estudio de casos, la dinámica de grupos, las
demostraciones, simulaciones, las prácticas reales u otros; el docente modifique aquellas
costumbres, formas, tópicos, estereotipos culturales o profesionales, evidenciados a través del
monitoreo, que por diversos motivos le impiden transformar o mejorar su práctica docente.
Enfoque
El Programa plantea que el monitoreo y asesoría esté diseñado para ayudar al docente a crecer
personal y profesionalmente, ofreciendo herramientas para que sea más reflexivo y optimice sus
facultades con la finalidad que sea un docente activo y constructor de su propio desarrollo
profesional.
En todas las acciones de monitoreo y asesoría el docente es el eje en torno al cual gira el
desarrollo de la asesoría individualizada. Esto conduce a tener especialmente en cuenta, sus
capacidades, necesidades, intereses, expectativas y deseos, a fin de mantener su motivación,
compromiso y fomentar el desarrollo de su autonomía, para hacer posible su autoformación durante
su ejercicio profesional.
El monitoreo y asesoría se sustenta en un enfoque reflexivo crítico de la práctica docente y de
construcción del conocimiento orientado a la mejora de la práctica pedagógica en el aula.
Los procesos reflexivos deben conducir al docente a tomar conciencia de sus fortalezas y
debilidades, para luego identificar la forma de potenciar sus propias capacidades.
Reflexión crítica
sobre su práctica y
Práctica saber pedagógico
Pedagógica
Construcción
Reformulación de individual y colectiva
la práctica de nuevos
pedagógica conocimientos
17

18. El monitoreo y asesoría a la práctica pedagógica en el aula es una acción estratégica al servicio de
la individualización de la formación permanente del docente, como un medio para ofrecer
respuestas educativas susceptibles de adecuarse a las condiciones y características de los
profesores.
 El monitoreo y asesoría al equipo de la institución educativa
El Programa considera entre sus acciones estratégicas el monitoreo y asesoría al equipo docente
de la institución educativa, tomando en cuenta que las necesidades de una institución educativa no
son estáticas y prefijadas, sino más bien dinámicas y cambiantes, que se configuran de diversas
maneras en momentos distintos y que obedecen en buena parte a las expectativas que la sociedad
proyecta sobre ellas.
Las demandas que debe hoy en día atender la institución escolar son muy amplias, priorizando en
primer lugar, la aspiración a una enseñanza de calidad, diversificada, que contemple las distintas
capacidades de los individuos para promoverlas así como las características del contexto y en
segundo lugar, contar con profesionales estratégicos, reflexivos, capaces de diagnosticar y atender
su contexto, de tomar decisiones oportunas y controlar su efectividad, de modo que si es necesario
se reorienten o modifiquen.
Atender el contexto supone la necesidad de elaborar y disponer de conocimientos e instrumentos
que permitan intervenir para mejorarlo. La finalidad es que la institución educativa logre potenciar al
máximo la capacidad de enseñar de los docentes que la integran y la capacidad de aprender de los
estudiantes a quienes se dirige la enseñanza, en un proceso que además se espera resulte
gratificante para todos los implicados.
Para una renovación pedagógica en las instituciones educativas es indispensable el establecimiento
de relaciones personales constructivas y de comunicación personal e institucional. La necesidad de
establecer un equilibrio entre las aspiraciones individuales y las necesidades de la institución
educativa son un requisito básico para conseguir una actitud favorable hacia la innovación que se
pretende realizar.
La aceptación y valoración de las personas implicadas conducen al compromiso de las mismas y
genera el entusiasmo necesario para llevar a cabo las actividades propuestas. El establecimiento de
relaciones constructivas de cooperación entre los miembros de la institución educativa permite llegar
a la visión de conjunto que se concreta en la existencia de un proyecto educativo común.
