1. Från bokstäver
till förståelse
– rapportsamling om läs- och skrivprocessen,
normal och avvikande utveckling

3. Från bokstäver
till förståelse
– rapportsamling om läs- och skrivprocessen,
normal och avvikande utveckling

4. © Specialpedagogiska skolmyndigheten
Redaktörer: Ylva Segnestam, leg logoped Resurscenter tal och språk, Specialpedagogiska skolmyndigheten
och Ulla Föhrer, leg logoped, med dr h. c. Karolinska institutet
Omslagsbild: Hans Alm
Formgivning: Plan 2
Tryck: Edita, 2011
Best nr: 00342
ISBN: 978-91-28-00342-1 (tryckt)
978-91-28-00343-8 (pdf)
Rapporten kan beställas eller hämtas som pdf-dokument på
Specialpedagogiska skolmyndighetens webbplats: www.spsm.se

5. Förord
Sedan början av 2000-talet har Karolinska Institutet och Specialpedagogiska skol-
myndigheten (SPSM) samarbetat kring kurser om logopedi och specialpedagogik.
Denna rapport innehåller elva uppsatser från kursen ”Fördjupning i läs- och skriv-
processen”, 15 högskolepoäng. Kursen vände sig till yrkesverksamma logopeder.
Rapporten har en stor bredd och omfattar läs- och skrivutredningar samt språk-
störning hos barn, unga och vuxna. De tar upp lärmiljöer från förskola till högsko-
leklasser.
Goda insatser för elever med funktionsnedsättningar kräver samverkan mellan
olika yrkeskategorier både vad gäller insatser och lärmiljöer, vilket ställer krav på
ökad kunskap och samverkan.
Min förhoppning är därför att denna rapport ska vara användbar såväl för logope-
der som andra professioner, som exempelvis pedagoger och psykologer verksamma
i skolor med arbetsuppgifter inom ämnesområdet.
Monica Thomsson
Resurscenterchef, Resurscenter tal- och språk
Specialpedagogiska skolmyndigheten
Från bokstäver till förståelse 5

6. 6 Från bokstäver till förståelse

7. Redaktörernas förord
Denna rapport innehåller elva uppsatser från kursen ”Fördjupning i läs- och skriv-
processen, normal och avvikande utveckling” – en kurs på avancerad nivå, anord-
nad av Karolinska Institutet (KI) i samarbete med Resurscenter tal och språk inom
Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM). Samarbetet mellan KI och SPSM
startade i början av 2000-talet med två kurser - ”Logopedi och specialpedagogik”.
Uppsatserna från dessa kurser finns publicerade i RILFHUS 3, KI 2005.
Kursen ”Fördjupning i läs- och skrivprocessen” vände sig till yrkesverksamma
logopeder och omfattade 15 högskolepoäng. Kursdeltagarnas arbetsfält var fram-
för allt läs- och skrivutredningar samt språkstörningar hos barn, ungdomar och
vuxna.
Syftet med kursen var att ge fördjupad kunskap om språkstörningar under skolti-
den, läs- och skrivinlärningsmetoder, läs- och skrivprocessen, utredning av läs- och
skrivsvårigheter, förskrivning och användning av tekniska hjälpmedel.
Vår strävan var att föreläsarna på kursen - lingvist, pedagog, specialpedagog,
förälder, psykolog, logoped och barnneurolog skulle spegla betydelsen av samar-
bete, då samverkan kring elever med läs- och skrivsvårigheter och språkstörning är
viktig för optimala insatser.
Följande exempel på föreläsningar visar bredden på kursen: Språkrelaterade läran-
desvårigheter, minnesteorier med fokus på läs- och skrivsvårigheter, språk- och
skrivutveckling i skolåldern, läsning i ett flerspråkigt perspektiv, engelska och läs-
skrivsvårigheter, kommunikation mellan olika professioner, evidensbaserad verk-
samhet.
Uppsatserna i denna rapport var en del i examinationen och färdigställdes under
våren 2010. De handlar om elever från förskoleklass till studenter på högskola i
olika delar av Sverige.
I uppsatserna av Birgitta Rosén Gustafsson, Moa Hyltefors Nyström och Ida
Bengtsson visas att även en kort träningsinsats kan ge effekt.
Maria Levlin har analyserat några skolors användning av åtgärdsprogram i arbetet
med elever som har läs- och skrivsvårigheter. Lena Carle och Karin Glenne har
tillsammans kartlagt åtgärdsprogram med betoning på läsförståelse.
Från bokstäver till förståelse 7

8. Ingegerd Kvist Berggren och Olof Tyche har gjort uppföljningar av förskrivna
hjälpmedel efter utredning hos logoped. Kraven på evidens har ökat för verksamhe-
ter inom såväl skolan som vården och därmed kraven på kontinuerlig utvärdering.
Det är välkänt att ordflöde har betydelse för läs- och skrivutvecklingen. Riina An-
derson har undersökt sambandet mellan fonemidentifiering och ordflöde hos barn
med språkstörning, som går på en språkförskola.
Anna Strömberg arbetar på Resurscenter tal och språk inom SPSM och har inter-
vjuat lärare om hur de går tillväga vid läs- och skrivinlärning med döva barn.
Antalet studenter med dyslexi vid högskolor och universitet har stadigt ökat. Su-
sanne Axner redogör i sin uppsats för hur det har gått för dessa studenter vid en
medelstor regional högskola.
Vid utredning av läs- och skrivsvårigheter är läshastighet viktig att bedöma. Jo-
hanna Enhörning och Andrea Lind har gjort en jämförelse av metoder för mätning
av läshastighet hos vuxna normalläsare. De ville också undersöka hur läshastighe-
ten varierade i den gruppen.
Vår förhoppning är att denna rapport ska bidra till ökad kunskap om läs- och
skrivprocessen, ökad samverkan mellan olika yrkesgrupper och ökade gemensam-
ma insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter.
Ulla Föhrer Ylva Segnestam
leg logoped leg logoped
Med dr h.c. KI Resurscenter tal och språk, SPSM
8 Från bokstäver till förståelse

9. Innehållsförteckning
Förord ...................................................................................................................5
Redaktörernas förord ..........................................................................................7
Innehållsförteckning ............................................................................................9
Jämförelse av två olika metoder för mätning av läshastighet hos
vuxna normalläsare ........................................................................................... 11
Av Johanna Enhörning och Andrea Lind
Morfologisk medvetenhet – kan en kort period
av träning åstadkomma en förbättring? ..........................................................21
Av Ida Bengtsson
Hur utnyttjar elever kompenserande datorhjälpmedel vid skriftliga arbets-
uppgifter? – uppföljning av fem elever efter läs- och skrivutredning .........31
Av Ingegerd Kvist Berggren
Högskolestudier och dyslexi – går det? ...........................................................43
Av Susanne Axner
Uppföljning av förskrivna hjälp-medel till elever
med specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi ..............................................53
Av Olof Tyche
Hur arbetar man pedagogiskt med läs- och skrivinlärningen
för döva barn? Intervjuer med tre lärare .........................................................69
Av Anna Strömberg
Två 6-åringars tangentbordsträning med talsyntes
– effekt av två veckors träning .........................................................................81
Av Birgitta Rosén Gustafsson
Åtgärder för läsförståelse enligt åtgärdsprogram i två kommuner ..............91
Av Lena Carle och Karin Glenne
En beskrivning av några skolors användning av åtgärdsprogram
vid läs- och skrivsvårigheter ...........................................................................101
Av Maria Levlin
Fonemidentifiering och fonologiskt ordflöde hos
6-åringar på språkförskola .............................................................................. 117
Av Riina Anderson
Kan tangentbordsträning tillsammans med talsyntes stärka bokstavs-
kännedom och ordavkodningsförmåga hos elever med språkstörning? ....129
Av Moa Hyltefors Nyström
Från bokstäver till förståelse 9

10. 10 Från bokstäver till förståelse

11. Jämförelse av två olika metoder
för mätning av läshastighet
hos vuxna normalläsare
AV JOHANNA ENHÖRNING OCH ANDREA LIND
Sammanfattning
Vid logopedisk bedömning av läs- och skrivsvårigheter är läshastighet en viktig
aspekt. Syftet med denna studie var dels att jämföra två olika metoder för att mäta
läshastighet, dels att se hur normal läshastighet kan variera hos vuxna normal-
läsare. Testgruppen utgjordes av 35 vuxna normalläsare som fick läsa DLS (Dia-
gnostiskt material för analys av läs- och skrivförmåga) läshastighet och det för
studien utformade materialet LS-A (Klassdiagnoser i läsning och skrivning för
högstadiet och gymnasiet. A innebär att materialet är speciellt anpassat). Resulta-
ten sammanställdes och ord per minut för båda testen beräknades samt för LS-A
antal rätt besvarade frågor och en läskvot. Majoriteten av försökspersonerna läste
fler ord per minut vid mätning med LS-A. Medelvärde och standardavvikelse för
de båda testen var 194, respektive 54 ord per minut för DLS läshastighet och 242,
respektive 69 ord per minut för LS-A. Testpersonerna klarade i LS-A i snitt 7 av
10 frågor med en standardavvikelse på 2,0. Medelvärdet för läskvoten blev då 9,7
med en standardavvikelse på 4,0. Eftersom läshastigheten varierar så pass mycket
för normalläsare är det problematiskt att använda endast tyst läsning av text utan
distraktorer som ett mått på avvikande läshastighet. Huruvida resultatskillnader-
na gällande ord per minut är signifikanta kan ej beläggas i denna studie. Medel-
värdet vid tyst läsning av text i denna studie stämmer väl överens med resultat från
tidigare studier.
Bakgrund
Vid logopedisk bedömning av läs- och skrivsvårigheter är det av betydelse att kon-
statera hur den funktionella läsningen, det vill säga läshastighet och läsförståelse
fungerar i förhållande till andra förmågor. Detta för att kunna avgöra om läs-
ningen är specifikt nedsatt och funktionshindrande (Konsensusdokumentet, 2009).
Läshastighet bör alltså ingå som en del av bedömningen och kan mätas på olika
sätt vid en läs- och skrivutredning. Man kan mäta högläsning eller tyst läsning
av text och orelaterade ord, läshastighet vid läsförståelseuppgift, tyst läsning med
Från bokstäver till förståelse 11

