1. Εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA
Adaptive Learning Models from Texts and Activities
Αξιολόγηση ως προς τη δοµή και το περιεχόµενο
Αρβανίτη Μικέτα
Νικήτα Μαρία
Παπαζώη Εύα
Σε ποιους απευθύνεται:
Το εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA (ADAPTIVE LEARNING Models from
texts and ACTIVITIES) είναι ένα Προσαρµοστικό Εκπαιδευτικό Σύστηµα το οποίο
απευθύνεται σε µαθητές σχεδόν όλων των ηλικιών και όλων των γνωστικών
υποβάθρων. Μπορεί να χρησιµοποιηθεί από µαθητές λυκείου, φοιτητές και άτοµα
µεγαλύτερων ηλικιών που επιθυµούν να αποκτήσουν γνώσεις σχετικά µε δύο
γενικούς µαθησιακούς στόχους στο πλαίσιο της Πληροφορικής, τα ∆ίκτυα
Υπολογιστών και τα Λειτουργικά Συστήµατα. ∆εν χρειάζονται εξειδικευµένες
γνώσεις σχετικά µε τους παραπάνω µαθησιακούς στόχους, καθώς το εκπαιδευτικό
περιβάλλον προσαρµόζεται ανάλογα µε τις προηγούµενες γνώσεις και το µαθησιακό
στυλ του εκπαιδευόµενου.
Μαθησιακά στυλ Kolb
Το ALMA εµπλέκει ενεργά τους µαθητές στη µαθησιακή διαδικασία
λαµβάνοντας υπόψη τις µαθησιακές προτιµήσεις των αναγνωστών, έτσι ώστε να τους
προτείνει να ξεκινήσουν από δραστηριότητες που ταιριάζουν περισσότερο µε τις
µαθησιακές τους προτιµήσεις και να συνεχίσουν µε δραστηριότητες που ταιριάζουν
λιγότερο µε τις µαθησιακές τους προτιµήσεις, προκειµένου να αναπτύξουν νέες
δυνατότητες (Kolb, 1984, όπως αναφέρεται στους Gasparinatou & Grigoriadou,
2011). Για το σκοπό αυτό, το ALMA στην αρχική του σελίδα, µετά την εισαγωγή του
εκπαιδευόµενου στο σύστηµα, του προτείνει να συµπληρώσει το ερωτηµατολόγιο
LSI (Learning-Style Inventory) µαθησιακού στιλ του Kolb ή να επιλέξει ο ίδιος το
µαθησιακό στιλ που του ταιριάζει, προτού ξεκινήσει τη µελέτη του. Το LSI που
χρησιµοποιήθηκε στο ALMA είναι η έκδοση 2α (που εκδόθηκε από τον Kolb το
1993) του αρχικού LSI το οποίο δηµιουργήθηκε το 1971 από τον Kolb και τους
συνεργάτες του. Σκοπός της δηµιουργίας του LSI, µεταξύ των άλλων, ήταν να
λειτουργήσει σαν ένα εκπαιδευτικό εργαλείο για να αυξήσει την κατανόηση του
ατόµου σχετικά µε τη διαδικασία της µάθησης από την εµπειρία και τη µοναδική του
ατοµική προσέγγιση στη µάθηση. Αυξάνοντας την επίγνωση του ατόµου για το πώς
µαθαίνει, στόχος είναι να αυξηθεί και η ικανότητα του εκπαιδευόµενου για
µεταγνωστικό έλεγχο της µαθησιακής τους διαδικασίας, ώστε να µπορεί να ελέγχει
και να επιλέγει µαθησιακές προσεγγίσεις που λειτουργούν στο βέλτιστο γι’ αυτόν σε
διαφορετικές µαθησιακές καταστάσεις (Κolb, 2005).
Έτσι, το LSI περιγράφει τον τρόπο µε τον οποίο ο εκπαιδευόµενος µαθαίνει.