 El asesor
El asesor se define como un experto en aspectos relacionados con el dominio pedagógico que
colabora con la escuela para mejorar la calidad de su acción educativa (E.Bassedas,1989;
T.Huguet,1993). Su intervención se desarrolla en diferentes niveles: el estudiante, el aula, el
docente y la institución educativa; sin embargo, el hecho de concretar su atención en uno u otro
nivel, no supone perder de vista a los demás, sino que se debe principalmente a las necesidades de
atención a nivel de equipo de docentes o a las demandas de atención a nivel individual.
Su trabajo está basado en la interacción profesional con el docente o los equipos docentes, en
“trabajar con” en lugar de “intervenir sobre” (Liberman) facilitando la reflexión, análisis y toma de
decisiones por parte de los asesorados.
La forma como el asesor perciba la función docente influirá en el carácter que dé a su intervención
en la institución educativa y en cada una de las aulas, (E.Bassedas,1989; E.Osborne,1987), por lo
tanto el asesor debe ser un educador que tenga confianza en las posibilidades de desarrollo de su
asesorado.
Se precisa que la intervención del formador-asesor sea dinámica, es decir, que identifique y trabaje
con los rasgos de la cultura profesional del grupo, que analice su mayor o menor relación con los
cambios en el sistema, que intervenga en el desarrollo personal y profesional de docentes y
estudiantes teniendo como referencia los problemas y necesidades educativas planteadas por ellos
mismos así como los contextos culturales y lingüísticos.
18

19. La intervención del asesor es significativa si contribuye a que los docentes hallen sentido a lo que
hacen, para que luego encuentren sentido a la necesidad de cambiar su práctica de enseñanza y
el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Es necesario que el asesor evite realizar procesos prescriptivos de asesoría en lugar de generar
propuestas consensuadas entre el profesorado. Del asesor se requiere una labor comprometida con
diferentes aspectos relacionados con las mejoras y cambios que se pretenden obtener ya que es un
agente comprometido con las prácticas educativas y aporta aquello que puede ayudar a otros a
mejorarlas.
El asesor debe intervenir a partir de las demandas del profesorado o de las instituciones educativas
con el objetivo de orientar al docente en la búsqueda de las mejores alternativas para resolver los
problemas o situaciones problemáticas profesionales implicando al profesorado en un proceso de
reflexión en la acción. El papel de guía y mediador entre iguales no da soluciones, sino que ayuda a
encontrarlas: ser el catalizador que ayuda a generar un conocimiento compartido mediante una
reflexión crítica es una importante característica del asesor.
La formación del asesor debe basarse en una preparación en el trato con los grupos, en la
identificación de necesidades, de procesos de aprendizaje de adultos (que es diferente del proceso
de educación de niños o adolescentes), en el acompañamiento a procesos de aprendizaje, en la
profundización en capacidades, en la reflexión y evaluación sobre procesos formativos; es decir,
desarrollar capacidades para ser “asesores practicantes-investigadores”, “asesores compañeros” o
“amigos críticos”, como los denomina Eisner (1985), capaces de trabajar junto con el profesorado en
la búsqueda de nuevas soluciones, de escuchar activamente, de facilitar relaciones constructivas y
reflexivas, de compartir las innovaciones con los docentes y capaces también de poseer una
perspectiva reflexiva y crítica además de respetuosa con los problemas, por muy triviales que
parezcan, pero rigurosos con los procesos de reflexión, planificación y evaluación.
Es necesario establecer un proceso relacional e interactivo con los docentes asesorados, más que
uno de tipo jerárquico. En este sentido, la comunicación horizontal resulta más efectiva que la
vertical a la hora de comunicar ideas y prácticas educativas. El asesor realiza un papel mediador
que consiste en poner en manos del profesorado un determinado conocimiento, que ayuda a saltar
un obstáculo para que lo analicen en un contexto concreto y busquen, ellos, la solución práctica.
La formación permanente del profesor necesita asesores capaces de identificar situaciones
específicas, o sea, tener capacidad de diagnóstico, tanto en el análisis de necesidades que surgen
del colectivo del profesorado y de sus expectativas y motivaciones sentidas, como de las que se
refieren a las condiciones profesionales, sociales y culturales existentes en un determinado lugar y
en un cierto momento. También deben estar preparados para la acción formativa así como para
saber acceder a estrategias adecuadas para intervenir en los aspectos identificados en el
diagnóstico.