12. distraktorer där tespersonen använder penna och papper och så vidare. I förelig-
gande studie är läshastighet gällande textläsning av intresse.
Vid mätning av läshastighet måste hänsyn tas till det faktum att en uppdelning av
läsförmågan i läsförståelse och läshastighet svårligen låter sig göras. För att få ett
rättvisande mått på hastigheten bör någon form av kontroll av förståelsen ingå och
omvänt bör hastigheten beaktas för att ge perspektiv på uppmätt förståelse. Vidare
spelar högre språklig förmåga och exekutiva funktioner en avgörande roll för läs-
förståelse. Barn med intakt ordavkodningsförmåga men en begränsning gällande
exekutiv, inferentiell och i viss mån syntaktisk förmåga har svårigheter vid läsför-
ståelseuppgifter jämfört med en kontrollgrupp (Cutting, Materek, Cole, Levine &
Mahone, 2009). Att metakognition spelar stor roll vid tillägnandet av olika typer
av text behandlar även Catts och Kamhi (2005) ingående.
I logopedisk verksamhet görs utredningar av vuxna personer med läs- och skriv-
svårigheter. Frågan om det bedömningsmaterial som finns för yngre personer är
applicerbart på vuxna personer måste ställas. I tidskriften Journal of Learning
Disabilities har nyligen ämnet om vuxna med lässvårigheter avhandlats. Fletcher
(2010) har sammanfattat de fyra olika aktuella studierna i ämnet. Han hävdar att
i två av dessa framkom att det går bra att applicera test som är avsedda för skol-
elever på vuxna och att de två andra såg stora svårigheter med detta förfarande.
Sammantaget hävdade Fletcher ändå att metoder som används för att bedöma läs-
och skrivsvårigheter hos yngre elever även kan användas för att bedöma vuxna
med bristande läs- och skrivförmåga. Fletcher menade att de studier som inte kan
visa detta har använt ett för litet urval av försökspersoner vilket ger problem vid
statistisk analys.
Personer som har dyslexi har rätt att få längre tid på högskoleprovet (Högsko-
leverket, 2010, Information om högskoleprovet för personer med dyslexi, www.
studera.nu/). Vid intygsskrivningen ska ord per minut vid tyst läsning av text
utan distraktorer anges. Test med distraktorer innebär en text där det finns en
läsförståelsekontroll i det att personen som läser måste göra semantiska och even-
tuellt grammatiska val under läsningen, till exempel markera rätt ord. Exempel
på test med distraktorer är DLS läshastighet (Järpsten, 2002) och lästestet Djur
(Herrström, 2002). Test utan distraktorer är till exempel LS läsförståelse I-III
(Johansson, 2004) där resultat fås för läsförståelse och läshastighet. Vid intygs-
skrivning gällande längre tid på högskoleprovet kräver Högskoleverket bland annat
att läshastigheten anges i ord per minut vid tyst läsning av text utan distraktorer.
Instruktionen ska vara att läsförståelsen kontrolleras efter läsningen. Exakt hur
detta ska genomföras är emellertid inte helt klart. Frågor uppstår till exempel kring
vilken typ av text som ska användas, hur lång den ska vara, hur läsförståelsen
ska mätas och vad som ska räknas som tillräcklig läsförståelse. Vad som i littera-
turen anses vara normal läshastighet skiljer sig ganska mycket. För att hinna läsa
textremsan på TV bör man till exempel klara att läsa 100 ord per minut. Läsning
på under 100 ord i minuten är problematisk på flera sätt, det indikerar att avkod-
ningen är mycket begränsad och energiåtgången hög (Höien & Lundberg, 2004).
Förståelsen äventyras då en så långsam läsning ställer större krav på till exempel
arbetsminne och motivation. I Läsning (Melin & Lange, 1989) menar författarna
att normal läshastighet innebär 200-400 ord per minut. Holmqvist och Andersson
(2005) uppger normal läshastighet till 200-250 ord per minut. Det finns också en
utbredd uppfattning bland logopeder som arbetar med läs- och skrivsvårigheter om
12 Från bokstäver till förståelse

13. att normal läshastighet bör överstiga 200 ord per minut. Förespråkare för kurser
i snabbläsning menar att man kan öka sin läshastighet med bibehållen eller bättre
läsförståelse och läsa upp till 600 ord per minut (Johansson, 2010) eller öka sin läs-
hastighet upp till 10 gånger (Best reader, 2010) vilket skulle innebära en hastighet
på ungefär 1500 ord per minut. Flera andra forskare ställer sig dock tveksamma
till om förståelsen verkligen bibehålls när hastigheten ökar. Snabbläsning enligt
de metoder som erbjuds till exempel på Internet kan innebära att man egentligen
inte läser i riktig bemärkelse utan istället lär sig skumläsa text, vilket innebär att
mycket av förståelsen går förlorad (Holmqvist & Andersson, 2005).
Syfte och frågeställning
Syftet med studien var dels att jämföra två olika metoder att mäta läshastighet,
dels att undersöka hur läshastighet varierar hos vuxna normalläsare. Läshastig-
het definieras här som den hastighet med vilken en person läser en text tyst med
bibehållen förståelse.
Frågeställningarna var: Skiljer sig resultaten för läshastighet vid användning av två
olika bedömningsmetoder? Varierar läshastigheten mätt i ord per minut hos vuxna
normalläsare?
Metod
Försökspersoner
Testgruppen utgjordes av 35 personer i testledarnas bekantskapskrets och var 22
kvinnor och 13 män i åldern 18-64 år. Samtliga försökspersoner upplevde sig själva
som normalläsare och personer med för testledarna kända lässvårigheter uteslöts
ur studien. Försökspersonerna var födda i Sverige, hade normal syn med eller utan
kompensation. Utbildningsnivån varierade från ej avslutat gymnasium till flera års
studier på högskola.
Material och procedur
Samtliga deltagare testades med DLS läshastighet för år 1 i gymnasiet och LS-A
(LS-anpassad) ett för studien framtaget material, som omfattade tyst läsning av
text 2 ur LS II med tidtagning samt 10 efterföljande frågor som konstruerades av
testledarna (bilaga 1). Försökspersonerna var informerade om att vissa efterföl-
jande frågor skulle ställas. Frågorna var utarbetade så att rättningen skulle vara
oproblematisk och att tolkningsmöjligheter skulle påverka resultatet minimalt.
Läshastigheten mättes för båda testen i ord per minut samt för DLS i staninevär-
den. Testen administrerades och rättades i enlighet med instruktioner ur respektive
manual (Järpsten, 2002 samt bilaga). Testningen utfördes i ett avskilt rum i för-
sökspersonernas eller testledarnas hem eller arbetsplats. Vid 18 av testningarna ad-
ministrerades först DLS och sedan LS-A och i 17 testningar administrerades testen
i omvänd ordning för att utjämna eventuell effekt av testordning.
Resultaten sammanställdes och ord per minut beräknades för samtliga försöksper-
soner för båda testen. För DLS medräknades lästa ord fram till och med den sist
markerade distraktorn. För LS-A räknades en läskvot ut med formeln antal rätt
svar dividerat med lästiden i sekunder multiplicerat med 100. För ord per minut
redovisades lägsta och högsta värde, variationsvidd, medelvärde och standardavvi-
kelse. För frågorna och läskvoten beräknades medelvärde och standardavvikelse.
Från bokstäver till förståelse 13

14. Resultat
Majoriteten av försökspersonerna läste fler ord per minut under det test som mätte
tyst läsning utan distraktorer jämfört med tyst läsning av text med distraktorer.
Fem av försökspersonerna (fp 3, 7, 8, 22, 23) uppvisade omvänt resultat, se figur 1.
DLS läshastighet (med distraktorer) administrerades först i fyra av de fem fall där
omvänd ordning noterades.
Läshastighet för samtliga testpersoner på individnivå
ord/min
450
400
350
300 DLS
250 LS-A
200
150
100
50
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 tp
Figur 1. Antal ord per minut för testen DLS läshastighet och LS-A för samtliga test-
personer (n=35).
Den lägsta respektive den högsta uppmätta läshastigheten för försökspersonerna
gällande båda testen sammantaget, ligger på 109 respektive 424 ord per minut.
Ett resultat på 109 ord per minut i DLS läshastighet motsvarar stanine 3 för första
året på gymnasiets studieförberedande program. Alla försökspersoner uppnådde
resultat mellan stanine 3 och stanine 9 och genomsnittet för gruppen var stanine
6,5. Den lägsta respektive högsta uppmätta läshastigheten gällande läsning med
distraktorer var 109 respektive 355 ord per minut. Samma mått för text utan
distraktorer var 139 respektive 424 ord per minut. Variationsvidden var för båda
testen 246 ord per minut. Detta redovisas i tabell 1.
14 Från bokstäver till förståelse

15. Tabell 1. Lägsta och högsta värde, variationsvidd, medelvärden och standardavvikel-
ser för ord per minut för DLS läshastighet och LS-A (n=35).
ord/min DLS LS-A
Lägsta-högsta 109-355 139-424
Variationsvidd 246 285
Medelvärde 194 242
Standardavvikelse ±54 ±69
På gruppnivå finns för de respektive mätmetoderna en hastighetsskillnad på 48 ord
per minut gällande medelvärdet och 15 ord per minut för standardavvikelsen, se
tabell 1 och figur 2.
Läshastighet för samtliga testpersoner på gruppnivå
350
300
250
ord/min
200 Medel
och sd
150
100
50
0
DLS LS-A
testtyp
Figur 2. Medelvärde och standardavvikelse för DLS läshastighet samt LS-A gällande
antal ord per minut för samtliga testpersoner (n=35).
I tabell 2 visas resultaten för LS-A i medelvärden och standardavvikelser för ord
per minut, antal rätt besvarade frågor samt för läskvoten. Testpersonerna svarade
i snitt rätt på 7,3 av 10 frågor och standardavvikelsen var 2,0. Läskvotens medel-
värde var 9,7 med en standardavvikelse på 4,0.
Tabell 2. Medelvärden och standardavvikelser för läshastigheten i ord per minut,
antal rätt besvarade frågor och läskvot för LS-A (n=35).
medelvärde standardavvikelse
Ord/min 242 ± 69
Frågor 7,3 ± 2,0
Kvot 9,7 ± 4,0
Från bokstäver till förståelse 15