Περιλαµβάνει δώδεκα ανολοκλήρωτες προτάσεις για καθεµιά εκ των οποίων ο
1

2. εκπαιδευόµενος επιλέγει µία µεταξύ τεσσάρων καταλήξεων. Όταν ο εκπαιδευόµενος
ολοκληρώσει το LSI, το σύστηµα τον κατατάσσει σε ένα από τα εξής µαθησιακά
στυλ: συγκλίνον, αποκλίνον, αφοµοιωτικό, προσαρµοστικό. Τα τέσσερα αυτά
µαθησιακά στυλ προέκυψαν από τη θεωρία του Kolb (1984) σχετικά µε τη διαδικασία
της εµπειρικής µάθησης. Σύµφωνα µε τον Kolb (1984), η εµπειρική µάθηση
προσλαµβάνεται καλύτερα ως διαδικασία παρά σαν όροι συµπεριφορικών
αποτελεσµάτων. Για την εµπειρική µάθηση οι έννοιες προκύπτουν από την εµπειρία
αλλά και τροποποιούνται διαρκώς από την εµπειρία - δεν είναι σταθερές. Έτσι, η
µάθηση είναι µια συνεχής διαδικασία η οποία στηρίζεται στην εµπειρία, όπως επίσης
και η γνώση ενός ατόµου προέρχεται από τις εµπειρίες του και ελέγχεται σε αυτές.
Επίσης, ο Kolb (1984) υποστηρίζει ότι η διαδικασία της µάθησης απαιτεί τη λύση
συγκρούσεων µεταξύ διαλεκτικά αντίθετων τρόπων προσαρµογής στον κόσµο. Η
µάθηση είναι από τη φύση της µια γεµάτη ένταση και συγκρούσεις διαδικασία. Οι
νέες γνώσεις, οι δεξιότητες ή οι συµπεριφορές επιτυγχάνονται µέσω αντιπαράθεσης
ανάµεσα σε τέσσερις τρόπους εµπειρικής µάθησης. Οι εκπαιδευόµενοι, προκειµένου
να είναι αποτελεσµατικοί, χρειάζονται τέσσερα διαφορετικά είδη δυνατοτήτων:
(α) ικανότητες συγκεκριµένων εµπειριών (concrete experience - CE)
(β) ικανότητες ανακλαστικής παρατήρησης (reflective observation - RO)
(γ) ικανότητες αφηρηµένης σύλληψης (abstract conceptualization - AC)
(δ) ικανότητες ενεργού πειραµατισµού (active experimentation - ΑΕ)
Αυτό σηµαίνει ότι οι εκπαιδευόµενοι πρέπει να µπορούν να εµπλέκουν τον
εαυτό τους σε νέες εµπειρίες πλήρως, ανοιχτά και χωρίς προκαταλήψεις (CE). Πρέπει
να παρατηρούν τις εµπειρίες τους από πολλές προοπτικές (RO), να µπορούν να
δηµιουργούν έννοιες που να ενσωµατώνουν τις παρατηρήσεις τους σε λογικά βάσιµες
θεωρίες (AC), και να χρησιµοποιούν αυτές τις θεωρίες για να παίρνουν αποφάσεις
και να λύνουν προβλήµατα (ΑΕ). Ωστόσο, δύσκολα επιτυγχάνεται ο παραπάνω
συνδυασµός. Αυτά τα τέσσερα είδη ικανοτήτων είναι δοµές κατά µήκος δύο αξόνων
(Σχήµα 1) µε τη συγκεκριµένη εµπειρία από τη µια πλευρά του πρώτου άξονα και την
αφηρηµένη σύλληψη από την άλλη, και µε την αντανακλαστική παρατήρηση από τη
µια πλευρά του δεύτερου άξονα και τον ενεργό πειραµατισµό από την άλλη. Τα
τεταρτηµόρια που δηµιουργούν οι άξονες αυτοί αντιστοιχούν και στα τέσσερα
µαθησιακά στυλ του Kolb τα οποία χρησιµοποιεί και το ALMA και που
αναφέρθηκαν παραπάνω. Ακόµη, σύµφωνα µε τον Kolb (1984), η µάθηση είναι
µια ολιστική διαδικασία προσαρµογής στον κόσµο, περιλαµβάνει συναλλαγές µεταξύ
του προσώπου και του περιβάλλοντος και είναι η διαδικασία δηµιουργίας της γνώσης.