Es necesario entender la asesoría como un trabajo social con sujetos o personas (Freire, 1985) que,
además no son inferiores al asesor. Además es necesario que el asesor se mantenga sensible a
las necesidades de sus asesorados para lograr su desarrollo, que intervenga asesorando en la
medida de sus posibilidades y oriente y facilite de tal manera que los docentes lleguen a obtener la
ayuda requerida.
La labor de un asesor tiene sentido cuando analiza la práctica educativa de los profesores, cuando
desde la igualdad y la colaboración diagnostica obstáculos, ofrece ayuda, apoyo o participa con los
docentes reflexionando sobre su práctica; esto conduce a que el propio profesorado, que parte de
una realidad determinada, busque soluciones a las situaciones problemáticas que la práctica
conlleva.
C. Monereo e I. Solé20 (2001) proponen un conjunto de criterios de actuación para los profesionales
a cargo del asesoramiento pedagógico que se resumen en:
20
Monereo C. y Solé I. “El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista”. Editorial Alianza
Editorial S.A. – Madrid- 2da. Reimpresión – 2001
19

20.  Buscar la claridad en las relaciones de asesoramiento. Necesidad de establecer acuerdo entre
asesores y asesorados.
 Mantener la honestidad profesional y la sinceridad. Exponer claramente los límites de la
intervención, las opiniones y los sentimientos respecto a la tarea por realizar.
 Evitar generar expectativas que sobrepasen las posibilidades técnicas y de formación del
asesor. No aceptar demandas para las que no se está suficientemente preparado.
 Evitar actuaciones que puedan dañar la imagen profesional del equipo de asesores.
 Recordar que las demandas de asesoramiento las formulan los profesores de las escuelas a
partir de sus intereses o preocupaciones, no el asesor. Necesidad de actitud de escucha.
 Tener en cuenta los posibles efectos secundarios de las intervenciones. Necesidad de una
actitud de prudencia profesional.
 Respetar las diferentes formas de intervenir de otros profesionales que trabajan con los mismos
docentes.
 Ser muy prudentes con la información referida a los docentes y a la escuela. Necesidad de
confidencialidad y privacidad.
 Respetar la complementariedad de los conocimientos específicos de los profesores y otros
asesores. Necesidad de relaciones de colaboración, no jerárquicas.
 Procurar la no dependencia de los asesorados respecto al asesor. Trabajar para la autonomía
de las instituciones educativas.
 Procurar en todo momento el beneficio de los asesorados y el desarrollo de las capacidades
personales y profesionales propuestas.
 Respetar el poder de decisión de los profesores sobre el proceso de asesoramiento. Necesidad
de actitud de negociación continua.
 Mantener una actitud de autorreflexión, autocrítica y formación permanente.
1.12 LA EVALUACIÓN EN EL PRONAFCAP
En el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente, la evaluación tiene un papel
protagónico ya que permite conocer en qué medida se han logrado los objetivos del Programa,
como consecuencia de las capacidades de los equipos pedagógicos de las instituciones
capacitadoras para elaborar, ejecutar y conducir planes de capacitación coherentes con el proceso
de desarrollo profesional de los docentes atendidos.
La evaluación es entendida en el Programa como el proceso mediante el cual los formadores
buscan y usan información procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre
los aprendizajes de los docentes participantes y su aplicación práctica en el aula de clase.
También implica identificar la pertinencia del sistema de enseñanza en general o sobre alguna
faceta particular del mismo. Por ello, en el Plan de Capacitación que elabora y ejecuta la
universidad o el instituto superior pedagógico se tiene que asumir la evaluación como una práctica
inseparable del desempeño pedagógico de los formadores, así como de los docentes participantes.
