QUEL BENEFICE A MAINTENIR L’INVESTISSEMENT FORMATION ?
2008 01 17 La Place Des Evaluations En Ligne Dans Le Processus De Professionnalisation Tout Au Long Du Travail
1. La place de l'évaluation en ligne
dans le processus de professionnalisation
tout au long du travail
Adrien Ferro pour Novantura
17 janvier 2008 – Paris
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2. L'intervenant
• Conférencier et consultant en formation et
professionnalisation par les réseaux
• Président de Novantura
• Pionnier des usages des TIC en formation professionnelle
en France (plan IPT, 1985)
• Pionnier des usages de la distance par réseau
(expérience régionale Rhône-Alpes, FAD par Minitel, 1989)
• Spécialiste de l'intégration progressive de la distance et
des reseaux, dans les dispositifs de formation et de
professionnalisation, par des outils simples, gratuits ou
peu coûteux
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3. Sommaire
• Vers une société apprenante
• La professionnalisation tout au long du
travail : le nouveau paradigme
• L’évaluation, un outil pour la gestion des
compétences ?
• La place de l’évaluation en ligne : pourquoi ?
Comment ?
• Les bonnes pratiques de l’évaluation en ligne
(par les logiciels d’évaluation)
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4. La formation tout au long de la vie :
un concept nouveau au service de... ?
• Inspiré par le Livre Blanc (1993) de Jacques Delors, quot;Croissance,
compétitivité, emploi : les défis et les pistes pour entrer dans le XXI
ème sièclequot;
• Un concept clairement associé, dès le début, à une visée
économique : il inspire la “Stratégie de Lisbonne”
• quot;Lors du Conseil européen de Lisbonne de mars 2000, les chefs de
gouvernement ont fixé à l'UE un objectif stratégique pour la
décennie à venir : devenir l’économie de la connaissance la plus
compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une
croissance économique durable accompagnée d’une amélioration
quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion
sociale.”
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5. Par quels apprentissages ?
• L’apprentissage tout au long de la vie est défini comme quot;toute activité
d'apprentissage entreprise à tout moment de la vie, dans le but
d'améliorer les connaissances, les qualifications et les compétences,
dans une perspective personnelle, civique, sociale et/ou liée à
l'emploiquot;.
• Valoriser toutes les formes d’apprentissage, y compris...
l’apprentissage non-formel, tel que les compétences professionnelles
non-formel
acquises sur le lieu de travail; et l’apprentissage informel, tel que
informel
l’apprentissage inter-générationnel, par exemple lorsque les parents
apprennent à utiliser les TIC grâce à leurs enfants, ou apprendre à
jouer d’un instrument avec des amis.
• Communication de la C.E. du 21 novembre 2001 “Réaliser un espace
européen de l'éducation et de la formation tout au long de la vie.”
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6. Internet dans le contexte
de la société apprenante
• Une infrastructure numérique mondialisée, une mémoire
collective « vivante », accessible et personnalisable
• Une convergence entre information, communication et
formation
• Les enjeux économiques du savoir en débat
• L'internaute, consommateur, acteur, coproducteur du
savoir en dehors de tout cadre formel : basculement des
usages des technologies des réseaux (internet, mobile)
• Le phénomène des réseaux sociaux de partage de
savoirs
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7. Valoriser les apprentissages non formels
et informels. Oui, mais comment ?
• La VAE, où la transformation de l'expérience en diplôme.
Bien !, mais faut-il valoriser le non formel en le comparant à un
processus formel et/ou scolaire ?
• Est-il possible de faire d'un processus de reconnaissance
individuelle, un processus également utile à un groupe ?
• Comment formaliser le non formel et l'informel autrement, et le
rendre disponible à une communauté ?
• Quels nouveaux rapports pourraient s'installer entre les
apprentissages formels, non formels et informels tout au long de la
vie ?
• Que faire des autres dynamiques et lieux de reconnaissance,
notamment l'entreprise, tout au long du travail ?
•
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8. De la crise de la formation professionnelle
à l’émergence des organisations apprenantes
• Un modèle obsolète de formation professionnelle,
incapable de relever les défis de réactivité de
l’entreprise et des nouveaux processus de travail
collaboratif.
