1. AKTIVITI KOGNITIF DALAM BUKU TEKS BAHASA ARAB TINGKATAN SATU
DAN KESESUAIANNYA DENGAN KURIKULUM BAHASA ARAB
HJ MUHAMAD SHUBKI BIN HUSSIN ( IPGM KPI ) 1
DR. NIK RAHIMI BIN NIK YUSOF ( UKM ) 2
Kajian ini bertujuan mengenalpasti aktiviti kognitif yang terdapat dalam objektif Kurikulum
Bahasa Arab Tingkatan Satu, buku teks Bahasa Arab tingkatan satu dan kesesuaian antara
keduanya, serta mengenalpasti pandangan guru berkenaan jenis-jenis latihan yang terdapat
dalam buku teks Bahasa Arab tingkatan satu. Kajian ini menggunakan buku teks Bahasa Arab
tingkatan satu, Sukatan Pelajaran Bahasa Arab tingkatan satu yang mewakili Kurikulum Bahasa
Arab, serta dua orang guru Bahasa Arab sebagai sampel dan responden kajian. Sebanyak dua
set borang analisis aktiviti kognitif digunakan untuk menganalisis aktiviti kognitif yang terdapat
dalam buku teks dan Kurikulum Bahasa Arab serta satu set soalan temu bual digunakan untuk
mengenalpasti pandangan guru tentang latihan-latihan yang terdapat dalam buku teks. Dapatan
kajian menunjukkan aktiviti kognitif menyepadu/integrasi mendominasi bilangan aktiviti kognitif
dalam Kurikulum Bahasa Arab sebanyak 66.2% manakala dalam buku teks Bahasa Arab juga
didominasi oleh aktiviti kognitif menyepadu/integrasi sebanyak 31.3%. Pandangan guru
berkenaan jenis-jenis latihan dalam buku teks merumuskan lima kategori utama iaitu kualiti
buku teks, kemahiran berbahasa, keperluan pelajar, bahan bantu mengajar dan kualiti guru.
Kesimpulan kajian ini menunjukkan terdapat kesesuaian aktiviti kognitif yang terdapat dalam
buku teks Bahasa Arab tingkatan satu dengan Kurikulum Bahasa Arab 2006 dengan kedua-
duanya menjurus kepada aktiviti kognitif menyepadu/integrasi yang mewakili pemikiran tahap
tinggi.
The implementation of this study is in order to identify the cognitive activity in the Arabic
Curriculum and Arabic Textbook for form one, the suitability between two and at the same time
to know the view from teacher relating to the types of activities/exercise provided in the textbook.
This study used the Arabic Textbook, Syllabus for form one that represented the Arabic
Curriculum and two teachers as sample and respondents. Two sets of analysis form used in
order to analyse cognitive activity that have in the textbook and in the Arabic Curriculum and
one set of questionnaire used to get the view from teachers about activity/exercise in the
textbook. The study shown that integrated cognitive activity dominate the numbers of cognitive
activity in both Arabic Curriculum and Arabic Textbook by percentage of 66.2% and 31.3%.
Teachers as respondents opined that types of activities/exercise in the textbook depend on five
main categories i.e quality of textbook, language proficiency, the need of students, teaching aid
instrument and quality of the teacher. As conclusion, the finding of the study prove the suitability
of cognitive activity in Arabic Textbook for form one and Arabic Curriculum 2006, whereby both
lead to the integrated cognitive activity that represented the higher level of thinking.
1. Beliau merupakan pensyarah Bahasa Arab di Jabatan Bahasa Arab IPGM KPI,Bangi.
2. Pensyarah Kanan dan Ketua Jabatan Perkaedahan, Fakulti Pendidikan UKM
1

2. PENDAHULUAN
Buku teks memainkan peranan yang besar dalam implementasi kurikulum. Apabila perubahan
berlaku dalam kurikulum maka buku teks juga akan berubah dan disesuaikan mengikut
perubahan tersebut.
Kajian berkenaan aktiviti kognitif yang terdapat di dalam buku teks masih kurang
dijalankan di negara ini terutama yang berkaitan dengan buku teks Bahasa Arab. Kajian Nisa (
2008 ) mengkaji aktiviti kognitif yang terdapat di dalam buku teks Matematik di Indonesia.