Asumiendo que evaluar no es un acto exclusivo de quien conduce el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Evaluar no es sinónimo de calificar y de señalar solo los resultados finales obtenidos por los
participantes (evaluación del aprendizaje). A través de la evaluación también se identifica la
capacidad del formador para gestionar los contenidos del Programa con eficacia y eficiencia. Así
mismo sirve para que la institución capacitadora disponga de información relevante con el fin de
analizar críticamente su propia intervención formativa y tomar decisiones al respecto.
La evaluación del proceso de capacitación permite también detectar necesidades de recursos
humanos y materiales, de formación, infraestructura, etc. y racionalizar tanto el uso interno de estos
recursos como las demandas dirigidas a la administración de la universidad o instituto superior
pedagógico para que los facilite en función de las necesidades.
La evaluación moviliza e implica diversas funciones en y para el desarrollo de las capacidades del
docente, tanto de quien cumple el rol de formador como del docente participante de aula.
20

21. • Función de diagnóstico: La evaluación docente debe caracterizar el desempeño del maestro
en un período determinado, debe constituirse en síntesis de sus principales aciertos y
desaciertos, de modo que las acciones de capacitación coadyuven a la superación o erra
• dicación de sus imperfecciones, especialmente en los componentes del Programa.
• Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los
indicadores del desempeño del maestro.
• Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la evaluación
profesional y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el
maestro conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus colegas, padres de familia,
estudiantes y directivos de la institución educativa, puede trazarse una estrategia para erradicar
las insuficiencias a él señaladas. De esta manera el docente pasa a asumir la capacitación
como un derecho y como una responsabilidad.
• Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando como resultado del
proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente el docente es
capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino
que aprende de ellos y conduce entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y
comprende la necesidad de autoperfeccionamiento en su vida.
La Dirección de Educación Superior Pedagógica, como parte de su función de conducir la
capacitación cuenta con un Plan de Supervisión y Evaluación con criterios, procedimientos e
instrumentos que permiten evaluar y calificar el desempeño de los equipos profesionales de las
universidades e institutos superiores pedagógicos. La información que proporciona la evaluación
sirve para realimentar el proceso y fortalecer los aciertos así como mejorar o mantener la calidad de
la ejecución.
El Programa considera necesario contrastar la información suministrada por la evaluación continua
de los participantes con los propósitos que se pretenden alcanzar y con el plan de capacitación para
llevarlas a cabo. Se evalúa por tanto, la programación del proceso de enseñanza y la intervención
del formador como agente de este proceso, los recursos utilizados, los espacios, los tiempos
previstos, la agrupación de participantes, los criterios e instrumentos de evaluación y la
coordinación.
Los docentes participantes deben estar permanentemente informados del propósito de las acciones
de evaluación, de las estrategias, técnicas e instrumentos empleados y del cronograma de
aplicación. Esto permitirá a todos participar de un proceso de evaluación democrático y a despejar
las especulaciones, creencias y suposiciones erróneas, interesadas o malintencionadas sobre ella
ya que una evaluación que resulte amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea
inadecuadamente comunicada puede afectar el proceso pedagógico en desarrollo.
Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la eficacia de la evaluación diseñada
para el desarrollo profesional del docente:
 Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.)
 Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la reunión de datos, uso de
otras fuentes de retroalimentación, etc.)
 Factores relativos al profesor (motivación, eficacia, etc.)
Stiggins y Duke (1988) a través de la realización de un conjunto de estudios de casos, identificaron
las siguientes características del docente que parecen tener relación con el desarrollo profesional:
 Fuertes expectativas profesionales.
 Una orientación positiva hacia los riesgos.
 Actitud abierta hacia los cambios.
 Deseo de experimentar en clases.
 Actitud abierta ante la crítica.
 Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza.
 Conocimientos sólidos de su área de especialización.
 Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado.
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22. Estos mismos autores plantearon que las características clave de los evaluadores, para asegurar el
desarrollo profesional de los docentes son:
 Credibilidad como fuente de información.