16. Diskussion
Resultatdiskussion
Syftet med studien var att ta reda på om och i så fall hur resultaten för läshastighet
skiljde sig åt vid användning av två olika bedömningsmetoder samt om läshastig-
heten mätt i ord per minut varierade hos normalläsande vuxna. Merparten av de
35 försökspersonerna läste fler ord per minut vid läsning av text utan distraktorer.
Fem av försökspersonerna visade på ett omvänt resultat och fyra av dessa hade
också testats först med DLS läshastighet. Det är svårt att dra några slutsatser
utifrån ett eventuellt samband mellan testordning och dessa fyra försökspersoner.
Medelvärdet på gruppnivå för antal lästa ord per minut var också högre för texten
utan distraktorer. Standardavvikelsen för de två texterna skiljde sig åt med 15 ord
per minut och skillnaden mellan de två gruppmedelvärdena var alltså mindre än en
standardavvikelse.
I litteraturen anges genomsnittshastigheter på 200-400 ord per minut vid läsning
av text utan distraktorer (Holmqvist & Andersson, 2005, Melin & Lange, 1989).
Normalgruppen i föreliggande studie hade en genomsnittshastighet på 242 ord per
minut vid läsning av text utan distraktorer. Föreliggande studie stödjer alltså dessa
tidigare resultat gällande genomsnittshastigheter. Det som är problematiskt i tolk-
ningen av normal läshastighet är emellertid att spridningen är stor. Många försöks-
personer i den här studien, närmare en tredjedel, läste under 200 ord per minut,
vilket indikerar att uppfattningen att läshastighet bör ligga över 200 ord per minut
för att betraktas som adekvat kanske bör revideras. Den lägsta respektive högsta
uppmätta läshastigheten för normalpersonerna gällande läsning utan distraktorer
var 139 respektive 424 ord per minut. Samma mått för text med distraktorer var
109 respektive 355 ord per minut. Detta innebär att variationsvidden för båda be-
dömningsmaterialen var större än 240 ord per minut. Det mått som alltså uppges
som normal läshastighet (Holmqvist och Andersson, 2005) innebär också normal
variation av läshastighet. Var gränsen mellan normal och avvikande läshastighet
går är således inte tydligt och läsare från de olika grupperna överlappar varandra.
I föreliggande studie förefaller läsningen fluktuera mer mellan testpersoner än mel-
lan testmetoder. Läshastigheten bör kontrolleras med flera olika test och ur flera
aspekter, till exempel läshastighet vid läsförståelseuppgift eller läshastighet med
och utan distraktorer. Mätning av läshastighet innefattar alltid en komponent av
läsförståelse. Om man vill bedöma en persons läsförmåga är läskvoten kanske mer
intressant eftersom den tar hänsyn till hur man kan tillgodogöra sig texten med
hänsyn tagen till både förståelse och hur lång tid det tar. I denna studie är medel-
värdet för läskvoten 9,7 och en standardavvikelse 4,0, vilket kan anses vara en stor
spridning. Detta kan tolkas som att försökspersonerna använde olika strategier,
medvetna eller omedvetna, för att närma sig texten i LS-A. En del lyckades med att
både läsa snabbt och samtidigt minnas fakta från texten, en del misslyckades med
att vara snabba eller att svara rätt på frågorna och några hade svårt med att både
läsa fort och att minnas eller förstå innehållet i texten.
Det kan vidare konstateras att en läshastighet som kan anses vara relativt låg när
det gäller tyst läsning av text utan distraktorer, var genomsnittlig enligt normerna
i testet DLS läshastighet. En läshastighet på 148-166 ord i minuten motsvarar
stanine 5 för år 1 på gymnasiet. Det något lägre antal ord per minut som uppmätts
vid testning av DLS läshastighet i föreliggande studie är således inte förvånande
utan helt i enlighet med normeringen. Detta stärker tanken att det finns en skillnad
mellan dessa två test med och utan distraktorer. Eftersom spridningen gällande
16 Från bokstäver till förståelse

17. läshastighet dock är så stor anser författarna att det är viktigt att komplettera en
bedömning av läshastighet med flera test.
Metoddiskussion
Det finns flera aspekter när det gäller tillvägagångssätt och urval av försöksperso-
ner som är värt att diskutera. Det som främst hade varit intressant att räkna på var
om skillnaderna i medelvärde för de två testen var signifikanta, det vill säga, om
det finns en verklig skillnad i hur många ord per minut försökspersonerna klarade
när det gäller DLS läshastighet och LS-A.
Något som framkom under projektets gång var behovet av att få mer information
från försökspersonerna gällande deras läsintresse, läsvanor och områden där man
har god förkunskap bland annat eftersom detta föreföll spela en större roll för
deras resultat än till exempel utbildning. Det som testledarna visste var att försöks-
personerna inte hade några dokumenterade eller misstänkta lässvårigheter och att
de själva bedömde sig vara normala läsare. Ett mer noggrant utvärderingsverktyg,
kanske VA-skalor som anknyter till de aktuella frågorna, skulle på ett bättre sätt
belysa variationen i självvärderad läsförmåga hos försökspersonerna. Dessa resul-
tat skulle sedan kunna jämföras med resultaten för antal ord per minut som upp-
nåddes.
I en mer omfattande statistisk genomgång av materialet skulle man även kunna
räkna på eventuella effekter av kön, ålder och utbildningsnivå. Data har insamlats
men inga beräkningar har genomförts ännu. Man bör även komma ihåg att detta
urval är ett bekvämlighetsurval och inte ett slumpmässigt urval av en population.
Försöksgruppen i föreliggande studie låg på ett genomsnitt av 194 ord per minut
vid DLS läshastighet vilket skulle motsvara ett staninevärde på 6,5 alltså över
genomsnittet om man jämför med elever år 1 på gymnasiets studieförberedande
program.
Reliabilitet och validitet
DLS läshastighet är inte reliabilitetstestad eftersom testet är starkt tidsbegränsat
och då menar Järpsten (2002) att det inte går att räkna Cronbachs alfa på test-
resultat som är insamlade vid ett och samma tillfälle. Det fanns inte heller bra
möjlighet att testa och återtesta inom tidsramen för föreliggande projekt på grund
av risk för inlärningseffekt. Validiteten är inte beräknad på LS-A i den bemärkel-
sen att texten inte har validerats mot DLS läshastighet eller andra test på området.
Däremot har hela DLS-materialet validerats mot LS II och testet Läskedjor (Järp-
sten, 2002). Korrelationen mellan samtliga deltest i DLS, LS II och framförallt
deltesten ord- och meningskedjor i Läskedjor är måttlig och ligger mellan 0,47 och
0,55 (Järpsten, 2002) och indikerar att DLS läshastighet har god validitet och i
hög utsträckning mäter det som hela LS II, där LS-A ingår, mäter.
Läshastighet som en komponent i läsförmåga
Vad är det egentligen man mäter när man bedömer läshastighet? Eftersom uppgif-
terna i DLS läshastighet och LS-A ser olika ut innebär det antagligen att man även
mäter lite olika aspekter av läshastighet. Man kan anta att arbetsminnet i högre
utsträckning belastas vid utförandet av LS-A, då man måste hålla en längre text i
minnet innan man får de olika frågorna presenterade. DLS läshastighet ställer inte
lika stora krav på arbetsminnet och kräver inte att man måste komma ihåg inne-
hållet i hela texten när man har läst färdigt. Spelar läsförståelsen större roll vid tyst
läsning av text med efterföljande frågor än vid textläsning med distraktorer? Det
var få försökspersoner som med lätthet kunde besvara alla frågor i LS-A. Innebar
Från bokstäver till förståelse 17

18. det då att de inte hade förstått texten eller att de helt enkelt inte mindes vad de
hade läst? Troligtvis handlar det framförallt om det sistnämnda.
Det finns ett problem i tolkningen av läshastigheten när det gäller LS-A. Om för-
sökspersonerna klarade färre än hälften av frågorna, kan man knappast hävda att
man bedömt deras faktiska läshastighet i ord per minut. Detta på grund av ett fler-
tal faktorer. Dessa personer hade kanske svårt att koncentrera sig i testsituationen
eller misslyckades med sina lässtrategier. En försöksperson reflekterade över detta
efter genomläsning av texten. Under läsningens gång, ändrades lässtrategin från att
läsa mycket snabbt till att begränsa hastigheten och samtidigt hinna reflektera över
sin egen läsförståelse. Att kunna övervaka och planera sitt läsande på detta sätt
ställer krav på god metakognition såväl som läserfarenhet (Catts & Kamhi, 2005).
Höien och Lundberg (2004) menar att lässvaga personer närmar sig texter på ett
onyanserat sätt och har svårt att anpassa sitt sätt att läsa efter textens svårighets-
grad, typ av text och så vidare. Resultaten kan då bli, om man är lässvag, att man
läser fort och oreflekterat istället för långsamt och med eftertanke kring innehållet.
Detta menar även Holmqvist och Andersson i sin artikel (2005) och anser samti-
digt att många personer med dyslexi borde sakta ner sin läsning för att förbättra
läsförståelsen. Resultaten vid bedömning av tyst läsning av text utan distraktorer
kan alltså bli missvisande om personen läser snabbt och oreflekterat istället för
långsamt och analyserande. Därför måste läsförståelsen och någon slags läskvot
mätas inom samma test så att läshastigheten bedöms i ett sammanhang.
Fortsatt arbete
Denna studie var ett försök att undersöka hur snabbt vuxna normalt läser med
bibehållen förståelse. I framtiden skulle det vara intressant att använda de kunska-
per och insikter som föreliggande arbete har gett och fortsätta att utvärdera läs-
hastighet hos vuxna på olika sätt. En önskan är att kunna få så pass säkra resultat
gällande ord per minut att man kan uttala sig om en person har en normal eller
avvikande läshastighet. Om detta överhuvudtaget är möjligt att göra. Eventuella
framtida projekt kan utgå från samma frågeställningar som i detta arbete, men till
exempel innebära en större studie där fler försökspersoner ingår. Ett slumpmässigt
urval av försökspersoner är då en viktig del så att en normering av mätmaterialet
kan genomföras. Då är det viktigt att pröva intern och extern reliabilitet samt att
materialet valideras mot andra läshastighetstest. I detta framtida arbete kan även
en analys av frågorna i LS-A ingå, för att se hur väl de mäter läsförståelsen av
texten. Som tidigare nämnts är det önskvärt med en analys av eventuell effekt av
testordning, kön och utbildning. Även läsvana och hur pass god läsare man anser
sig vara bör undersökas och analyseras. Medelvärdet på gruppnivå för antal lästa
ord per minut för de två läshastighetstesten var högre för texten utan distraktorer.
För att undersöka om den skillnaden är statistiskt signifikant behöver beräkningar
av detta genomföras.
18 Från bokstäver till förståelse