Menurut Orlich et. al ( 2001 ), domain kognitif merangkakan proses-proses belajar yang
berhubungkait dengan ingatan, pengetahuan serta kebolehan dan kemahiran intelektual. Menurut
Valverde dan Schmidt ( 2000 ), dimensi yang penting untuk menilai keutamaan daripada sesuatu
kurikulum adalah kemahiran kognitif yang dituntut daripada kurikulum tersebut yang
dipersembahkan melalui buku teks.
Justeru itu, penyelidikan dan kajian berkenaan aktiviti kognitif yang terdapat di dalam
buku teks perlulah dilakukan oleh agensi kerajaan dan individu serta pelajar-pelajar di Institusi
Pengajian Tinggi Awam dan Swasta untuk mengenalpasti jenis-jenis aktiviti kognitif di dalam
sesebuah buku teks bagi tujuan penambahbaikan pada masa-masa akan datang.
PERNYATAAN MASALAH
Ikhsan dan Norila ( 2005 ), menyatakan buku teks termasuk dalam bahan pengajaran dan
pembelajaran yang asas yang digunakan oleh guru. Kementerian Pendidikan Malaysia melalui
Pekeliling Ikhtisas Bil.12/1999, menyatakan hanya buku teks yang diperakui oleh Kementerian
Pendidikan Malaysia adalah wajib digunakan di semua sekolah kerajaan.
Oleh kerana buku teks merupakan bahan pengajaran dan pembelajaran asas di sekolah-
sekolah, sebarang kelemahan dan kesilapan yang berlaku dalam buku teks tersebut akan
memberi kesan kepada murid-murid di sekolah-sekolah. Di samping penguasaan mereka yang
lemah ia juga akan memberi kesan kepada penilaian yang dijalankan oleh pihak berwajib.
Kajian-kajian tentang aktiviti kognitif dalam buku teks banyak dijalankan di luar negara seperti
kajian Nicely ( 1985 ) yang mengkaji tentang pemikiran tahap tinggi buku teks Matematik di
Amerika Syarikat. Begitu juga kajian Henson ( 2004 ) yang mengkaji aktiviti kognitif tahap
2

3. rendah dalam buku teks. Kajian David dan Hunkins ( 2004 ) yang mengkaji aktiviti kognitif
dalam buku teks Sejarah di Amerika Syarikat.
Tidak banyak kajian dilakukan dalam negara terutama sekali dalam buku teks Bahasa
Arab. Nisa ( 2008 ) mengkaji aktiviti kognitif dalam buku teks Matematik di Indonesia.
Memandangkan kepentingan aktiviti kognitif yang besar dalam merangsang dan membentuk
minda pelajar, seperti mana pendapat seorang sarjana iaitu Raths ( 1996 ) yang menyatakan
berfikir adalah cara seseorang belajar serta pandangan Orlich ( 2001 ) yang menyatakan kognitif
merangkakan proses-proses belajar yang berhubungkait dengan ingatan, pengetahuan serta
kebolehan dan kemahiran intelektual, bersandarkan pandangan tersebut, pengkaji terpanggil
untuk menjalankan kajian tentang aktiviti kognitif dalam buku teks Bahasa Arab Tingkatan Satu
serta kesesuaiannya dengan kurikulum terkini.
TUJUAN KAJIAN
Tujuan kajian ini adalah :
i. Mengenal pasti aktiviti kognitif yang terdapat dalam kurikulum Bahasa Arab,
buku teks Bahasa Arab dan kaitan antara keduanya.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah :
i. Mengenal pasti jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam kurikulum Bahasa Arab
tingkatan satu.
ii. Mengenal pasti jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab
tingkatan satu.
iii. Mengenal pasti kesesuaian jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks
Bahasa Arab tingkatan satu dengan kurikulum Bahasa Arab tingkatan satu.
iv. Mengenal pasti pandangan guru tentang jenis-jenis latihan yang terdapat dalam
buku teks Bahasa Arab tingkatan satu.