 Tener una relación de cooperación con el formador.
 Confianza.
 Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.
 Paciencia.
 Flexibilidad.
 Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza.
 Capacidad para crear sugerencias.
 Familiaridad con sus compañeros de estudios.
 Experiencia pedagógica.
 Sugerencias útiles.
Los autores antes referidos identificaron como importantes dos conjuntos de características de los
sistemas de evaluación:
 características de los procedimientos de evaluación y
 características de la realimentación para los docentes.
Entre las características de los procedimientos de evaluación que comprobaron que tenían
correlación con la calidad y el impacto de la experiencia de la evaluación (basada en percepciones
de los docentes con respecto al crecimiento profesional que habían experimentado) se incluyen las
siguientes:
 Claridad de los estándares de rendimiento.
 Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estándares.
 Grado en que el profesor considera adecuados los estándares de rendimiento para su clase.
 Uso de los resultados de las observaciones de las sesiones en clases.
 Examen de los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos.
En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9 características de la
realimentación para el profesorado que tenían correlación con calidad y el impacto percibidos de la
evaluación. Estas son:
1. Calidad de las ideas sobre el mejoramiento.
2. Profundidad de la información.
3. Especificidad de la información.
4. Resumen de la información.
5. Grado en que la información era descriptiva.
6. Ciclos de realimentación para fomentar la atención sobre el mensaje.
7. Grado en que la realimentación estaba ligada a los estándares.
8. Frecuencia de la realimentación formal.
9. Frecuencia de la realimentación informal.
Bacharach (1989), identificó cuatro principios para la aplicación de un modelo de evaluación del
desempeño del docente que pone el énfasis en el desarrollo profesional de los profesores. A
continuación se exponen estos principios:
 Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento
Consiste en centrar el sistema de evaluación en la valoración de las capacidades que con más
probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, más que a medir el rendimiento en sí mismo.
Si se evalúa directamente a los profesores sobre sus capacidades, la asunción es que la capacidad
del docente es una condición necesaria para que este tenga un buen rendimiento. Debe haber un
equilibrio entre la orientación de los sistemas de evaluación de docentes hacia los resultados y a las
capacidades.
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23.  Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme
Implica especificar criterios de evaluación múltiples que reflejen el estadio de desarrollo de un
docente o grupo de docentes en vez de formular un único grupo de criterios y luego aplicarlo
uniformemente a todos ellos. Se tiene que abandonar la práctica típica de utilizar criterios idénticos
para evaluar a profesores que se caracterizan por la heterogeneidad.
 Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
La enseñanza y la evaluación tiene un componente o cariz subjetivo, en tanto son personas quienes
la practican. Es difícil conseguir un sistema de evaluación objetivo en la educación porque la
enseñanza no es simplemente la aplicación técnica de un conjunto de procedimientos claramente
definidos para actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello, la enseñanza implica el
ejercicio de la razón para soluciones alternativas en situaciones inherentemente inciertas.
El rendimiento de un docente no puede ser observado y evaluado sin que se emita un juicio sobre la
elección que éste haga de las soluciones alternativas.
 Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
La utilización del sistema de evaluación como un conjunto de técnicas de diagnóstico diseñadas
para fomentar la mejora del docente, en vez de cómo un proceso formulado para producir una
valoración a favor o en contra del profesor.
Mientras los sistemas basados en estándares competitivos tienden a hacer uso de la evaluación
sumativa, los sistemas basados en estándares de desarrollo se centran fundamentalmente en la
evaluación formativa.
El Programa y la práctica de la evaluación en el proceso de ejecución de las estrategias
formativas tiene como horizonte lograr que los docentes, a la vez que fortalecen las
capacidades de los cuatro componentes, asuman con armonía crítico – creadora su trabajo,
optando por:
 La estructuración y búsqueda de coherencia entre el pensamiento y la teoría, la práctica y
la acción reflexiva.
 La valoración crítica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la docencia,
configurando un espacio de diálogo e intercambio con colegas y alumnos.