19. Slutsats
Vid mätning av läshastighet med de olika materialen DLS läshastighet och LS-A
fanns en resultatskillnad på individ- och gruppnivå. Huruvida skillnaderna är sig-
nifikanta kan ej beläggas i denna studie.
Resultaten för testpersonerna gällande ord per minut varierade kraftigt i denna
studie. Variationen var även stor gällande läsförståelsen som den mättes med LS-A.
Medelvärdet vid tyst läsning av text i denna studie stämmer väl överens med resul-
taten från tidigare studier.
Referenser
Best reader, (2010). Hämtat 9 mars 2010 från www.readerssoft.com
Catts, H. W., & Kamhi, A. G. (red:er). (2005). Language and Reading Disabilities
(2:a upplagan). Boston: Pearson Education.
Cutting, L. E., Materek, A., Cole, C.A.S., Levine T.M., & Mahone, E.M. (2009).
Effects of fluency, oral language and executive function on reading comprehension
performance. Annals of Dyslexia, 59, 34-54.
Fletcher, J. M. (2010). Construct validity of reading measures in adults with significant
reading difficulties. Journal of Reading of Learning Disabilities, 43, 166-168.
Herrström, M. (2002). Lästest Djur, Gärsnäs: Ordfabriken.
Holmqvist, K., & Andersson, B. (2005). Snabbläsning - något för dyslektiker?
Dyslexi 10:1, 12-21.
Högskoleverket. (2010). Information om högskoleprovet för personer med dyslexi.
(Uppdateras löpande). Hämtad 9 april 2010 från https://www.studera.nu/download/1
8.3c965c9a12765ece129800029222/Broschyr+april+10-100409-asf.pdf
Höien,T., & Lundberg, I. (2004). Dyslexi. (2:a upplagan).
Stockholm: Natur & Kultur.
Johansson, M-G. (2004). LS reviderad. Klassdiagnoser i läsning och skrivning.
Stockholm: Psykologiförlaget.
Johansson, N. (2010). Hämtat 9 mars 2010 från www.enkelriktat.monkeytoys.com
Järpsten, B. (1997). Diagnostiska läs och skrivprov för skolår 7-9 och år 1 på gymna-
siet. Stockholm: Psykologiförlaget.
Konsensusdokumentet (2:a versionen, 2009). Logopeder inom nätverket Dyslexilogo-
peder. Hämtad 11 april 2010 från http://www.dik.se/filer/SLOF/konsensusmodell.pdf
Melin, L., & Lange, S. (red:er). (1989). Läsning (2:a upplagan).
Lund: Studentlitteratur.
Från bokstäver till förståelse 19

20. Bilaga
Instruktioner till bedömning av läshastighet med text 2, ls ii
Följande instruktion läses ordagrant för testpersonen: Du kommer att få läsa den
här texten tyst för dig själv. Efteråt kommer jag att ställa frågor om texten, så det
är viktigt att du läser noga. Jag kommer också att ta tid när du läser, så läs så fort
du kan utan att missa vad texten handlar om. Jag stannar tiden när du säger till.
Ta tid när testpersonen läser
Ställ följande frågor och notera om svaren är rätt. Det är tillåtet att be testpersonen
specificera sig. Det är inte tillåtet att ställa ledande frågor eller ge alternativ som
inte ges i frågan. Ge inte själv rätt svar på frågorna. Den fetade texten eller liktydig
beskrivning ska finnas med i svaret för att det ska räknas som rätt.
1. Vilka tre sorters bin finns i en bikupa?
För att få rätt krävs att alla tre sorter nämns: drottning, honbin/arbetare/arbe-
tarbin samt hanbin/drönare
2. Hur många ägg lägger drottningen under sin livstid?
a) 50 tusen
b) en halv miljon
c) 5 miljoner
3- Hur klarar drottningen det hårda arbetet med att lägga ägg?
Svar: Ungbin passar upp på/sköter om/matar henne.
4- Hur går bidrottningens parning till?
Svar: Hon flyger ut ur boet och parar sig med flera drönare.
5- Vad gör drottningen med säden från drönarna?
Svar: Hon sparar/samlar den i en behållare i sin kropp.
6. Vad är det som avgör om äggen utvecklas till honbin eller hanbin?
Svar: Befruktade och obefruktade ägg ger olika kön.
7. Hur gör arbetsbina för att drottningägget ska utvecklas på rätt sätt?
Svar: De ger ägget en speciell näringsrik föda/mat, och/eller plats att utvecklas.
8- Hur skiljer sig en bidrottningcell från övriga biceller?
Svar: Den är större än de andra och/eller hänger som en droppe på bivaxka-
kan.
9- Vad händer någon vecka innan en ny drottning kläcks?
Svar: Den gamla drottningen flyttar och tar med sig halva bisamhället/många bin.
10. Vad kallas det när den gamla bidrottningen tar hälften av bisamhället
med sig och flyttar?
Svar: Det kallas att bina svärmar.
20 Från bokstäver till förståelse

21. Morfologisk medvetenhet
– kan en kort period av träning
åstadkomma en förbättring?
AV IDA BENGTSSON
Sammanfattning
Enligt vissa undersökningar använder barn med läs- och skrivsvårigheter sin
morfologiska förmåga i mindre omfattning än vad barn med typisk läs- och skriv-
utveckling gör. Flera forskare har gjort studier där den morfologiska förmågan har
tränats i perioder under specifika former. Resultaten av dessa träningsperioder har
varit varierade men har i allmänhet haft en positiv inverkan på den morfologiska
förmågan. I denna studie var syftet att undersöka om den morfologiska förmågan
kunde förbättras även efter en kort träningsperiod. I studien ingick fyra barn som
tränades vid ungefär tre tillfällen/vecka under tre veckors tid. Barnen testades med
Morfolek före samt efter avslutad träningsperiod. Två testningar skedde efter att
träningen slutförts. Den första testningen efter genomförd träning föreföll visa att
barnens morfologiska förmåga försämrats. Dock fanns det skäl att betvivla dessa
resultat och därför gjordes en ny testning. Denna testning visade positiva resultat
för två av de fyra barnen, medan de två barn som redan hade bra resultat vid den
inledande testningen inte hade förbättrat sina resultat. Resultaten visar att träning-
en med Morfolek var positiv och att åtminstone två av de fyra barnen uppvisade en
bättre morfologisk förmåga redan efter en kort träningsperiod jämfört med före.
Bakgrund
Läs- och skrivförmåga
Att läsa handlar om att förstå språket i textform, att kunna tolka ett system av
skriftliga symboler såsom till exempel alfabetet samt att kunna omkoda dessa till
ljud för att sedan sätta samman ljuden till ord (Hagtvet, 2009; Bourassa, Treiman
& Kessler, 2006). I Hagtvet (2009) beskrivs Tunmer och Goughs (1986) modell
”The simple view of reading” där läsning beskrivs genom formeln Läsning =
Avkodning x Förståelse. Enligt denna modell anses läsning bestå av två kompo-
nenter, avkodning och språkförståelse (Catts & Kamhi, 2005). För att läsning ska
vara möjligt krävs båda dessa processer och att de samverkar. Förutom att kunna
omkoda mellan ljud och bokstav handlar läsning även om att kunna förbinda be-
Från bokstäver till förståelse 21

22. tydelse med ord och satser, det vill säga förståelse (Hagtvet, 2009). Bråten (2009)
beskriver läsförståelse som en process vilken handlar om att finna den innebörd
eller mening som textförfattaren på förhand har lagt in i texten. Detta kräver att
läsaren klarar att analysera texten noggrant och fullständigt. Dessutom måste
läsaren, för att denne ska få en djupare förståelse av vad texten handlar om, skapa
mening med utgångspunkt i texten, det vill säga konstruera ny mening utifrån
gamla kunskaper.
De flesta barn i Norden förstår den alfabetiska principen när de är i 5-8- årsåldern
(Hagtvet, 2009). Läsundervisningens syfte, där flytande läsning med god förståelse
är målet, uppnås ofta av barn långt före 10 års ålder. I Catts och Kamhi (2005)
nämns Challs stegteori i vilken det bland annat beskrivs att det är först i årskurs
tre som barn börjar läsa för att lära.
Läsning och skrivning är komplexa språkliga och kognitiva processer och ibland
händer det att människor får problem med dessa vilket yttrar sig som svårigheter
att lära sig läsa och skriva (Hagtvet, 2009).
Läs- och skrivsvårigheter
Modellen ”The simple view of reading” visar att det för läsning krävs både avkod-
ning (A) och förståelse (F) (Heimann & Gustafson, 2009). Är en av dessa två kom-
ponenter svag fungerar inte modellen, det vill säga läsningen. Om endast förståel-
sen är nedsatt kallas det hyperlexi, vilket är ett ovanligt tillstånd. Om förståelsen
istället är god men avkodningsförmågan nedsatt kallas det dyslexi. Dyslexi betydde
från början ”svårigheter med ord” och det har genom åren varit en omdiskuterad
term (Catts & Kamhi, 2005). Till en början förklarades diagnosen dyslexi genom
flera exklusionskriterier, bland annat fick inte lässvårigheterna orsakas av nedsatt
syn, hörsel eller neurologiska funktionshinder, dessutom var kravet att det inte var
en signifikant skillnad mellan uppmätt intelligens och läsförmåga.
Idag finns det även inklusionskriterier vilka har utformats av IDA (International Dys-
lexia Association). Denna organisation definierar dyslexi enligt följande:
”Dyslexi är en specifik inlärningssvårighet vars grund är neurobiologisk. Den karak-
täriseras av svårigheter med korrekt och/eller flytande ordigenkänning och av dålig
stavning samt avkodningsförmåga. Dessa svårigheter orsakas främst av en brist i den
fonologiska förmågan i språket som oftast är oväntad i jämförelse med andra kogni-
tiva förmågor och trots korrekt klassrumsundervisning. Sekundära konsekvenser kan
inkludera problem med läsförståelse och minskad läserfarenhet vilket kan påverka
tillväxten av ordförråd och omvärldskunskap” (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003).
Som orsak till läs- och skrivsvårigheter nämns bland annat ärftlighet (Ors, 2009).
När barn med läs- och skrivsvårigheter jämförs med jämnåriga har barnen ofta
ett mindre ordförråd och svårigheter att förstå grammatiskt komplext tal. Enligt
en del forskare har barn med lässvårigheter ofta problem med ordmobilisering och
svårigheter med fonologi uppges ofta vara en bidragande orsak till läs- och skriv-
svårigheter (Miniscalco, 2009).
Morfologi
Morfem definieras som den minsta enheten i språket som kan bära betydelse (Lys-
ter, 2002; Josefsson, 2001; Herrström, 1999). Morfologi handlar om ordbildning
med morfem (Wengelin, 2009) och morfologisk medvetenhet innebär förmågan att
vara medveten om, och manipulera morfemen (Halaas, Lyster, 2002). Morfemen
kan vara av olika slag: rotmorfem, affix och böjningsmorfem (Herrström, 1999).
22 Från bokstäver till förståelse