SOALAN KAJIAN
3

4. Persoalan kajian yang menjadi panduan dalam kajian ini adalah :
i. Apakah jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam kurikulum Bahasa Arab
tingkatan satu?
ii. Apakah jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab
tingkatan satu?
iii. Adakah jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab
Tingkatan Satu bersesuaian dengan kurikulum Bahasa Arab Tingkatan Satu ?
iv. Apakah pandangan guru tentang jenis-jenis latihan yang terdapat dalam buku teks
Bahasa Arab tingkatan satu?
ULASAN KEPUSTAKAAN
Ulasan kepustakaan akan menyoroti teori-teori berkenaan aktiviti kognitif dan peranannya dalam
pendidikan serta pandangan para sarjana berkenaan latihan-latihan yang terdapat dalam buku
teks.
Tahap Pemikiran Mengikut Taksonomi Bloom
Taksonomi Bloom menjadi rujukan penting dalam bidang pendidikan khususnya yang berkait
rapat dengan aktiviti kognitif. Kajian ini mengambil Taksonomi Bloom sebagai asas kajian
mengenai aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab.
Menurut Nisa ( 2008 ), pada tahun 1956 Benjamin Bloom menjalankan kajian bersama
dengan sekumpulan pakar-pakar psikologi dan membina klasifikasi tahap kecerdasan yang
penting dalam proses pembelajaran. Tahap tersebut berkembang menjadi satu taksonomi yang
meliputi tiga domain iaitu kognitif, psikomotor dan afektif. Menurut Orlich et al. ( 2001), domain
tersebut digunakan apabila pelajar berinteraksi dengan media pembelajaran, termasuk buku teks.
Orlich et al. ( 2001 ), berpendapat domain kognitif Taksonomi Bloom tertumpu pada
kemahiran seseorang untuk memperoleh, menyimpan dan menggunakan maklumat. Bloom
menumpukan kepada enam tahap iaitu bermula dengan yang paling asas iaitu mengingat semula
fakta dan maklumat sehingga yang paling tinggi iaitu mengklasifikasi, evaluasi dan mensintesis.
Keenam-enam kategori tersebut adalah :
4

5. i. Pengetahuan.
ii. Kefahaman.
iii. Aplikasi.
iv. Analisis.
v. Sintesis.
vi. Evaluasi.
Pakar-pakar pendidikan telah mengkaji Taksonomi Bloom dan melakukan beberapa
pengubahsuaian antaranya membahagikan enam tahap kognitif tersebut kepada dua tahap yang
lebih besar iaitu pemikiran tahap rendah atau asas dan pemikiran tahap tinggi ( Orlich et al. 2001
; Raths 1986 ; Woolfolk 2007 ).
Menurut Raths dan rakan-rakan ( 1986 ), pemikiran tahap rendah meliputi dua tahap
terendah daripada taksonomi tersebut iaitu pengetahuan dan pemahaman. Aktiviti-aktiviti yang
dikenal pasti antaranya adalah mengingat semula, mengenal pasti dan menyelesaikan soalan-
soalan lazim. Sementara pemikiran tahap tinggi adalah proses kognitif seseorang apabila ia
melakukan proses penyelesaian masalah, menyusun konsep dan fakta untuk membentuk suatu
kesimpulan, melakukan penilaian atau mencipta sesuatu yang baru berasaskan kepada
pengetahuan dan pemahamannya.
Kategori Aktiviti Kognitif
Kategori aktiviti kognitif yang ditetapkan dalam kajian ini telah digunakan dalam kajian sebelum
ini. Kategori mendengar-memahami, membaca-memahami, menyelesaikan masalah berdasarkan
contoh telah digunakan oleh Nisa ( 2008 ) dalam kajiannya berkenaan aktiviti kognitif. Manakala
kategori memilih, menyusun dan membanding-membeza telah digunakan oleh Schunk ( 2004 ),
manakala kategori menyepadukan / integrasi telah digunakan oleh Kellough dan Kellough ( 2003
). Menurut teori kognitif Bloom yang telah diubah suai oleh Orlich dan rakan-rakan ( 2001 )
mengklasifikasikan aktiviti kognitif kepada dua kelompok iaitu :
i. Pemikiran tahap rendah
ii. Pemikiran tahap tinggi
Nisa ( 2008 ), menggunakan pendapat Orlich et.al ( 2001 ) untuk membahagikan kategori aktiviti
kognitif berikut iaitu mendengar-memahami, membaca-memahami, menyelesaikan masalah
5

6. berdasarkan contoh kepada pemikiran tahap rendah manakala kategori aktiviti kognitif memilih,
menyusun, menyepadukan / integrasi, membanding-membeza kepada pemikiran tahap tinggi.