• La fortune actuelle de la notion de professionnalisation,
regroupant des modalités différentes d’acquisition de
savoirs, savoirs-faire et savoirs-être
• L’émergence d’une pensée-action sur la
professionnalisation tout au long du travail (sociétés
informatiques, grands organismes bancaires…)
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9. Quelques déclarations au sujet du travail formatif
et du e.learning « embarqué »
• quot;Le salarié doit pouvoir s’adapter en permanence au contexte. Pour cela, il
doit être capable de se former de façon quasi continue. Dans ce cadre, il
n’est plus question de « partir » en formation dès qu’il y a un besoin : cela
prendrait bien trop de temps ! Ce sont donc les activités de formation et de
travail qui vont se confondre. Mais cette abolition des frontières ne peut se
faire en un jour.quot; Michel Ledru, ancien responsable R&D de la CEGOS
• quot;Il me semble que le e.learning devrait s’intégrer de plus en plus dans les
situations de travail des salariés soit sous forme d’aide à la situation de
travail, soit de préparation ou encore d’approfondissement de
connaissances acquises autrement. Demain, si les infrastructures
informatiques le permettent et si les organisations du travail évoluent vers
plus de flexibilité (ce qui sous-entend aussi un management plus
pédagogique), le e.learning deviendra de la formation encapsulée dans le
travail…une formation tout au long du travail, tout au long de la vie !quot;
Monique Benaily, présidente du Garf (Groupement des Acteurs et des
Responsables de Formation).
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10. Le « work embedded » learning chez IBM
(depuis une présentation de Mafalda Stasi, Learning Consultant IBM)
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11. La formation en flux tendu chez Triselec
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12. Rappel : la gestion des compétences
• La gestion des compétences est la gestion des dynamiques
permanentes alliant les compétences des salariés aux collectifs de
travail qui se font et se défont et aux organisations et aux
techniques, ainsi qu’aux nécessités économiques
• Plusieurs phénomènes amènent à considérer que le travail lui même
se tertiarise, et non plus seulement l’emploi
• Les activités dites symboliques sont de plus en plus présentes
dans l’exercice du travail
• Les relations de travail ont changé, les interactions sociales
impliquées par les processus productifs sont plus nombreuses
• Les modifications des formes organisationnelles renforcent
l’intensité des communications (horizontales, verticales,
multilatérales, extérieures)
• François Beaujolin, La gestion de compétences, Nathan 1999
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13. Compétence et évaluation,
un couple indissociable et impossible
• « La compétence ne préexiste pas au jugement social qui cherche à la
reconnaître, à l'évaluer, à la repérer. La reconnaissance de la
compétence suppose toujours le regard d'autrui... La compétence, c'est
ce que mesure le dispositif d'évaluation. Ce qui est évalué, ce n'est pas
la compétence en soi, mais ce qui est nommé compétence par le
dispositif d'évaluation (instrument, règles, instances). »
Guy Le Boterf, « Construire les compétences individuelles et collectives »,
Edition d'Organisation, Paris 2006
•
• « Une organisation du travail ne peut pas être réductible à une division et
à une répartition des tâches, froides et rationnelles, évaluables à tout
instant. Dans le réel, les choses ne fonctionnent jamais comme on l'avait
prévu. Elle doit reposer également sur le quot;vivre ensemblequot;.»
Christophe Dejours, psychiatre
et titulaire de la chaire de psychanalyse santé-travail au CNAM
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14. Les trois entrées possibles pour l’évaluation des
compétences (selon Le Boterf)
• L'entrée par les performances, reposant sur un jugement
d'efficacité ou d'utilité, lié à des taux de réussite ou d'échec, à des
cadences (également une entrée « business », à partir des besoins du
client)
• L'entrée par la pratique professionnelle, reposant sur un jugement de
conformité, lié à une correspondance à des exigences
professionnelles conformes à des normes, des standards, des
critères (souvent une entrée « processus »)
• L'entrée par les ressources, vérifiant les connaissances et autres
éléments formalisables, elle ne peut rien conclure à la compétence,
mais se limite à vérifier que les préalables à celle-ci soient acquis, et
qu'ils peuvent être mobilisés à l'occasion (entrée de l’évaluation
classique).