23. I Wikipedia beskrivs hur det finns två typer av morfologiska regler, böjningsreg-
ler och ordböjningsregler. Ordbildningsregler innebär att nya ord skapas, medan
böjningsregler skapar nya ordformer av samma ord. Ordbildning kan delas upp i
två delar, avledning och sammansättning. Sammansättning innebär att två rot-
morfem, ord, sätt samman och bildar ett nytt ord. Avledning är en annan typ av
ordbildning vilket istället innebär att affix tillförs till ett ord för att ändra ordets
betydelse. Ett affix är inte ett självständigt ord men är trots det betydelsebärande.
Det finns sju olika sorters affix varav ett exempel är prefix vilket läggs till före
rotmorfemet, såsom till exempel ”be” i beklaga.
Morfologisk medvetenhet hos barn med läs- och skrivsvårigheter
I en artikel av Elbro och Arnbak (1996) beskrivs undersökningar som stöder
hypotesen att morfologiska analysstrategier är viktiga vid ordigenkänning under
läsning, framförallt gäller detta för individer med dyslexi. Enligt Elbro och Arnbak
(1996) finns det många skäl till varför morfologi är betydelsefullt vid läsning och
skrivning. Dels bidrar morfemen med viktig information om vad orden betyder
eftersom läsaren kan identifiera kända morfem i okända ord och med hjälp av
dessa gissa angående ordens betydelse. Dessutom har tillväxten av ordförrådet rap-
porterats vara till viss del beroende av förmågan att analysera komplexa ord och
dela upp dem i morfem. Vissa fel vid läsning, skrivning och benämning är morfo-
logiskt baserade (White, Power & White 1989; Wysocki & Jenkins, 1987; Elbro &
Arnbak, 1996). Till exempel kan en överanvändning av morfologiska jämförelser
medföra stavfel och vissa fel vid läsning kan förklaras av att läsaren analyserar
morfemen fel (Elbro & Arnbak, 1996). Enligt Elbro och Arnbak (1996) finns det
undersökningar som tyder på att svaga läsare i mindre grad än skickliga läsare
använder sig av morfologisk analys när de läser och skriver. I en studie av Elbro
från 1990 (Elbro & Arnbak, 1996) undersöktes hur personer med respektive utan
dyslexi använde sig av morfologiska strategier vid ordavkodning. I denna studie
framkom bland annat att tonåringar med dyslexi i högre utsträckning påverkades
av morfologisk ordstruktur än de normalläsande barnen som var matchade efter
läsförmåga. Barnen med normal läsutveckling var inte lika hjälpta av transparent
morfologisk struktur som tonåringarna med dyslexi vilket enligt Elbro kan vara ett
tecken på att personer med dyslexi använder den morfologiska analysstrategin som
en kompensation för brister i den fonologiska avkodningen.
Bourassa, Treiman och Kessler (2006) gjorde två experiment där äldre barn med
dyslexi stavningsmatchades med yngre barn med typisk läs- och skrivförmåga.
Medelåldern hos barnen med dyslexi var 11 år och 5 månader och medelåldern i
den yngre gruppen barn med typisk läs- och skrivutveckling var 7 år och 8 måna-
der. I studien undersöktes om elever med dyslexi använde morfologi som redskap i
samma omfattning vid stavning som de yngre eleverna med typisk läs- och skriv-
utveckling. Resultaten visade att båda grupperna använde morfologi i viss mån
vid stavning, framförallt rotmorfem, men att ingen av grupperna använde det i
den omfattning som de skulle kunna göra. De äldre barnen med dyslexi stavade i
allmänhet liknande de yngre barnen som var på samma stavningsnivå, och arti-
kelförfattarna kunde inte finna något som sade att elever med dyslexi hade större
problem än individer med normal läs- och skrivutveckling att utnyttja morfologisk
information när de stavade. I artikeln nämner även författarna att resultaten tyder
på att de äldre eleverna med dyslexi har en utvecklingsförsening beträffande sin
stavning och att det skulle vara intressant att åldersmatcha dem med elever som
har en typisk läs- och skrivutveckling. Halaas, Lyster (2002) menade att resultat
från flera studier stöder uppfattningen att morfologisk kunskap och medvetenhet
har en stor inverkan på utvecklingen av stavningen.
Från bokstäver till förståelse 23

24. Träning av fonologisk och morfologisk medvetenhet
I Norge gjorde Halaas, Lyster (2002) en studie vars syfte var att undersöka om
träning av fonologisk respektive morfologisk medvetenhet i förskolan hade någon
inverkan på läsförmågan i årskurs 1. Barnen som ingick i studien gick i förskolan
och var i åldrarna 5:10 – 6:9 år. I undersökningen ingick 25 olika förskolegrup-
per vilka blev placerade i tre olika konstellationer. I en av grupperna låg fokus på
den fonologiska strukturen i ord, i en annan den morfologiska strukturen och den
tredje gruppen var en kontrollgrupp som endast fick traditionell undervisning. Del-
tagarna i studien tränades av sina förskolelärare 30-40 minuter en gång i veckan
alternativt 15-20 minuter två gången i veckan under 17 veckors tid och målet med
träningen var att de skulle upptäcka hur fonologi och morfologi används i text.
Barnen testades på flera språkliga områden innan träningen inleddes samt sex må-
nader efter att träningen avslutats. Dessutom testades läsning av ord fem månader
före skolstart samt i samband med skolstarten. Slutligen testades läsförmågan på
vårterminen i första klass då artikelförfattarna bland annat undersökte fonologisk
och ortografisk avkodning.
Resultaten från testningarna visade bland annat att barnen som ingått i tränings-
programmen hade bättre resultat än kontrollgruppen beträffande Identifikation
av ordlängd, Identifikation av rim, Matchning av initiala fonem, Räkna fonem,
Segmentering av meningar till ord, Analys av sammansatta ord och Hörförståelse.
Den grupp som hade tränat fonologisk struktur utvecklade även sin morfologiska
medvetenhet mer än kontrollgruppen och gruppen som tränat morfologi förbättra-
des mer än kontrollgruppen också beträffande fonologiska färdigheter och fono-
logisk medvetenhet. Detta tror artikelförfattaren kan bero på att manipulering av
ljudsegment i orden främjat utvecklingen av den morfologiska medvetenheten samt
vice versa, det vill säga att en tillväxt av den morfologiska medvetenheten underlät-
tat en utveckling av den fonologiska medvetenheten.
Resultaten visade att träning av den fonologiska och morfologiska medvetenheten
i förskolan hade en positiv inverkan på den tidiga läsförmågan vilket framgick vid
testningen i slutet av årskurs 1. Dock var det den morfologiska förmågan som hade
störst påverkan på läsförmågan. I Halaas, Lysters studie (2002) fann man även in-
tressanta korrelationer mellan träningsresultat och mödrarnas utbildningsnivå. De
barn som hade lågutbildade mödrar hade störst nytta av den fonologiska träningen
medan de barn som hade högutbildade mödrar hade störst nytta av den morfolo-
giska träningen.
Elbro och Arnbak (1996) rapporterade en studie av 33 barn med dyslexi i åldrarna
10-12 år, från 17 skolor, som genomgick en träning där morfologisk medvetenhet,
medvetenhet om fonemen, läsning och skrivning var i fokus. Barnen jämfördes
med en kontrollgrupp som matchades med avseende på ålder, kön och IQ och som
endast fick traditionell undervisning under testperioden. Träningen utfördes av
barnens respektive klasslärare som hade genomgått en 12 timmars kurs i morfo-
logi vid universitetet. Träningen utgick från ett material som Arnbak utarbetat och
skedde vid 36 tillfällen vilka fördelades på 3 tillfällen/vecka. Varje session varade
i 15 minuter. Träningen var framförallt muntlig, och skrivna ord presenterades
endast för eleverna då det var till hjälp för dem att förstå morfologin. Före samt ef-
ter träningsperioden testades barnen beträffande kunskap om morfem, fonologisk
medvetenhet, passivt ordförråd, läsning samt skrivning. Resultaten från studien
visade att det är möjligt att träna den morfologiska förmågan hos barn med dys-
24 Från bokstäver till förståelse