Menurut Johansson ( 2003 ) dalam kajiannya di Sweden membahagikan aktiviti kognitif kepada
tiga kategori iaitu :
i. Menyelesaikan masalah menggunakan tatacara rutin
ii. Menyelesaikan masalah
iii. Menyatakan alasan / hujahan atau menunjukkan bukti
Menurut Pressley et. al ( 1990 ) memilih dan menyusun adalah aktiviti kognitif yang
terkandung dalam strategi pembelajaran yang bertujuan untuk meningkatkan kualiti pengajaran
dan pembelajaran. Selain daripada itu ia juga mengandungi aktiviti kognitif menghadirkan objek
yang ingin dipelajari ke dalam minda, mengaitkan objek-objek baharu ke dalam minda dan
meningkatkan pemahaman terhadap sesuatu objek. Strategi pembelajaran ini juga mengandungi
teknik-teknik tertentu yang bertujuan untuk menghasilkan pembelajaran yang baik dan berkesan.
Melalui strategi ini ia membantu mengkodkan maklumat melalui fasa-fasa tertentu. Contohnya
pelajar memperolehi maklumat baru dan disimpan dalam sensori. Selepas itu ia dipindahkan ke
STM / Working Memory. Pelajar juga mengaktifkan perkaitan maklumat tersebut ke dalam
LTM. Dalam WM / STM pelajar membina hubungan antara maklumat yang baharu didapati tadi
dengan maklumat yang sedia ada dan seterusnya kedua-dua perkaitan tadi diintegrasikan dalam
Long Term Memory ( LTM ).
Kajian daripada teori Gestalt menunjukkan objek-objek yang dipilih dan disusun dengan teliti
dan rapi adalah mudah untuk dipelajari dan diingati ( Katona 1940 ). Objek-objek yang dipilih
dan disusun mengikut kategori tertentu meningkatkan daya ingatan kita. Kajian menunjukkan ia
begitu berfaedah kepada golongan kanak-kanak dan dewasa ( Basden, Derecchio dan Anders
1991 ).
Menurut Shahabudin dan Rohizani ( 2003 ), membanding dan membeza melibatkan
keupayaan mengesan pelbagai bentuk persamaan dan perbezaan berdasarkan kriteria seperti ciri,
sifat, kualiti dan unsure di antara dua atau lebih objek, perkara, organisma, institusi atau idea.
Kemahiran ini penting bagi mencapai tujuan yang spesifik. Membanding dan membeza
menyebabkan kita sentiasa terlibat dalam menganalisis ciri-ciri yang sepadan dengan ciri-ciri
yang tidak sepadan, membandingkan di antara ciri-ciri yang ada persamaan dan perbezaan
dengan sesuatu item atau objek dan cuba merangka implikasi dari analisis tersebut. Selain itu,
6

7. dalam proses membanding dan membezakan tersebut, kita sebenarnya terlibat dalam tugasan
pemikiran yang kompleks seperti memberi definisi, membuat pengelasan, membuat analogi dan
memberi sebab.
Menurut Shahabudin dan Rohizani ( 2003 ), seseorang yang cuba menyelesaikan masalah
akan mengenal pasti beberapa cadangan pelan tindakan untuk tujuan penyelesaian, manakala
seseorang yang membuat keputusan pula menilai cadangan pelan tindakan tersebut dan memilih
yang terbaik dan sesuai untuk memenuhi tujuannya.