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15. L’entrée par les performances
Dans les entreprises apprenantes, cette entrée est à la base de toute activité
d’information ou de formation à destination des salariés
« Les logiciels de quizz sont intégrés à nos LMS, mais dans une démarche de
professionnalisation intégrée cette approche n’est pas suffisante. Nous travaillons
plutôt en mode consultant, nous cherchons essentiellement à identifier les besoins
côté business.
Nous faisons très peu d’évaluation formelle. Nous n’avons pas des logiques de contrôle
sur les compétences, on n’a pas de note ! Autrement, cela voudrait dire que l’on se
méfie du jugement de l’apprenant. Qu’il faut le contrôler, sinon tout seul il n’y arrive
pas!
Chez nous, à IBM, il y a au contraire beaucoup d’autoévaluation. Chacun positionne ses
compétences (de 1 à 5) par rapport à des objectifs business, puis il croise son regard
avec celui de son manager.
L’évaluation formelle reste présente dans les cours, en ligne ou classique, mais nous
cherchons à développer des évaluations sur les comportements et les résultats, en
nous appuyant (entre autre) sur le modèle de Kirkpatrick. »
Mafalda Stasi, IBM et professeur associé université Pierre et Marie Curie,
DU Professionnalisation, valorisation de l’expérience et TIC
entretien avec AF, 14 janvier 2008.
2008
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16. L’entrée par la pratique professionnelle
• Une entrée développée grâce à la VAE et valorisée par le succès
de ce dispositif de certification
• Une entrée nécessitant des mises en situations réelles ou
simulées, ou encore des évaluations scénarisées
• Mais comment réduire la compétence à une pratique totalement
normée ?
« De nombreuses études ergonomiques montrent que la
pratique ne serait se réduire à une simple exécution de
normes... Il se fait jour la nécessité de rechercher des modalités
d'évaluation qui ne se limitent pas à une mesure d'écart, mais
qui reconnaissent la part d'ingéniosité qui peut exister dans
chaque pratique. »
• Guy Le Boterf, « Construire les compétences individuelles et
collectives », Edition d'Organisation, Paris 2006
•
•
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17. L’entrée par les ressources
Une entrée classique, scolaire, que l’on « anoblit » à
bon compte en introduisant les objectifs par une
formule magique de bon augure « être capable de... »
« Il suffit que les réformes en cours des différents ordres
d'enseignement donnent lieu à un rhabillage des
contenus disciplinaires d'enseignement en forme
d'objectifs pédagogiques, pour que nous soyons
rapidement en présence d'une liste interminable de
« faux objectifs » nous rappelant que le jour de l'examen,
les élèves doivent être capables d'une activité dont on
leur aura détaillé toutes les tâches à l'avance, mais qui
se résumera en une formule traditionnelle : connaître le
programme. »
Daniel Hameline, Les objectifs pédagogiques en
formation initiale et en formation continue, Edition
ESF, Paris1979 pour la première édition.
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18. MAIS ALORS…
QUOI FAIRE ???
(surtout, ne pas paniquer !)
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19. Place à un nouvel art d'apprendre par
l'informatif à vocation didactique en ligne
Ne pas confondre ressource pédagogique et contenu :
• Première loi : le contenu n'est pas la ressource pédagogique.
Celle-ci se compose de consigne / contenu exploitable /
modalités d'interaction cognitive et sociale avec le contenu /
évaluation de la capacité de l'apprenant à restituer sa
connaissance en savoirs.
• Deuxième loi : la consigne structure le regard sur le contenu et
mobilise des stratégies cognitives spécifiques.
• Troisième loi : l'évaluation stabilise les savoirs car elle les
explicite, par rapport à des attendus précis.
Le respect de ces trois lois permet à du contenu “simple” de se
transformer en ressource puissante.
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20. La place royale de l'évaluation dans le
processus d’acquisition et mobilisation
des savoirs
• L'évaluation positionne, motive et donne du
sens (évaluations diagnostique et initiale)
• L'évaluation permet de mettre en évidence les
stratégies cognitives et sociocognitives
(évaluation formative)
• L'évaluation libère le sujet du non dit sur ses
propres capacités et apprentissages. Le
jugement devient positionnement, sur des
critères qu'il peut comprendre (évaluations
sommative et finale)
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21. La place de l’évaluation en ligne :
pourquoi ? Comment ?