2

3. Σχήµα 1. Τα τέσσερα µαθησιακά στυλ του Kolb
Στοιχεία εξατοµίκευσης του περιβάλλοντος για χρήστες µε διαφορετικά µαθησιακά
προφίλ
Το εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA προσαρµόζεται στον εκπαιδευόµενο, µε
βάση δύο κριτήρια, το γνωστικό υπόβαθρο και το µαθησιακό στυλ. Το γνωστικό
υπόβαθρο του εκπαιδευόµενου προσδιορίζεται από τη δραστηριότητα ανίχνευσης
γνωστικού υποβάθρου του εκπαιδευόµενου, την οποία προτείνει το σύστηµα στον
εκπαιδευόµενο µετά την επιλογή ενός µαθησιακού στόχου. Με βάσει το γνωστικό
υπόβαθρο το σύστηµα προτείνει το κείµενο του µαθησιακού στόχου µε µεταβολές
στο βαθµός συνάφειας.
Επίσης το σύστηµα ανάλογα µε το µαθησιακό στυλ του εκπαιδευόµενου ( που
προκύπτει από το ερωτηµατολόγιο µαθησιακού στυλ του Kolb), προτείνει
διαφορετική σειρά εκπόνησης δραστηριοτήτων. Ο εκπαιδευόµενος µπορεί ωστόσο
οποιαδήποτε στιγµή να διαλέξει ένα κείµενο µε διαφορετικό βαθµό συνάφειας από
εκείνο που του προτείνει το σύστηµα, ή να διαλέξει ένα διαφορετικό µαθησιακό στυλ
(και συνεπώς σειρά εκπόνησης δραστηριοτήτων) από εκείνη που του προτείνει το
σύστηµα.
Μέσα από το εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA, ο µαθητής έχει πρόσβαση
στην ενότητα Μοντέλο Εκπαιδευόµενου, για κάθε µαθησιακό στόχο. Στη
συγκεκριµένη ενότητα περιλαµβάνονται συγκεντρωµένα τα στοιχεία του
εκπαιδευόµενου, το µαθησιακό στυλ, το γνωστικό υπόβαθρο, πόσες φορές έχει
3

4. µελετήσει ο εκπαιδευόµενος τα κείµενα ανάλογα µε το βαθµό συνάφειας και οι
επιδόσεις στα τεστ που έχει κάνει ο εκπαιδευόµενος.
Θεωρία µάθησης βάσει της οποίας έχει αναπτυχθεί το ALMA
Μοντέλο δόµησης-ολοκλήρωσης Kintsch
Το εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA έχει σχεδιαστεί µε βάση το µοντέλο
δόµησης-ολοκλήρωσης του Kintsch για την κατανόηση ενός κειµένου (van Dijk &
Kintsch, 1983, Kintsch, 1988, όπως αναφέρονται στους Gasparinatou & Grigoriadou,
2011). Σύµφωνα µε το µοντέλο εγκαθίδρυσης-ολοκλήρωσης του Kintsch, σε ένα
κείµενο µπορούν να γίνουν δύο είδη διακρίσεων.
Η πρώτη διάκριση γίνεται ανάµεσα στη µικροδοµή (microstructure) και στη
µακροδοµή (macrostructure) ενός κειµένου (Kintsch, 1988, όπως αναφέρεται στους
Gasparinatou & Grigoriadou, 2011). Η µικροδοµή ενός κειµένου αναφέρεται στην
τοπική δοµή του, ενώ η µακροδοµή είναι µία ευρύτερη έννοια που αναφέρεται σε ένα
σύνολο ιεραρχηµένων προτάσεων του κειµένου (Gasparinatou & Grigoriadou, 2011).
Η δεύτερη διάκριση γίνεται ανάµεσα στο µοντέλο κειµένου (textbase model) και στο
µοντέλο εγκαθίδρυσης (situation model) (Kintsch, 1988, όπως αναφέρεται στους
Gasparinatou & Grigoriadou, 2011). Σύµφωνα µε τον Kintsch υπάρχουν δύο επίπεδα
στην κατανόηση ενός κειµένου. Το µοντέλο κειµένου αναφέρεται σε ένα επίπεδο
ανάκλησης των επιφανειακών χαρακτηριστικών του κειµένου, ενώ το µοντέλο
εγκαθίδρυσης αναφέρεται σε ένα επίπεδο κατανόησης του κειµένου όπου η γνώση
δεν είναι πλέον επιφανειακή (Kintsch, 1988, όπως αναφέρεται στους Gasparinatou &
Grigoriadou, 2011). Με βάση την παραπάνω διάκριση ανάµεσα στα επίπεδα
κατανόησης γίνεται διαχωρισµός και ανάµεσα στην αποµνηµόνευση ενός κειµένου
(µοντέλο κειµένου) και στη µάθηση ενός κειµένου (µοντέλο εγκαθίδρυσης)
(Gasparinatou & Grigoriadou, 2011).