Aspek Latihan Dalam Buku Teks
Menurut Seguin ( 1989 ) dan Hoven dan Garelick ( 2007 ), latihan adalah penting dalam proses
belajar. Latihan mempunyai dua fungsi utama :
i. Mengukuhkan dan membaiki kefahaman pelajar tentang sesuatu konsep
ii. Penilaian hasil pengajaran dan pembelajaran serta mengesan kemajuan pelajar
Seguin ( 1989 ) juga menyatakan kepelbagaian soalan dalam buku teks perlu memerhatikan
tahap-tahap kesukaran soalan. Soalan juga bertahap dari mudah kepada sukar. Menurut Nisa (
2008 ) soalan adalah bahagian yang penting dalam buku teks dan sebahagian daripada proses
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah.
Menurut Redfield dan Rousseau ( 1981 ) kajian menunjukkan soalan-soalan yang bertaraf tinggi
mampu meningkatkan kecemerlangan jika guru menggunakannya dengan sebaik-baiknya.
Menurut David Miller dan Karen Zittleman ( 2007 ), kebanyakan buku teks di Amerika
Syarikat telah datang lengkap dengan bahan-bahan bantu mengajar, latihan-latihan yang telah
disertakan dengan buku teks. Latihan-latihan di dalam buku teks jika hendak dilaksanakan
mestilah sepadan dengan objektif pengajaran guru. Keputusan menggunakan latihan dalam buku
teks hendaklah dibuat selepas guru menentukan objektif pengajaran dan pembelajaran terlebih
dahulu. Cara untuk menghakimi kecekapan latihan-latihan yang terdapat dalam buku teks adalah
melalui jawapan kepada soalan-soalan berikut :
i. Adakah soalannya sesuai dengan objektif p&p?
ii. Adakah soalannya dapat mengubah tingkah laku pelajar yang diharapkan dalam objektif?
7

8. iii. Adakah soalannya meliputi keseluruhan objektif yang dirangka?
iv. Adakah bahasanya dan terminologi yang digunakan sesuai untuk semua pelajar?
v. Adakah item-itemnya apabila dilaksanakan mempunyai sampel yang cukup
menggambarkan pencapaian dan kebolehan pelajar?
Menurut Amelia E. Kreitzer ( 1992 ) mendapati kajian tentang penggunaan latihan dan
ujian Matematik dalam buku teks adalah seperti berikut :
i. Penggunaannya memberi kesan kepada pelajar.
ii. Guru menggunakannya untuk membuat keputusan tentang gred pelajar dan sebagainya.
iii. Latihan dalam buku teks memberi kesan terhadap latihan yang berstruktur dan tingkah
laku pelajar.
iv. Guru merasa yakin dengan penggunaan latihan dalam buku teks untuk membuat
keputusan tentang gred, grouping dan lain-lain.
METODOLOGI KAJIAN
Bab ini membincangkan tentang reka bentuk kajian, instrumen kajian dan sampel kajian.
Reka Bentuk Kajian
Kajian ini adalah berkenaan dengan aktiviti kognitif dalam buku teks Bahasa Arab Tingkatan
Satu dan ia menggunakan reka bentuk kajian analisis kandungan. Menurut Silverman ( 2001 ),
analisis kandungan adalah merupakan kaedah penyelidikan yang menghubungkan pelbagai
bentuk teks. Manakala Weber ( 2001 ), menyatakan analisis kandungan adalah merupakan
kaedah penyelidikan yang menggunakan satu set tatacara tertentu untuk membuat kesimpulan
dari teks yang telah dipilih.
Menurut Neuman ( 2006 ), kajian yang ingin menjelaskan secara terperinci tentang isi
kandungan sesuatu teks yang dipilih maka kaedah analisis kandungan adalah sesuai digunakan
untuk tujuan tersebut. Ia akan menganalisis teks dengan lebih terperinci dan mendalam
8

9. berbanding kaedah-kaedah yang lain. Teks meliputi sebarang bahan bertulis, visual atau
percakapan yang berfungsi sebagai media komunikasi manakala kandungan merujuk kepada
perkataan, makna, gambar-gambar, simbol-simbol, idea-idea, tema atau sebarang mesej yang
terkandung dalam teks tertentu.