Les avantages des logiciels d’évaluation en ligne
• Ils sont peu coûteux et se ne sont pas cloisonnés à la
plate-forme de téléformation
• Ils proposent un ample choix d’exercices, pouvant être
reliés entre eux dans une évaluation scénarisée
• Ils permettent des parcours pédagogiques complets, en
associant procédures d’évaluation et support de
documentation
• Ils automatisent les traitements et font gagner du temps
• Ils permettent l’élaboration de rapports par lots, véritables
éléments de décisions pour les organisations
L’évaluation en ligne pourrait devenir la clé de voûte d’un
nouvel art d’apprendre par l’ensemble des possibilités
Novantura - http://www.novantura.com l’Internet (formelles et informelles), à condition
offertes par
de SORTIR DES SENTIERS BATTUS et de ne plus voir
l’évaluation comme élément de validation et de contrôle,
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22. Les avantages de l ’évaluation en ligne selon un praticien
• On est encore assez calé sur l'évaluation scolaire. On met une note, mais on fait aussi
des évaluations diagnostiques qui permettent de créer des parcours personnalisés.
L'ensemble des modules accessibles par l’apprenant est défini en fonction des besoins
du client, ensuite l’évaluation permet d’affiner le parcours.
• Mon sentiment est que tant que l'on cherche à évaluer comme ça, par les qcm, il y a
quelque chose qui manque. Je cherche à aller plus loin dans un processus de
questions ouvertes à analyser.
• Ça nous permet quand même d'avoir une certaine uniformité dans le processus
d'évaluation, dans l'entreprise. Désormais chaque formateur a un contrôle continu en
ligne, qui doit impérativement faire passer. On évalue de manière identique dans
l'ensemble du réseau.
• Sur l'évaluation des connaissances, le réseau est ravit ! Le directeur adjoint a
aujourd'hui une vision quasi immédiate du niveau des élèves dans tous les centres du
réseaux, disséminés en France.
• Dans le réseau il y a 150 formateurs. Il y a une très forte appétence des formateurs,
même si « s’y mettre » n'est pas forcément évident. Ce qui s’y sont déjà mis ne
voudraient pas faire machine arrière.
• Dans le cas du recrutement d’apprentis techniciens en électronique et techniciens
électroménagers, on avait 20 fois 40 questions à corriger à la main entre 12 heures et
14 heures : tout est maintenant en ligne. L’approbation du nouveau dispositif est
générale.
Gregory Cornil, responsable FOAD du groupe Ducretet
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23. Des conseils pratiques*
par type d’évaluation, sur :
• le paramétrage général
• la typologie des questions (et pistes d’activités)
avec un logiciel d’évaluation en ligne
*retrouvez les conseils pratiques sur les préalables à l'évaluation, le
contexte d'intégration des évaluations en ligne, le paramétrage
général, la typologie des questions, le paramétrage spécifique, le
traitement automatisé des réponses, le traitement manuel des
réponses, le traitement par lot dans :
Réussir vos évaluations professionnelles en ligne : pratique et
théorie », Adrien Ferro, éditions Epistema
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24. L’évaluation diagnostique (1)
• Objectif général : permettre un choix
• Paramétrage général : valoriser la démarche réflexive (ne pas
donner de temps limite, autoriser les retours en arrière...)
• La typologie de questions (non exhaustives) :
a) l'environnement instrumental préalable à l'action (capacité :
identification de l'environnement instrumental préalable à
l'action) ;
b) Le processus technique de réalisation de l'action (capacité :
utilisation d'instruments spécifiques) ;
c) Le processus social de réalisation de l'action (capacité : se
mettre en relation sociale professionnelle adéquate à
l'accomplissement de l'action) ;
e) Le processus d'évaluation de l'action (capacité : évaluer la
pertinence et la qualité de l'action accomplie).