25. lexi. Dock var den direkta effekten inte särskilt hög. Eftersom resultaten mättes på
gruppnivå ansåg artikelförfattarna att resultaten kan ha påverkats av flera saker.
Bland annat var det några klasser där det inte skett någon förbättring av den mor-
fologiska förmågan under träningsperioden. I dessa klasser var det relativt högt
elevantal. Elbro och Arnbak (1996) menade att det var svårt att dra några slutsat-
ser om det var några fördelar med morfologisk träning eftersom förbättringarna
hos barnen i studien var så små.
Syfte
Syftet med denna studie var att undersöka om en kort period av morfologisk trä-
ning för fyra elever med läs- och skrivsvårigheter kunde bidra till en förbättring av
den morfologiska förmågan.
Material och metod
I denna fallstudie ingick fyra barn, tre flickor och en pojke (tabell 1). Två av barnen
gick i årskurs 4 och de andra två gick i årskurs 5. Barnen valdes ut till studien efter
en diskussion med berörda lärare för nyss nämnda årskurser. Lärarna ombads att
välja ut en elev i respektive klass som hade svårigheter med läsning och skrivning.
Omfattningen av svårigheterna var ospecificerad. Barnen skulle ha svenska som
första språk.
Tabell 1. Barnens kön, ålder och antal träningstillfällen.
Barn Kön Ålder Antal träningstillfällen
A 10:9 år 8
B 10:4 år 6
C 11:6 år 6
D 11:7 år 7
När fyra barn hade valts ut formulerades ett informationsbrev till föräldrarna med
svarstalong för samtycke till deltagande i studien. Även ett informationsbrev som
riktade sig till barnen utformades. Samtliga tillfrågade samtyckte till deltagande i
studien. Barnen betecknas som A, B, C och D för att garantera anonymitet.
Procedur
I föreliggande studie träffades barnen och uppsatsförfattaren vid åtta tillfällen un-
der en tre veckors period. Varje träningstillfälle pågick i cirka 30-45 minuter.
Innan den morfologiska träningen påbörjades testades barnen med den första
halvan av det morfologiska testet Morfolek (Hemmingsson, 1999). Morfolek är
ett screeningstest som är normerat för årskurserna 4-8. Testet bidrar till informa-
tion om elevernas morfologiska medvetenhet, läshastighet, lässtrategi och förmåga
att översiktsläsa. Morfolek består av 15 grundord, vilka ska kombineras med tre
andra ord till nya, sammansatta ord (se bilaga). Eleverna fick själva läsa testorden
och därefter markera de ord som passade ihop med testordet.
Eftersom barnen i föreliggande studie skulle testas vid två tillfällen med kort
tidsintervall mellan respektive testtillfälle valde uppsatsförfattaren att dela upp
Morfolek i två deltest (efter personlig kontakt med Astrid Frylmark 2010-01-27). I
den första delen ingick sju grundord och i den andra delen ingick åtta grundord. På
Från bokstäver till förståelse 25

26. grund av denna fördelning var det aldrig aktuellt att jämföra barnens resultat med
testets normer, istället var syftet att jämföra barnens resultat före och efter den
morfologiska träningen.
När barnen testats med första halvan av Morfolek inleddes den morfologiska trä-
ning som utgick från ”Rotfrukt – morfologisk arbetsbok för lärare på mellannivå”
(Herrström, 2004). Materialet avser att stimulera barnens språklust och träningen
ska vara lekfull utan krav och den ska ske i små grupper. Träningen med barnen
pågick under tre veckor och det blev som mest åtta träningstillfällen. Barn A, del-
tog vid samtliga tillfällen. Barn B och C deltog vid sex samt barn D vid sju tillfäl-
len (se tabell 1).
Ibland frångick uppsatsförfattaren träningsmaterialet och ägnade sig åt att ”hänga
gubbe” på tavlan med barnen. Det var barnen som bestämde vilket ord som var
målordet. Kravet var att ordet var en sammansättning av två rotmorfem och att ett
av rotmorfemen skulle skrivas på tavlan (se figur 1). De övriga deltagarna skulle
sedan gissa ordet genom att föreslå det andra rotmorfemet.
_ _ _ _täcke rätt svar: hästtäcke
dun hund sand katt barn
Figur 1: Hänga gubbe
Resultat
Vid testningen efter träningen missförstod barn A och B testuppgiften och besva-
rade endast en av tre uppgifter per grundord, det vill säga endast en tredjedel av
testets uppgifter. Därför visas inga resultat från denna testning för dessa barn. Två
av barnen hade toppresultat på testet innan träningen med Rotfrukt inleddes. Vid
den första testningen efter träningen hade deras resultat blivit något lägre.
Eftersom testning två bedömdes vara missvisande genomfördes en omtestning, test-
ning tre, cirka 1 ½ vecka efter avslutad träning. Vid denna testning hade barn A
och B förbättrat sina resultat, barn D hade ett oförändrat resultat och barn C som
hade maximalt antal rätt före träning hade något lägre resultat jämfört med före
träningen (se tabell 2).
26 Från bokstäver till förståelse

27. Tabell 2. Barnens resultat vid testningen med Morfolek.
Barn Före Testning 1 Efter Testning 3
X antal rätt av 21 möjliga X antal rätt av 21 möjliga
A 15 17
B 16 20
C 21 20
D 20 20
Diskussion
I föreliggande studie har vissa modifieringar skett under arbetet med studien. En av de
viktigaste är att barnen blev omtestade en tredje gång eftersom den andra testningen
blev missvisande. Vid denna testning besvarade två av de fyra deltagarna testuppgifter-
na felaktigt, vilket innebar att det inte gick att använda testresultaten till någon analys.
Denna felkälla får testledaren, det vill säga uppsatsförfattaren, ta på sig eftersom
instruktionerna för hur testet skulle utföras vid det andra tillfället inte var tillräckligt
tydliga. Eftersom svårighetsgraden på orden som ingår i testet varierar kan detta ha
medfört att det blev en snedfördelning mellan testtillfälle ett och två. Uppdelningen av
testet valdes på grund av den korta tiden mellan testtillfällena vilket skulle ha kunnat
medföra en viss inlärningseffekt.
På grund av att testning två med andra halvan av Morfolek (Hemmingsson, 1999)
blev missvisande genomfördes en tredje testning med samma grundord som vid test-
ning ett. Vid denna testning visade resultaten en positiv utveckling hos två av de fyra
barnen. De två som hade förbättrats, var de som hade lägst resultat före träning. Detta
visar att de hade mindre förkunskaper inom morfologi, vilket kan ha flera orsaker. Det
kan till exempel bero på att de är yngre, eller att de fått annan undervisning. Efter-
som deras förkunskaper var sämre så hade dessa barn mest nytta av träningen med
Morfolek. Det barn som vid första testtillfället hade alla rätt hade ett lägre resultat vid
testning tre, dock endast ett poäng. Detta berodde troligtvis på slarv eller bristande
koncentration. Den korta tiden mellan första testningen och omtestningen innebar att
det fanns en viss risk för inlärningseffekt. Något annat som kan ha påverkat resultaten
var att barnen själva fick läsa testorden. Detta kan ha inneburit att något eller några av
barnen markerat fel ord eftersom de läst grundorden fel. Detta är något som testleda-
ren kunde ha påverkat genom att läsa samtliga ord högt innan testningen inleddes.
Författaren till föreliggande studie anser att Morfolek är ett bra testmaterial men
att det kunde vara mer omfattande. Testet innehåller endast rotmorfem. Det skulle
vara intressant att komplettera med till exempel test av barnens förmåga att ur-
skilja bluffmorfem, exempelvis ask i vask. Ask är ett eget rotmorfem men har inget
med ordet vask att göra. Enligt Rotfrukt (Herrström, 2004) har svaga läsare en
tendens att känna igen någon bokstavsräcka och på grund av det haka upp sig på
likheten med något ovidkommande ord. En annan testuppgift som skulle kunna
vara intressant är att låta testdeltagarna morfemdela sammansatta ord och då
skriva den form som rotmorfemen har i sin grundform; till exempel sagoprins blir
saga och prins om det delas upp i två rotmorfem. Mattson och Mustonen (2001)
har skrivit en magisteruppsats i vilken det finns både testuppgifter och underlag till
träningsuppgifter som skulle kunna vara lämpade att komplettera med.
Från bokstäver till förståelse 27

28. Uppsatsförfattaren upplevde att barnens medvetenhet om ordbildning ökade under
arbetet med Rotfrukt (Herrström, 2004). Enligt Elbro och Arnbak (1996) finns
det studier som påvisar att svaga läsare i mindre utsträckning än skickliga läsare
använder sig av morfologisk analys när de läser och skriver. Detta anser författaren
av föreliggande studie vara ett argument för att individer med läs- och skrivpro-
blem borde få möjlighet att träna detta. I litteraturen har dock resultaten av mor-
fologisk träning varierat. I Halaas, Lysters (2002) studie framkom att morfologisk
träning hade positiv inverkan på bland annat läsförmågan hos barn i årskurs 1.
Elbro och Arnbak (1996) rapporterade i sin studie att det var svårt att dra några
slutsatser om det var några fördelar med morfologisk träning eftersom förbättring-
arna hos barnen i den studien var så små.
I arbetet med föreliggande uppsats har det varit svårt att finna litteratur om mor-
fologisk medvetenhet och dess samband med läsning och skrivning. Bristen på
litteratur kring detta område nämns även i flera artiklar som har använts till detta
arbete.
Fortsatt arbete
Det skulle vara intressant att testa ett stort antal elever med ett morfologiskt test
med flera typer av uppgifter för att på så sätt välja ut barn vars resultat är lägst
till fortsatt träning med till exempel Rotfrukt. De barn vars resultat är lägst skulle
därefter påbörja en träningsperiod vilken sedan skulle avslutas med ytterligare ett
testtillfälle. Förutom att testa morfologi skulle det vara intressant att testa övrig
läs- och skrivförmåga och jämföra barnens testresultat före och efter morfologisk
träning samt med en kontrollgrupp som inte fått någon likvärdig träning av mor-
fologin. En sådan studie av skulle förbättra underlaget för att bedöma om morfolo-
gisk träning har någon betydelse för läs- och skrivförmågan.
Slutsats
Resultaten från denna studie visade att barnen som hade låga förkunskaper om
morfologi föreföll ha nytta av morfologisk träning. Det vore därför bra att testa
elevers morfologiska medvetenhet så att barn med låga resultat kunde få möjlighet
att träna morfologi.
28 Från bokstäver till förståelse