Analisis kandungan biasanya digunakan untuk :
i. Mengkaji masalah tentang teks yang bersiri.
ii. Mengkaji satu-satu topik yang telah berlalu seperti dokumen sejarah.
iii. Mengkaji mesej dalam sesuatu teks yang sukar dikaji sekiranya menggunakan
pemerhatian kerana kewujudan elemen emosi, pemikiran, bias penulis yang mungkin
tidak dapat dilihat secara visual tetapi boleh dianalisis melalui bahan penulisannya (
Bahagian Pendidikan Guru 2000 ).
Instrumen Kajian
Kajian ini menggunakan instrumen borang analisis yang dibahagikan kepada dua jenis borang
analisis iaitu :
i. Borang analisis buku teks Bahasa Arab Tingkatan Satu.
ii. Borang analisis kandungan Kurikulum Bahasa Arab KBSM.
Borang analisis ini bertujuan untuk mengenal pasti bilangan aktiviti kognitif dalam setiap blok
kajian. Instrumen kajian ini merupakan pengubahsuaian instrumen kajian yang telah digunakan
TIMSS 2003 ( Mullis et al. 2004 ) dan Johansson ( 2003 ), dan Nisa ( 2008 ). Untuk
menggunakan instrumen kajian ini beberapa prosedur harus dijalankan terlebih dahulu.
Pertamanya harus ditetapkan unit analisis ( disebut sebagai blok ) dan kategori aktiviti
kognitif serta bilangannya ( merujuk kepada kata kerja yang digunakan ). Seterusnya ujian
kesahan dan kebolehpercayaan serta kajian rintis instrumen perlu dilakukan. Laporan terperinci
tentang ujian kesahan dan kebolehpercayaan serta kajian rintis akan dilaporkan pada sub topik
yang seterusnya dalam bab ini.
Kajian ini juga menggunakan temubual untuk mengenal pasti pandangan guru tentang jenis
latihan yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab tingkatan satu. Kaedah ini semenghendaki
9

10. penyelidik dan responden hadir dalam proses memperolehi maklumat. Dengan itu maklumat
penyelidikan diperolehi secara langsung secara interaksi dua hala ( Majid Konting 1998 ).
Kaedah temubual dipilih adalah kerana beberapa sebab seperti berikut:
i. Temubual sangat praktikal digunakan kerana ia melibatkan bilangan sampel
yang sedikit
ii. Maklumat yang diperolehi lebih tepat dan lengkap
iii. Hubungan yang erat dapat diwujudkan antara penyelidik dengan responden dan
dapat membantu memudahkan proses pengumpulan maklumat
Sampel Kajian
Sampel kajian ini adalah buku teks Bahasa Arab Tingkatan Satu dan kandungan kurikulum
Bahasa Arab KBSM, ia bertepatan dengan apa yang digambarkan oleh Gall dan rakan-rakan (
2005 ), yang menyatakan analisis kandungan adalah suatu kaedah yang mengumpulkan dan
menganalisis data berdasarkan kepada pemerhatian yang mendalam terhadap dokumen yang
dijadikan sampel kajian.
Sampel-sampel yang telah dikenal pasti kemudiannya dianalisis satu persatu menggunakan
borang analisis yang telah disediakan. Pertama sekali buku teks Bahasa Arab tingkatan satu
dianalisis dan data diperolehi. Selepas data daripada sampel pertama dianalisis, sampel kedua
pula iaitu kandungan Kurikulum Bahasa Arab KBSM dianalisis dan datanya akan dibandingkan
dengan data sampel pertama untuk mengenal pasti kesesuaian kedua-duanya dari segi aspek
aktiviti kognitif.
Bagi mengenal pasti pandangan guru tentang jenis-jenis latihan yang terdapat dalam buku
teks Bahasa Arab tingkatan satu, dua orang responden dalam kalangan guru-guru yang mengajar
subjek Bahasa Arab tingkatan satu telah dipilih di Negeri Sembilan dan Kedah. Kedua-duanya
telah ditemubual menggunakan satu set soalan temubual yang telah dirangka terlebih dahulu.