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25. L’évaluation diagnostique (2)
•
Les activités proposées (liste non exhaustive) :
a) identifier dans une image les objets nécessaires à la
réalisation de la tâche
b) mettre en ordre temporel les actions permettant de réaliser
correctement la tâche. Utiliser des questions
d'ordonnancement, permettant de mesurer l'acquisition de la
temporalité du processus professionnel à évaluer.
c) identifier, parmi une série de mises en relation sociale
(exemple : demande d'aide, demande de collaboration,
demande de renseignements spécifiques...), lesquelles font
partie de la tâche assignée.
d) identifier, parmi une série de paramètres pouvant mesurer
la pertinence et la qualité de la tâche accomplie, les
paramètres de mesure standard (exemple : des paramètres
techniques de mesure, des paramètres sociaux).
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26. L’évaluation initiale (1)
• Objectif général : orienter l'action pédagogique à venir. Soutenir la motivation de
l’apprenant
• Paramétrage général : création d’autant de thématiques de questions que de modules
de formation. Obligation de répondre à toutes les questions. Temps limité pour
l’ensemble du questionnaire. Ne pas mettre de note mais faire des commentaires sur la
base des scores sur chaque thème
• La typologie de questions (non exhaustives) :
poser les questions sous la forme de problèmes à résoudre, faisant appel à la
mobilisation des connaissances théoriques, à travers des activités cognitives* comme :
a) la capacité à appliquer correctement des règles, des mesures (ressources à
mobiliser : connaissance des règles, des normes, des instruments et des échelles de
mesure)
b) la capacité à analyser correctement des situations en faisant appel à des référentiels
et des procédures (ressources à mobiliser : les référentiels techniques, les procédures
métier)
c) la capacité à synthétiser des informations par une bonne procédure de collecte et de
tri (ressources à mobiliser : l'ensemble des informations relatives à la question)
* Typologie reprise de la taxonomie de Bloom (niveau 3 à 5)
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27. L’évaluation initiale (2)
• Veiller à la progression dans la difficulté.
Proposer plusieurs modalités d’exercice pour chaque activité
cognitive. Multiplier les activités observables. Exemple,
appliquer est traduit dans la taxonomie de Bloom par les verbes
d’action suivants : appliquer, choisir, démontrer, dramatiser,
employer, illustrer, interpréter, opérer, pratiquer, planifier,
schématiser, résoudre, utiliser, écrire.
• Penser à des questions ouvertes sur les apprentissages, du
type : « Quels sont les thèmes qui vous semblent être plus
difficiles pour vous ? Et les plus faciles ? » (ceci, comparé aux
résultats de l'épreuve, renseignera sur l'adéquation entre
l'image que l'apprenant a de ses savoirs, et sa capacité réelle à
les mobiliser).
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28. L’évaluation formative (1)
• Objectif général : évaluer des contenus et des processus en
voie d’acquisition, tout en permettant le processus autoréflexif
de l'apprenant, notamment métacognitif (Comment j'apprends ?
Quelle est ma stratégie de réponse ? Quelles ressources
cognitives je mobilise ?)
• Paramétrage général : débuter par une page d’introduction
rappelant à l'apprenant le sens de cette démarche, en insistant
sur le caractère personnel et non normatif des stratégies
d’apprentissages de chacun.
Autoriser les retours en arrière, mais obliger l'apprenant à
répondre à toutes les questions pour terminer l'exercice.
Proposer un nombre illimité d'essais, l'apprenant pouvant
revenir autant qu'il le souhaite sur son écriture, avant d'envoyer
les réponses (s’assurer néanmoins que celles-ci arrivent à
temps pour être traitées. Éventuellement utiliser une procédure
automatisée de relance).
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29. L’évaluation formative (2)
• La typologie de questions (non exhaustives) :
Les questions des évaluations formatives portent sur les contenus
en cours d'acquisition mobilisés de telle façon à rendre possible
une réflexion sur les processus métacognitifs de l'apprenant. La
métacognition désignant la dimension réflexive du savoir.
Ces questions peuvent porter sur un contenu particulier ou sur un
processus particulier.
Par exemple (contenu particulier) : quelles modalités de
représentation interne, quelles opérations mentales j'adopte,
confronté à une application du théorème de Pythagore ? (associée à
une question antérieure, portant sur une application du théorème).
Par exemple (processus particulier) : comment je formalise ma
stratégie de recherche d'information sur le web, pour élaborer une
fiche pratique à proposer aux stagiaires de ma formation « Les
meilleures pratiques de recherche sur le web» ?