 Asunción de nuevo conocimiento educativo – curricular, indagado reflexiva y
colaborativamente desde su práctica, vivida en intercambio con los otros miembros de la
institución educativa.
Si la evaluación se orienta al desarrollo o mejora habrán de descubrirse las dificultades personales
implícitas en el desempeño de la función, emplearse descripciones exhaustivas que pongan de
manifiesto la situación personal y contextual, e indicarse cómo maniobrar para facilitar el cambio.
La tarea evaluadora y la acción autoevaluadora proporciona a cada educador nuevos apoyos para
profundizar en la profesionalización. Esta formación depende de la naturaleza y finalidad de la
evaluación, ya que la evaluación de la práctica educativa requiere de un esfuerzo y metodología
específico, que al realizarla en colaboración con otros colegas se afianza y mejora; sin embargo, la
“autoevaluación profesional” es un proceso de formación más profundo, ya que el docente emplea
los procesos metacognitivos, que son muy valiosos para conocerse mejor como profesional y
tomar decisiones como miembro de un cuerpo colegiado de docentes en torno al proyecto
educativo de la institución educativa.
Desde esta óptica se considera a la evaluación como una actividad de análisis, compromiso y
formación del docente, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de la
actividad y de la profesionalización docente.
La evaluación a los participantes debe caracterizarse por ser una reflexión supervisada de los
aprendizajes y del desempeño en el aula, antes que control o la coerción laboral. Esta intención
educativa y formadora de la evaluación se fundamenta en una concepción de la enseñanza como
“una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las capacidades de los
profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos” a la
que Schon (1987) llama reflexión en la acción y que requiere de una reflexión sobre la acción o
23

24. evaluación después del hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas que se podrían
haber hecho de otra manera.
En la ejecución de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son:
 Una sesión de observación y registro anecdótico de la sesión de aprendizaje o actividad
docente.
 Una conversación reflexiva con la persona que se observa para comentar lo observado y en la
que se hacen preguntas encaminadas a descubrir significatividad y la coherencia de la práctica
observada.
 Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas conversados y las acciones
acordadas en la segunda etapa. Si es necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer
una nueva observación con registro.
La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema de monitoreo, con personas y
tiempos destinados a ello.
La evaluación es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo de una realidad, en
este caso con la acción y participación del profesorado en el diseño y desarrollo de la tarea
educativa y en su proyección sociorrelacional y profesionalizadora. Para configurarse como juicio
ajustado, crítico – formativo de la acción e implicación de los participantes necesita de la indagación
y de la innovación.
La indagación como base de acción y fundamentación de los datos que sintetiza y acota la realidad
a juzgar, sin indagación la evaluación y específicamente la del profesorado carece de una base
esencial. La innovación proyecta y da razón de ser a la evaluación.
Los enfoques y modelos pedagógicos contemporáneos de formación de docentes centran su
atención en la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje como interacción entre
sujetos que poseen un acumulado de saberes producto de la experiencia y de su acercamiento al
conocimiento universalmente válido. Superan de esa manera la antigua práctica de mirar solo al
que aprende.
Los formadores son los encargados de planificar, conducir y evaluar los procesos de enseñanza y
aprendizaje previstos en los planes de capacitación de la universidad o instituto superior
pedagógico, en coherencia con el modelo pedagógico del Programa, el mismo que asume que la
evaluación no es solo la medición de los productos y realizaciones académicas, ni es sinónimo de
calificación del participante, sino que resalta su carácter formativo y procesual.
Desde una perspectiva de la capacitación como derecho y responsabilidad del docente, se debe
tener en cuenta que los docentes tienen derecho a:
 Ser evaluados sobre la base de criterios relevantes.
 Ser evaluados según unos estándares generales, públicos y comprensibles.
 Ser avisados de cuándo van a ser evaluados.
 Conocer los resultados de su evaluación.
 Expresar su opinión sobre los resultados de su evaluación.
 Recibir información o comunicación sobre las razones de cualquier acción emprendida con
respecto a su trabajo.