DAPATAN KAJIAN
10

11. Bab ini membincangkan tentang dapatan kajian yang dijalankan mengenai corak aktiviti kognitif
yang terdapat di dalam buku teks bahasa Arab tingkatan satu dan kesesuaiannya dengan
kurikulum bahasa Arab. Di samping itu bab ini juga membincangkan tentang pandangan guru
berkenaan dengan jenis-jenis latihan yang terdapat di dalam buku teks bahasa Arab tingkatan
satu.
Analisis Aktiviti Kognitif Dalam Kurikulum Bahasa Arab
Secara keseluruhannya hasil analisis menunjukkan jumlah aktiviti kognitif bagi mendengar-
memahami adalah sebanyak 4 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 83 bersamaan 4.8%,
membaca-memahami adalah sebanyak 20 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 83 bersamaan
24%, menyelesaikan masalah berdasarkan contoh adalah 0 daripada jumlah keseluruhan
sebanyak 83 bersamaan 0%, memilih adalah sebanyak 2 daripada jumlah keseluruhan sebanyak
83 bersamaan 2.4%, menyusun adalah sebanyak 1 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 83
bersamaan 1.2%, menyepadukan/integrasi adalah sebanyak 55 daripada jumlah keseluruhan
sebanyak 83 bersamaan 66.2% dan membanding-membeza adalah sebanyak 1 daripada jumlah
keseluruhan sebanyak 83 bersamaan 1.2%. Hasil analisis keseluruhan aktiviti kognitif dalam
kurikulum bahasa Arab tingkatan satu ditunjukkan dalam jadual 1 di bawah.
Jadual 1 Aktiviti Kognitif Dalam Kurikulum Bahasa Arab
AKTIVITI KOGNITIF JUMLAH PERATUS
Mendengar-memahami 4/83 4.8%
Membaca-memahami 20/83 24%
Menyelesaikan masalah berdasarkan contoh 0/83 0%
Memilih 2/83 2.4%
Menyusun 1/83 1.2%
Menyepadukan/integrasi 55/83 66.2%
11

12. Membanding-membeza 1/83 1.2%
Aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi paling banyak digunakan dalam sukatan
pelajaran bahasa Arab tingkatan satu sebanyak 66.2% diikuti aktiviti kognitif membaca-
memahami sebanyak 24%. Aktiviti kognitif menyelesaikan masalah berdasarkan contoh tidak
digunakan manakala aktiviti kognitif menyusun dan membanding-membeza berkongsi peratusan
sebanyak 1.2%.
Analisis Aktiviti Kognitif Dalam Buku Teks Bahasa Arab Tingkatan Satu
Secara keseluruhannya hasil analisis menunjukkan jumlah aktiviti kognitif mendengar-
memahami adalah sebanyak 49 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 476 bersamaan 10.2% ,
aktiviti kognitif membaca-memahami adalah sebanyak 147 daripada jumlah keseluruhan
sebanyak 476 bersamaan 31% , aktiviti kognitif menyelesaikan masalah berdasarkan contoh
adalah sebanyak 37 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 476 bersamaan 8% , aktiviti kognitif
memilih adalah sebanyak 60 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 476 bersamaan 13% ,
aktiviti kognitif menyusun adalah sebanyak 19 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 476
bersamaan 4% , aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi adalah sebanyak 149 daripada jumlah
keseluruhan sebanyak 476 bersamaan 31.3% dan aktiviti kognitif membanding-membeza adalah
sebanyak 15 daripada jumlah keseluruhan sebanyak 476 bersamaan 3.1%. Hasil analisis
keseluruhan aktiviti kognitif dalam buku teks bahasa Arab tingkatan satu ditunjukkan dalam
jadual 2 di bawah.
Jadual 2 Aktiviti Kognitif Dalam Buku Teks Bahasa Arab Tingkatan Satu
AKTIVITI KOGNITIF JUMLAH PERATUS
Mendengar-memahami 49/476 10.2%
Membaca-memahami 147/476 31%
12

13. Menyelesaikan masalah berdasarkan contoh 37/476 8%
Memilih 60/476 13%
Menyusun 19/476 4%
Menyepadukan/integrasi 149/476 31.3%
Membanding-membeza 15/476 3.1%
Aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi paling banyak digunakan dengan peratusan
sebanyak 31.3% diikuti oleh aktiviti kognitif membaca-memahami dengan peratusan sebanyak
31%. Aktiviti kognitif membanding-membeza paling sedikit digunakan dengan peratusan
sebanyak 3.1%.