Το µοντέλο κειµένου δηµιουργείται από µία συνεκτική και δοµηµένη
µορφοποίηση του κειµένου, ενώ το µοντέλου εγκαθίδρυσης δηµιουργείται µε τη
χρήση της µνήµης µακράς διαρκείας από την πλευρά του εκπαιδευόµενου κατά την
ανάγνωση του κειµένου (Gasparinatou & Grigoriadou, 2011). Η χρήση της µνήµης
µακράς διαρκείας κατά την ανάγνωση του κειµένου ενεργοποιεί συσχετίσεις ανάµεσα
σε γνωστές έννοιες και σε έννοιες που παρουσιάζονται κατά την ανάγνωση του
κειµένου, ενώ στην περίπτωση που παρουσιαστούν κενά στη γνώση, υπάρχει
κινητοποίηση του εκπαιδευόµενου να καλύψει το κενό (Gasparinatou & Grigoriadou,
2011). Η επιτυχής οικοδόµηση του µοντέλου εγκαθίδρυσης προϋποθέτει ότι το
κείµενο προσαρµόζεται στο επίπεδο του εκπαιδευόµενου, ώστε να ενεργοποιούνται οι
αντίστοιχες προηγούµενες γνώσεις του από τη µακρόχρονη µνήµη (Gasparinatou &
Grigoriadou, 2011). Στο εκπαιδευτικό περιβάλλον ALMA, ανάλογα µε τις
προηγούµενες γνώσεις του µαθητή, παρουσιάζονται διαφορετικές µορφές του
κειµένου, ανάλογα µε µεταβολές στη συνάφεια του κειµένου (Gasparinatou &
Grigoriadou, 2011). Η συνάφεια αναφέρεται στο βαθµό που ένας µαθητής µπορεί να
κατανοήσει τις έννοιες που βρίσκονται µέσα σε ένα κείµενο και στο βαθµό που
µπορεί να συσχετίζει αυτές τις έννοιες µεταξύ τους (Gasparinatou & Grigoriadou,
2011).
4

5. Η εκπαιδευτική πλατφόρµα ALMA ανταποκρίνεται στη διάκριση µικροδοµή
(microstructure) και στη µακροδοµή (macrostructure) του κειµένου του µοντέλου του
Kintsch, µέσα από τη µεταβολή της συνάφειας του κειµένου ανάλογα µε το
προηγούµενο επίπεδο γνώσεων του µαθητή (Local-global cohesion).
Η συνάφεια στο µοντέλο του Kintsch
Το σύστηµα για όλα τα Γνωστικά Αντικείµενα χρησιµοποιεί τέσσερις εκδόσεις
κειµένου οι οποίες δηµιουργούνται µεταβάλλοντας τη συνάφεια:
Ένα κείµενο µε ελάχιστη συνάφεια σε τοπικό και συνολικό επίπεδο (lg)
Ένα κείµενο µε ελάχιστη συνάφεια σε τοπικό και µέγιστη σε συνολικό επίπεδο
(lG)
Ένα κείµενο µε µέγιστη συνάφεια σε τοπικό και συνολικό επίπεδο (LG)
Ένα κείµενο µε µέγιστη συνάφεια σε τοπικό και ελάχιστη σε συνολικό επίπεδο
(Lg)
Η συνάφεια µεταβάλλεται ακολουθώντας συγκεκριµένους κανόνες:
Τοπική συνάφεια
Οι αντωνυµίες αντικαθίστανται µε ονοµατικές φράσεις όταν οι αναφορές είναι
διφορούµενες
(π.χ. στη φράση: «Αυτός είναι ο κρίσιµος κόµβος» η
αντωνυµία «αυτός» αντικαθίσταται µε το ουσιαστικό «η ρίζα»,
Προστίθενται πληροφορίες οι οποίες συνδέουν µη γνωστές έννοιες µε γνωστές
(π.χ. στη φράση: «Οι συνδέσεις είναι µιας κατεύθυνσης»,γίνεται «Οι συνδέσεις
είναι µιας κατεύθυνσης, δηλαδή η ροή των πληροφοριών έχει την ίδια πάντα φορά
επάνω στο δακτύλιο (είτε αυτή των δεικτών του ρολογιού είτε την αντίστροφη) και
Προστίθενται συνδετικές προτάσεις
(π.χ., όµως, συνεπώς, διότι, έτσι ώστε) ώστε να καθοριστεί η σχέση µεταξύ
φράσεων ή ιδεών.