29. Referenser
Bourassa, D. C, Treiman, R., & Kessler, B. (2006). Use of morphology
in spelling by children with dyslexia and typically developing children.
Memory & Cognition, 34, 703-714.
Catts, H. W., & Kamhi, A. G. (red:er). (2005). Language and reading disabilities
(2:a upplagan) .Boston: Pearson Education, Inc.
Elbro, C., & Arnbak, E. (1996). The role of morpheme recognition and
morphological awareness in dyslexia. Annals of Dyslexia, 46, 209-240.
Hagtvet, B. E. (2009). När riskbarnet möter klassrumspraxis. I L. Bjar & A. Frylmark
(red:er). Barn läser och skriver (ss. 169-192). Lund: Studentlitteratur.
Halaas Lyster, S-A. (2002). The effects of morphological versus phonological
awareness training in kindergarten on reading development.
Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 15, 261-294.
Heimann, M., & Gustafson, S. (2009). Lärande, läsning och multimodalitet.
I L. Bjar & A. Frylmark (red:er). Barn läser och skriver (ss. 193-212).
Lund: Studentlitteratur.
Hemmingsson, I. (1999) Morfolek. Östersund: Östersunds Kommuntryckeri.
Herrström, M. (1999). Bygg och böj – svensk morfologi från grunden.
Gärsnäs: Alfomega.
Herrström, M. (2004). Rotfrukt – morfologisk arbetsbok för lärare på mellannivå.
Gärsnäs: Ordfabriken.
Josefsson, G. (2001). Svensk universitetsgrammatik för nybörjare.
Lund: Studentlitteratur.
Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia.
Annals of Dyslexia, 53, 1-14.
Mattsson, L., & Mustonen, S. (2001). Morfologisk medvetenhet hos elever i åk 5.
Magisteruppsats i logopedi. Enheten för logopedi och foniatri, Karolinska Institutet.
Miniscalco, C. (2009). Inte bara sen språkutveckling. I L. Bjar & A. Frylmark (red:er):
Barn läser och skriver (ss. 149-168). Lund: Studentlitteratur.
Ors, M. (2009). Barnneurologens perspektiv på läsning och skrivning.
I L. Bjar & A. Frylmark (red:er): Barn läser och skriver (ss. 105-126).
Lund: Studentlitteratur.
Wengelin, Å. (2009). Språket i tal och skrift. I L. Bjar & A. Frylmark (red:er):
Barn läser och skriver (ss. 169-192). Lund: Studentlitteratur.
http://sv.wikipedia.org/wiki/Morfologi_%28lingvistik%29 (2010-05-23)
http://sv.wikipedia.org/wiki/Affix (2010-05-23)
Från bokstäver till förståelse 29

30. Bilaga
Morfolek
Del 1
Namn:
Födelseår:
Antal ord:
Tid:
Datum:
Exempelord
flyg fluga glufs plan
värdinna bred vricka
plats rask förkläde
blå bra där bär
sippa frisk blåst
fånga färgad format
30 Från bokstäver till förståelse

31. Hur utnyttjar elever
kompenserande datorhjälpmedel
vid skriftliga arbetsuppgifter?
- uppföljning av fem elever efter läs- och skrivutredning
AV INGEGERD KVIST BERGGREN
Sammanfattning
Denna fallstudie är en uppföljning av fyra elever i årskurs 3 och en elev i årskurs 5,
fem till nio månader efter läs- och skrivutredning hos logoped. Syftet var att få en
uppfattning om hur eleverna utnyttjar dator och kompensatoriska datorhjälpmedel i
sina skriftliga arbetsuppgifter hemma och i skolan. Enkäter till elever, föräldrar och
lärare skickades ut och svaren sammanställdes och analyserades. Studien antyder
att datorn och hjälpprogrammen ännu inte utnyttjas på bästa sätt av eleverna när de
skriver. Eleverna behövde både mer tangentbordsträning och strategier för textredi-
gering och kontroll av det som skrivits. Strategier för planering och textbearbetning
på datorn, läsförståelse och utveckling av ordkunskap behöver integreras mer i un-
dervisningen med utgångspunkt från samtal om texter. Det framkom att alla elever
var motiverade att arbeta med skrivuppgifter på datorn och önskade få fler tillfällen
till detta, vilket pekar på att de förefaller förstå den hjälp de kan ha av de kompensa-
toriska hjälpmedlen.
Bakgrund
När små barn börjar skriva ner ord fortsätter de sin språkliga utvecklingsprocess
genom att tränga in i sambandet mellan talat språk och skrift. Hur lätt eller svårt det
är beror bland annat på erfarenheter av en språkfrämjande miljö, tidiga möten med
läsning och skrivning och hereditära faktorer. För barn med risk för läs- och skriv-
svårigheter är det ingen lätt väg att gå.
Vidareutveckling av tal och språk, skrivande och läsande sker parallellt. Att utveckla
sin skriftspråklighet (eng. ’literacy’, avser både läs- och skrivförmåga) innebär också
att utveckla abstraktionsförmåga och förståelse av perspektiv. Läsaren måste ändra
sitt perspektiv från sin egen person här och nu till en tänkt mottagare av texten i ett
annat sammanhang. Det som skrivs ner kan någon annan läsa någon annanstans.
Det som har skrivits ner i en annan tid kan läsas nu, det vill säga texter kan skrivas
Från bokstäver till förståelse 31

32. och läsas oberoende av sammanhang och sägs vara dekontextualiserade (Liberg,
2007).
Från början skriver barnet för att utforska principen för hur skrivande går till och
för glädjen i att förstå hur det fungerar. Skrivutvecklingsprocessen går sedan vidare
när skrivaren anpassar det som skrivs dels till olika mottagare dels efter olika syften
och dels använder olika genrer som berättelser eller faktatexter.
God utveckling av skriftspråklighet har samband med framgång i skolan. För elever
med läs- och skrivsvårigheter måste särskilda hänsyn tas för att ”säkerställa skrift-
språklighet genom medveten arrangering” (Swärd, 2008, sid 9). Skolan ska på ett
medvetet sätt ordna och garantera elevernas skriftspråklighet och ge dem förståelse
för de egna förutsättningarna. Elever med läs- och skrivsvårigheter har behov av
modern datateknik i skolan för att kunna kompensera sina svårigheter och vara del-
aktiga i undervisningen (Föhrer och Magnusson, 2003, SPSM, 2008). Även lärarnas
kunskap om hjälpmedel och viktiga roll att motivera eleven till att arbeta med dem
har betonats (Myrberg, 2003). ”Ju mer grundläggande datorkunskap lärare och elev
har, desto enklare är det att komma igång och nå resultat”, skriver Sämfors (2009,
sid 253).
Elever med funktionshinder som /specifika/ läs- och skrivsvårigheter har rätt att
använda hjälpmedel i inlärnings- och provsituationer i skolan (Skolverket, 2004).
För dessa elever handlar det oftast om talsyntes, rättstavningsprogram och digitala
ordböcker. Datorn har för dem en avgörande betydelse för läs- och skrivinlärning
och som arbetsredskap vid kunskapsinhämtning (SPSM, 2008). Att lära sig arbeta
vid dator, såväl att hantera tangentbordet som att behärska hjälpprogrammen och
utnyttja datorns möjligheter till textredigering och organisation, är grundläggande
för att nå bra resultat i studierna.
I en rapport av Damsby framgår det att det ofta dröjer innan elever kan börja använ-
da kompensatoriska hjälpmedel i skolorna efter det att deras läs- och skrivsvårigheter
har utretts. Bristande resurser, ekonomiska och tidsmässiga, anförs som orsak. ”Sär-
skilt stor betydelse tycks attityder ha, det vill säga vilken inställning rektor, lärare,
elever och även föräldrar har till kompensatoriska hjälpmedel” (Damsby, 2008).
Forskning om den digitala teknikens inverkan på studieresultat både allmänt och för
elever med funktionsnedsättningar pågår, till exempel genom statliga Becta1 i Stor-
britannien som arbetar med undervisning och teknologi. Datoranvändning i sko-
lorna påverkar studieresultaten positivt (Becta, sammanställning, 2009). I en studie
omfattande över 8 000 elever i alla årskurser i grundskolan i sex svenska kommuner
bedömde 95 procent av de tillfrågade lärarna att kompensatoriska hjälpmedel stärker
elevers förmåga att läsa och skriva bra eller mycket bra (Rönnåsen & Ekstedt, 2006).
Studier har visat att barn som har svårigheter med läs- och skrivinlärning har stor
nytta av en tydlig och systematisk undervisning (Frykholm, 2007). ”Tydlig struktur
och en stimulerande undervisning förebygger svårigheter och det kan vara förödande
med alltför stor frihet och överdriven tilltro till barnens egenaktivitet och självkon-
troll” (Fischbein, 2009).
1 ”Becta is the government agency leading the national drive to ensure the effective and innovative use of technology throughout
learning” i Storbritannien.
32 Från bokstäver till förståelse

33. Att få uppgiften ”att forska” om ett ämne kan ställa alltför stora krav på en elev
med läs- och skrivsvårigheter, om man inte har lärt sig och införlivat strategier för
hur uppgiften kan brytas ner i överblickbara delar och har tillräckligt god språklig
förmåga. Strategier för aktivering av förkunskaper och inlärning av lämpliga ord/
begrepp, stegvis planering, organisering och kontroll behöver läras ut (Föhrer &
Magnusson, 2003; Wallach, 2007).
Att behärska datorns möjligheter att skapa struktur i skrivuppgifter kan vara en
nyckel till inlärning i olika skolämnen särskilt för barn med läs- och skrivsvårigheter.
Det blir lättare att både skriva berättelser och handskas med fakta i skriftlig form.
Det går att lära sig hur texter är uppbyggda, exempelvis vanlig struktur i en berät-
telse, story grammar, eller i olika typer av faktatext som till exempel de olika stegen
i en laborationsrapport (Wallach, 2007). Att skriva faktatexter är ofta en nödvändig
kompetens i högre studier (Dysthe, 2002).
Att börja använda datorn som skriv- och läsredskap bör göras tidigt (Rönnåsen &
Ekstedt, 2006). Forskningsprojekt om detta har bedrivits i Norge med goda resultat2
(Trageton, 2003). Vägen till läsning kan underlättas genom att barnen börjar skriva
på dator, använder talsyntes och väntar med att skriva för hand. Sambandet mel-
lan talat språk och skrift tydliggörs snabbare. Lek och skapande skrivaktiviteter vid
datorn hjälper till att befästa kopplingen mellan fonem och grafem förstärkt med
känsel- och lägesintryck. Att flera sinnesmodaliteter engageras gagnar särskilt elever
med läs- och skrivsvårigheter (Höien & Lundberg, 2006).
Tangentbordsträning behövs för att man ska kunna utnyttja datorn på ett effektivt
sätt (Föhrer & Magnusson, 2003).
Att uttrycka sig i skrift är en komplex process. Hälften av arbetet i textproduktions-
processen kan sägas bestå av planering, en fjärdedel av omsättning till språk och en
fjärdedel av redigering. I planeringsfasen ingår att bestämma vad som ska skrivas, till
vem och varför.
Den som skriver måste ta ställning till hur organiserandet av detta ser ut och hur det
ska presenteras grafiskt. I omsättningen till språk ska skrivaren hitta adekvata ord,
tänka på stavning och grammatik och sammanhållning av texten, så kallad kohesion.
I redigeringsfasen ska den skrivande gå igenom på nytt, utvärdera och ändra vid
behov (Wengelin, föreläsning KI, 20091021). För olika genrer finns olika skrivkon-
ventioner att beakta. Olika skrivsituationer ställer olika krav (Wallach, 2007).
Elever med läs- och skrivsvårigheter behöver aktivt lärarstöd för att med hjälp av
kompensatoriska datorhjälpmedel få en inre och yttre struktur för hur skrivande går
till.
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie var att undersöka hur elever hade möjlighet att ut-
nyttja dator och kompensatoriska hjälpmedel vid skriftliga uppgifter hemma och i
skolan en tid efter läs- och skrivutredning hos logoped.
2 I forskningsprojektet ”Tekstskaping på datamaskin” började barnen skriva i första klass (motsvarande svensk förskoleklass) men
enbart på datorn. Först i tredje klass började man med formell träning i handskrift. Åtta norska klasser med detta upplägg jämför-
des med åtta klasser med traditionell läs- och skrivinlärning efter tre år.
Lärarnas bedömning var att barnen i datorklasserna skrev bättre och längre texter och att de även lärde sig att läsa fortare.
Från bokstäver till förståelse 33