 Apelar cualquier decisión adversa y a tener sus propias opiniones.
 Participar de procesos de evaluación ordenados y puntuales.
 Procedimientos de evaluación fundamentados en la comprensión del docente como ser
humano.
 Que su evaluación sea confidencial.
 Que sus vidas privadas se consideren irrelevantes en su evaluación.
 Que las evaluaciones no se utilicen coercitivamente para propósitos ilegítimos.
 Participar de criterios y procedimientos de evaluación que no sean discriminatorios.
 Que no se utilice la evaluación para inhibir la expresión de opiniones poco populares.
 Una evaluación global honesta y abierta de su desempeño.
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25. II EL PROGRAMA BÁSICO
2.1 EL PROGRAMA BÁSICO DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR:
COMPETENCIAS, LOGROS DE APRENDIZAJE, CAPACIDADES Y RESULTADOS ESPERADOS
POR NIVELES
El Programa propone las siguientes Competencias21, logros de aprendizaje, capacidades y
resultados esperados por niveles:
Competencia de la Dimensión Personal
o Construye un proyecto de desarrollo personal y profesional, en base al conocimiento de sí
mismo, poniendo en juego sus potencialidades, manifestando convicciones de identificación y
compromiso con la tarea educativa, en coherencia con su escala de valores.
Logro de
aprendizaje Resultados esperados por niveles
previsto en el Capacidades
Programa DESTACADO SUFICIENTE INTERMEDIO
 Afirma su  Elabora su Proyecto  Identifica y promueve  Identifica sus fortalezas
autoestima de Vida en base al los principales y dificultades personales
personal y reconocimiento de elementos que y su implicancia en su
profesional. sus potencialidades favorecen su desempeño como
y necesidades integración y docente.
Se compromete de  Elabora su reales. participación al trabajo  Reconoce los valores y
manera fundada proyecto de  Propone con el equipo de su situaciones de conflicto
consigo mismo, desarrollo alternativas viables institución educativa moral que existen en la
actuando éticamente personal y que promuevan un generando un clima comunidad educativa.
en interacción con la profesional clima institucional institucional positivo.
comunidad educativa. ético e identidad  Analiza, a la luz de los
 Asume identidad con la institución valores éticos,
y pertenencia en educativa situaciones de
la I. E. y en la evidenciando conflicto que suelen
comunidad. respeto y ser comunes en la
colaboración con comunidad educativa
 Actúa con los miembros de la brindando alternativas
convicción y comunidad pertinentes de cambio.
compromiso en la educativa.
tarea educativa
Logro de
aprendizaje Resultados esperados por niveles
previsto en el Capacidades
Programa DESTACADO SUFICIENTE INTERMEDIO
 Afirma su  Comprende con  Identifica y relaciona  Ubica una o más ideas
autoestima sentido crítico fragmentos de literales relacionando
Comprende y personal y textos complejos, información explícita en diversos datos que
expresa diversos profesional. traduciéndolos a un una o varias partes del aparecen en el texto.
textos escritos, en los lenguaje simple y texto.  Reconoce el tema
que: identifica ideas didáctico.  Realiza inferencias central y/o propósito
principales y  Produce diversos locales y globales. del autor, cuando estos
secundarias, tipos de textos  Reconoce diferencias y no son tan evidentes
relaciona e integra la (resúmenes, semejanzas entre pues requieren de una
información, define el narraciones, diversas ideas del texto. inferencia global.
propósito y contenido descripciones  Produce diversos tipos  Produce textos
del texto y manifiesta complejas, entre de textos, manejando la (resúmenes,
sus opiniones sobre otros) manejando la planificación, redacción, narraciones,
textos que lee o planificación, revisión y escritura de descripciones sencillas,
produce. redacción, revisión la versión final. entre otros) manejando
y escritura de la la planificación,
versión final. redacción, revisión y
escritura de la versión
final.
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Sistema de Formación Continua de Docentes. Versión Preliminar 2007.
25