Συνολική συνάφεια
Προστίθενται τίτλοι
(π.χ. τοπολογία δακτυλίου)
Προστίθενται µακρο-προτάσεις (macro propositions) που χρησιµεύουν για τη
σύνδεση κάθε παραγράφου µε την επόµενη και µε το συνολικό κείµενο (π.χ. «Στη
συνέχεια θα συζητηθούν τα πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατα της τοπολογίας
αστέρα»).
Επίσης η εκπαιδευτική πλατφόρµα ALMA ανταποκρίνεται στη διάκριση
µοντέλο κειµένου (textbase model) και µοντέλο εγκαθίδρυσης (situation model) του
Kintsch διότι οι δραστηριότητες που προτείνονται από την πλατφόρµα στοχεύουν στα
5

6. δύο διαφορετικά επίπεδα κατανόησης. Συγκεκριµένα η δραστηριότητα «Ερωτήσεις
βασισµένες στο κείµενο» στοχεύει σε ένα περισσότερο επιφανειακό επίπεδο
κατανόησης του κειµένου (µοντέλο κειµένου) (Gasparinatou & Grigoriadou, 2011).
Οι δραστηριότητες «Ανάκληση κειµένου», «Ερωτήσεις γεφυρώµατος
συµπεράσµατος», «Περίληψη», «Ερωτήσεις επεξεργασίας συµπεράσµατος»,
«Ερωτήσεις επίλυσης προβλήµατος» στοχεύουν στη σύνδεση µε προηγούµενες
γνώσεις ή µε έννοιες που βρίσκονται στο κείµενο (µοντέλο εγκαθίδρυσης)
(Gasparinatou & Grigoriadou, 2011). Οι δραστηριότητες «Περίπτωση», «Ενεργός
πειραµατισµός» στοχεύουν στη δηµιουργική αξιοποίηση των γνώσεων που
απέκτησαν οι µαθητές σε νέα περιβάλλοντα (µοντέλο εγκαθίδρυσης).
Ερωτήσεις γεφύρωσης / Ερωτήσεις επεξεργασίας
Στις δραστηριότητες του ALMA περιλαµβάνεται δραστηριότητα ερωτήσεων
γεφύρωσης συµπεράσµατος και δραστηριότητα ερωτήσεων επεξεργασίας
συµπεράσµατος.
Οι ερωτήσεις γεφύρωσης-συµπεράσµατος κινητοποιούν τους µαθητές να
κατασκευάζουν συνεπαγωγές γεφύρωσης οι οποίες βελτιώνουν την κατανόηση
συνδέοντας την τρέχουσα πρόταση µε το υλικό που καλύφθηκε στο κείµενο (Oakhill,
1984, όπως αναφέρεται στους Gasparinatou & Grigoriadou, 2011). Αυτές οι
συνεπαγωγές επιτρέπουν στον αναγνώστη να σχηµατίσει µια πιο συνεκτική σφαιρική
αναπαράσταση του περιεχοµένου του κειµένου (Kintsch, 1998, όπως αναφέρεται
στους Gasparinatou & Grigoriadou, 2011).
Οι ερωτήσεις επεξεργασίας-συµπεράσµατος κινητοποιούν τους µαθητές να
συσχετίσουν την τρέχουσα πρόταση µε το σχετικό δικό τους γνωστικό υπόβαθρο. Το
σηµαντικότερο είναι ότι οι µαθητές ενθαρρύνονται να εµπλακούν σε λογική ή
αναλογική συλλογιστική διεργασία για να σχετίσουν το περιεχόµενο της πρότασης µε
γνώσεις γενικού τοµέα ή µε εµπειρίες που σχετίζονται µε το υπό εξέταση θέµα, ειδικά
όταν δεν έχουν επαρκή γνώση για το θέµα του κειµένου. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι
και η γνώση σε έναν τοµέα και οι επεξεργασίες που βασίζονται σε γενικότερες
γνώσεις, σχετίζονται µε τη βελτίωση της µάθησης και της κατανόησης (Pressley,
Wood, Woloshyn, Martin, King, & Menke, 1992, όπως αναφέρεται στους
Gasparinatou & Grigoriadou, 2011). Οι επεξεργασίες διαβεβαιώνουν ότι οι
πληροφορίες στο κείµενο συνδέονται µε πληροφορίες που ο αναγνώστης ήδη
γνωρίζει. Αυτές οι συνδέσεις στην προϋπάρχουσα γνώση έχουν ως αποτέλεσµα µια
πιο συνεκτική και σταθερή αναπαράσταση του περιεχοµένου του κειµένου (Kintsch,
1998; McNamara et al., 1996, όπως αναφέρεται στους Gasparinatou & Grigoriadou,
2011).