34. • I vilken utsträckning används datorer i skolan och hemma?
• Hur utnyttjas de förskrivna kompensatoriska hjälpmedlen vid skriftliga arbets-
uppgifter i skolan och i hemmet?
• I vilken utsträckning fick eleverna explicita instruktioner om textredigering i
skolan?
Metod
Med hjälp av enkäter undersöktes både kvantitativa och kvalitativa aspekter på hur
några elever hade möjlighet att utnyttja dator och kompensatoriska datorhjälpmedel
vid skriftliga uppgifter i skolmiljön och hemma. Undersökningen har formen av en
beskrivande fallstudie.
Urval
Ett slumpmässigt urval av sex elever som utretts för läs- och skrivsvårigheter på
logopedmottagning under hösten 2009 gjordes. Föräldrarna kontaktades per telefon
eller i några fall via e-post och tillfrågades om de ville delta i undersökningen. Fem
familjer önskade delta. Från den sjätte, som tillfrågats per mejl, kom inget svar.
Deltagare
Fem elever, fyra pojkar och en flicka, deras föräldrar och lärare deltog i undersök-
ningen. Fyra av eleverna går nu vårterminen i årskurs 3 och en elev går i årskurs 5.
Barnen kommer från två olika kommuner, där landstinget ger utredande logope-
der möjlighet att förskriva hjälpmedel vid läs- och skrivsvårigheter. Fyra av de fem
eleverna hade fått diagnosen F81.0 Specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi efter
utredning (Socialstyrelsen, 1997). För en elev konstaterades läs- och skrivsvårigheter
men det bedömdes ännu vara för tidigt att avgöra om det var specifika svårigheter
eller inte. Talsyntes och svenska och engelska stavningsprogram, förskrevs till alla
fem eleverna för användning i hemmet. Digital ordbok förskrevs till eleven i årskurs
5. Den fanns sedan tidigare hos en av de yngre eleverna.
Enkätförfarande
Tre olika enkäter sammanställdes. De riktades till eleven själv – enkät I, till föräld-
rarna – enkät II och till antingen klassläraren eller specialpedagogen på barnets skola
i samråd med föräldrarna – enkät III. Enkäterna utformades i internetmiljö på www.
relationwise.se. Följebrev inledde enkäten, vari framgick att deltagandet var anonymt
och att uppgifterna skulle användas för ett skriftligt arbete på kursen ”Fördjupning
i läs- och skrivprocessen” vid Karolinska Institutet (KI). Frågor till elever och föräld-
rar sändes via e-post i samtliga fall. Frågor till lärare sändes via e-post i ett fall och
i de andra fallen via vanlig postgång med förfrankerat brev att återsända den ifyllda
enkäten i. Anledningen var att inte alla lärares e-postadresser var kända.
Frågorna i enkäterna var till övervägande delen ja/nej-frågor och endast någon var en
öppen fråga, som lämnade möjlighet till kommentar (tabell 1-3).
Frågorna till eleven handlade om att skriva på datorn i skolan; tillgänglighet, mängd
tid för datorarbete, instruktioner om programanvändning, hantering av dator och
program, genre och textredigering. En fråga handlade om upplevd jämförelse mellan
att skriva för hand och att skriva på dator. Det var sammanlagt 19 ja/nej-frågor. Sist
i enkäten fanns möjlighet att ge egna kommentarer om att skriva på dator.
34 Från bokstäver till förståelse

35. Frågorna till läraren/specialpedagogen handlade om tillgänglighet, implementering,
mängd tid för datorarbete, hantering, genre och planering av text och textredigering.
En fråga handlade om upplevd jämförelse mellan skrivförmåga hos eleven tidigare
och efter det att eleven börjat använda datorn till skriftliga arbeten. Det var sam-
manlagt 19 ja/nej-frågor. Sist i enkäten fanns möjlighet att ge ytterligare egna kom-
mentarer.
Föräldrafrågorna handlade på motsvarande sätt om barnets arbete med skrivuppgif-
ter på datorn i hemmet. De handlade om genre, hantering av hjälpprogrammen,
implementering. En fråga handlade om hur föräldrarna upplevt stöd i skolan när
det gällde skrivuppgifter. En fråga handlade om upplevda framsteg i skrivning hos
barnet. Det var sammanlagt 11 ja/nej-frågor.
Enkätsvaren systematiserades efter sina kategoriindelningar. Informationen som
införskaffades genom enkäterna gav möjlighet till jämförelser av hur situationen såg
ut när det gällde tillgång till datorer och hjälpprogram, utnyttjandegrad, instruering
och vad datorerna användes till i skriftliga uppgifter.
Förfarandet med att utnyttja enkätverktyg via internet var smidigt. Samtidigt måste
frågan om säkerhet och sekretess ställas, då det inte går att ge hundraprocentig ga-
ranti för säkerheten vid undersökningar på internet. Dock garanterade www.rela-
tionwise.se. att alla relevanta åtgärder vidtas för att säkra åtkomst av insamlad data
mot obehöriga intrång. Alla data som lagras behandlas konfidentiellt
(www.relationwise.se, mejlkontakt 20100218).
Resultat
Förutom frågorna med ja-nejsvar hade inga skriftliga kommentarer gjorts. Prov på
skriftlig framställning skickades med från en av lärarna för jämförelse med tidigare
exempel på fri skrivning. Föräldrarna godkände att det kunde tas med som illustra-
tion i studien (se bilaga).
Svar på Enkät I - Frågor till eleverna (se tabell 1 på nästa sida)
Av de fem elevernas enkätsvar framgår att samtliga skriver på dator i sitt vanliga
klassrum i skolan. De har alla en dator som är deras egen. Fyra av fem elever skriver
på datorn mer än tre dagar i veckan. De flesta tycker att de har fått bra undervisning
om hur hjälpmedlen fungerar.
Intressant att notera är att även om eleverna vet hur hjälpmedlen fungerar, så är det
inte så många som brukar använda dem i skrivuppgifter. Tre av fem elever använde
inte talsyntesen när de skrev på dator. Den ena tyckte inte att han hade fått bra
instruktioner om hur den skulle användas. Den andra eleven utreddes och fick sina
hjälpmedel senare (i åk 5), vilket kan ha spelat in. Den tredje eleven tyckte sig ha fått
bra instruktioner men använde ändå inte talsyntesen vid skrivning. De flesta använ-
der inte heller alla fingrar när de skriver, och har följaktligen inte lärt sig fingersätt-
ning och att utnyttja tangentbordet på bästa sätt. En elev tyckte att det var lättare att
skriva för hand.
Alla elever skriver berättelser på datorn och fyra av fem skriver om fakta. Har de då
fått lära sig de första stegen om datorns möjligheter till textredigering? Bara två av
de fem har fått lära sig hur man skriver rubriker och bara en elev har fått lära sig om
Från bokstäver till förståelse 35

36. styckeindelning och hur man flyttar stycken. Två av eleverna känner inte till hur man
använder skiljetecken. Hur stor del av tiden som elever använder datorn till skriftliga
skolarbeten framgår inte. Då tre av fem elever även skriver på datorn hos special-
läraren, kan det som skrivs där även innefatta olika träningsprogram, exempelvis
träning i språklig medvetenhet.
Det förefaller som om eleverna använder datorn som skrivredskap på liknande sätt
som om de skulle ha skrivit med penna och papper. De har ännu endast fått liten un-
dervisning om hur datorns överlägsna möjligheter att enkelt göra omflyttningar och
ändringar i texten kan utnyttjas när man planerar och redigerar en text.
Alla elever har svarat att de skulle vilja använda datorn mer i skolan om det var
möjligt.
Tabell 1
Enkätsvar – Elever Antal positiva av
totalt antal elever
Tillgänglighet
Skriver du på dator i ditt vanliga klassrum? 5/5
Skriver du på dator hos specialläraren? 3/5
Har du en dator i skolan som bara du använder? 5/5
Kvantitet
Skriver du på dator i skolan tre dagar i veckan eller mer? 4/5
Skulle du vilja skriva mer på dator i skolan om det var möjligt? 5/5
Instruktioner om programanvändning
Tycker du att du har fått lära dig bra hur man använder talsyntes 4/5
när man skriver?
Tycker du att du har lärt dig bra hur man använder 3/5
stavningsprogrammen?
Hantering
Använder du talsyntes för att höra hur det låter som du har skrivit? 2/5
Använder du alla fingrar när du skriver på datorn? 2/5
Använder du hörlurar/hörsnäckor när du skriver på datorn? 2/5
Använder du stavningsprogram för att kontrollera att du har stavat
rätt? 3/5
Använder du datorns ordbok Gustava för att leta rätt på ord? 0/5
Brukar du skriva och lära glosor (till exempel ord på engelska) på 2/5
datorn?
Genre
Brukar du skriva berättelser på datorn? 5/5
Brukar du skriva om saker som du ska lära dig i skolan (till exempel
vad som har hänt förr i tiden eller om olika länder)? 4/5
Textredigering
Har du fått lära dig hur man använder överskrifter (rubriker) när
man skriver på datorn? 2/5
Har du fått lära dig hur man delar upp det man skriver i mindre
stycken och hur man flyttar om stycken på datorn? 1/5
Har du fått lära dig att använda skiljetecken som punkt,
kommatecken och frågetecken? 3/5
Upplevelse
Tycker du att det är lättare att skriva på dator än för hand? 4/5
36 Från bokstäver till förståelse