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30. L’évaluation sommative (1)
• Objectif général : mesurer l'acquisition spécifique à
une étape. Elle ne doit pas être confondue avec
l'évaluation finale (ou certificative), visant un objectif
de maîtrise de la mobilisation de l'ensemble des
ressources acquises.
• Paramétrage général : créer autant de thèmes que
d’objectifs généraux du module. Le temps global de
l'épreuve est limité. Nous proposons d'autoriser un
seul essai par question, avec possibilité de retour en
arrière pour les questions auxquelles l'apprenant n'a
pas répondu. Toutes les réponses doivent être
renseignées et l'on devrait montrer les bonnes
réponses à la fin de l'épreuve.
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31. L’évaluation sommative (2)
• La typologie de questions (non exhaustives) :
Les questions visent dans un ordre logique, les
opération mentales à mettre en oeuvre pour la
résolution des problèmes :
a) identifier la ou les ressources : nommer, ordonner,
identifier, décrire, classifier les ressources (niveau 1 et
2 de la taxonomie de Bloom)
b) utiliser la ressource dans le contexte de l'épreuve :
intégrer la ressource dans un processus, définir les
modalités d'usage de la ressource... (niveau 3 de la
taxonomie de Bloom)
c) élaborer une épreuve de synthèse permettant une
première distanciation, par l'analyse et la synthèse
(niveau 4 et 5 de la taxonomie de Bloom).
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32. L’évaluation finale (ou certificative) (1)
• Objectif général : valider un certain degré de « maîtrise » de la part de
l’apprenant. Répondre à la promesse formative, c'est à dire être en lien
avec les buts principaux de la formation et les objectiver, sous la forme
d'une série de comportements observables, cohérents avec les buts.
• Paramétrage général :
a) le tirage aléatoire des questions s'impose en cas de passation de
l'épreuve en commun (dans un centre de ressources d'entreprise ou
dans un point d'accès à la téléformation, par exemple).
b) le temps global de l'épreuve est limité.
c) des rapports renseigneront sur les résultats moyens de la formation.
d) donner la note globale que si l'évaluation en ligne correspond à
l'intégralité de l'évaluation certificative. Autrement, attendre la
passation des autres modalités de l'évaluation finale et présenter
globalement les résultats.
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33. L’évaluation finale (ou certificative) (2)
• La typologie de questions (non exhaustives) :
Les questions peuvent faire appel à la mobilisation de données
extérieures, suite à des opérations diverses (lecture instrumentale,
transformations matérielles, utilisation professionnelle d'objets
divers...).
Il est également possible de procéder au choix de bonnes réponses et
procédures dans des simulations et de mise en situation diverses.
L'évaluation certificative professionnelle moderne ne peut pas se
passer de la validation de la capacité de distanciation critique de
l'activité maîtrisée. C'est en effet cette capacité qui garantit le succès
des stratégies de transfert et de contextualisation, au delà de l'artefact
de l'évaluation. La maîtrise de cette capacité nous assure de la
« mentalisation » de l'épreuve.
• Une activité de formalisation de cette distanciation critique (rapports
écrits, analyse critique de la procédure, positionnement sur une
échelle de valeur) devrait être proposée dans l'évaluation en ligne, à
travers des réponses fermée et ouvertes.
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34. Prochainement sur vos écrans !
Un livre blanc d’Adrien Ferro distribué en ligne par Epistema
« Réussir vos évaluations professionnelles en ligne :
pratique et théorie »
1. Introduction : l'évaluation, un outil pour la gestion des compétences
2. Pourquoi, quand et comment évaluer en formation professionnelle et dans la
professionnalisation quot;tout au long du travailquot; ?
• La technologie par objectifs
• De l'importance de l'énoncé en évaluation
• Les différents types d’évaluations
3. Les bonnes pratiques de l'évaluation en ligne
• L'évaluation diagnostique
• L'évaluation initiale
• L'évaluation formative
• L'évaluation sommative
• L'évaluation finale (ou certificative)
4. Conclusions
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35. Les philosophes
ont toujours raison
« Dis moi comment tu cherches
et je te dirais ce que tu cherches »
Ludwig Wittgenstein dans « Remarques
philosophiques »
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36. La nouvelle adventure
des savoirs et du travail
Contact : 06 75 30 87 35
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