∆ραστηριότητα ταξινόµησης
Όταν ο εκπαιδευόµενος έχει επιλέξει διδακτική ενότητα και πριν την
ανάγνωση του κειµένου που ανταποκρίνεται στο γνωσιακό του υπόβαθρο, το
σύστηµα του εµφανίζει µια δραστηριότητα ταξινόµησης. Στην δραστηριότητα αυτή,
παρουσιάζεται ένα σύνολο εννοιών µε σκοπό ο εκπαιδευόµενος να τις ταξινοµήσει σε
6

7. δοσµένες κατηγορίες. Μετά το πέρας όλων των δραστηριοτήτων, και συνεπώς αφού
έχει διαβαστεί και το κείµενο, το σύστηµα προτείνει την εκπόνηση της
δραστηριότητας αυτής και πάλι. Ο στόχος είναι τη δεύτερη φορά που ο αναγνώστης
έχει διαβάσει το κείµενο οι έννοιες αυτές να κατηγοριοποιούνται µε βάση την
πληροφορία που περιέχεται µέσα κείµενο. Έτσι ελέγχεται κατά πόσο οι αναγνώστες
αλλάζουν τις εννοιολογικές δοµές τους προς την κατεύθυνση του περιεχοµένου του
κειµένου.
Προτάσεις:
Η ανατροφοδότηση στις περιπτώσεις των λανθασµένων απαντήσεων καλό
θα ήταν να µην επαναλαµβάνει τις σωστές και τις λάθος απαντήσεις. Θα
µπορούσε να προσφέρει επιπλέον πληροφορίες για το εκάστοτε
µαθησιακό αντικείµενο στο οποίο γίνεται η ανατροφοδότηση. Επίσης, θα
µπορούσε να προσφέρει επιπλέον δραστηριότητες σε µορφή απλούστερων
ερωτήσεων πάνω στο µαθησιακό αντικείµενο προκειµένου να
ξεπεραστούν οι παρανοήσεις του εκπαιδευόµενου. Οι ερωτήσεις που
γίνονται για αναστοχασµό είναι πολύ τυποποιηµένες και λίγα προσφέρουν
για πραγµατικό αναστοχασµό. Θα µπορούσαν να γίνονται περισσότερες
ερωτήσεις οι οποίες να αναφέρονται και σε ευρύτερες και στενότερες
έννοιες της έννοιας που εξετάστηκε και αξιολογείται, ώστε ο
αναστοχασµός να συµπεριλάβει όλο το εύρος του υπό εξέταση
αντικειµένου και να γίνει κατανοητό από τον εκπαιδευόµενο το γιατί
απάντησε λάθος.
Θα µπορούσε να περιλαµβάνονται περισσότερες ενότητες πέρα από την
ενότητα της Πληροφορικής και περισσότεροι µαθησιακοί στόχοι
Στην ενότητα «Μοντέλο εκπαιδευόµενου» θα µπορούσαν να
περιλαµβάνονται περισσότερα στοιχεία σχετικά µε την επίδοση του
εκπαιδευόµενου σε περισσότερους από ένα µαθησιακούς στόχους.
Η δραστηριότητα της ταξινόµησης, αφού ολοκληρωθεί για δεύτερη φορά,
θα µπορούσε να παρουσιάζει στο χρήστη µε συγκεντρωτικό τρόπο την
αλλαγή στην επίδοσή του, ώστε να είναι εύληπτα οπτικοποιηµένη η
πρόοδος του.
7

8. Βιβλιογραφία
Gasparinatou, A., Grigoriadou, M. (2011). Alma: An adaptive learning models
environment from texts and activities that improves students’ science comprehension.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 15 (2011), 2742–2747.
8