Kesesuaian Aktiviti Kognitif Antara Buku Teks Bahasa Arab Dengan Kurikulum Bahasa
Arab Tingkatan Satu
Penelitian terhadap kesesuaian aktiviti kognitif antara kurikulum bahasa Arab yang diwakili oleh
sukatan pelajarannya dengan buku teks bahasa Arab tingkatan satu menjurus kepada
perbandingan peratus antara kedua-duanya. Jadual 3 menerangkan lebih lanjut tentang
perbandingan peratus tersebut.
Jadual 3 Perbandingan Peratus Aktiviti Kognitif Antara Sukatan Pelajaran Dengan Buku Teks
Bahasa Arab Tingkatan Satu
AKTIVITI KOGNITIF BUKU TEKS SUKATAN
BAHASA PELAJARAN
ARAB BAHASA
ARAB
Mendengar-memahami 10.2% > 4.8%
13

14. Membaca-memahami 31% > 24%
Menyelesaikan masalah berdasarkan contoh 8% > 0%
Memilih 13% > 2.4%
Menyusun 4% > 1.2%
Menyepadukan/integrasi 31.3% < 66.2%
Membanding-membeza 3.1% > 1.2%
Berdasarkan kepada jadual di atas didapati aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi membentuk
peratusan paling banyak pada kedua-dua bahagian iaitu buku teks sebanyak 31.3% manakala
sukatan pelajaran sebanyak 66.2%. Walau bagaimanapun aktiviti kognitif membaca-memahami
membentuk peratusan kedua terbanyak bagi kedua-dua bahagian iaitu buku teks sebanyak 31%
manakala sukatan pelajaran sebanyak 24%. Menurut Orlich et.al ( 2001 ) yang mengubah suai
taksonomi Bloom telah membahagikan aktiviti kognitif tersebut kepada dua bahagian iaitu
pemikiran tahap rendah yang terkandung di dalamnya aktiviti kognitif seperti mendengar-
memahami, membaca-memahami dan menyelesaikan masalah berdasarkan contoh. Manakala
pemikiran tahap tinggi diwakili oleh aktiviti kognitif seperti memilih, menyusun,
menyepadukan/integrasi dan membanding-membeza. Hasil analisis menunjukkan kedua-dua
sampel mencatatkan peratusan yang berbeza bagi kedua-dua pembahagian tersebut. Jadual 4
menerangkan tentang perbezaan tersebut.
Jadual 4 Peratusan Pemikiran Tahap Tinggi Dan Rendah Bagi Kedua-dua Sampel
SAMPEL PERATUS PEMIKIRAN TAHAP PERATUS PEMIKIRAN TAHAP
TINGGI RENDAH
Sukatan 71.0% 28.8%
Pelajaran
Bahasa Arab
14

15. Buku Teks 51.4% 49.2%
Bahasa Arab
Sampel sukatan pelajaran mencatatkan perbezaan yang ketara antara pemikiran tahap tinggi dan
rendah manakala sampel buku teks mencatatkan perbezaan yang rendah antara pemikiran tahap
tinggi dan rendah walau bagaimanapun kedua-dua sampel masih mengungguli pemikiran tahap
tinggi berbanding pemikiran tahap rendah.
PERBINCANGAN
Bab ini akan membincangkan ringkasan kajian, perbincangan dapatan kajian, implikasi-implikasi
kajian, cadangan-cadangan kajian dan rumusan. Ringkasan kajian akan menjelaskan tentang
tujuan kajian, prosedur kajian dan dapatan kajian. Perbincangan dapatan kajian pula menjawab
persoalan kajian pada bab satu dan disokong oleh teori-teori dan kajian-kajian lepas. Manakala
implikasi kajian pula membuat cadangan daripada dapatan kajian. Seterusnya cadangan-
cadangan kajian lanjutan diketengahkan untuk manfaat para pengkaji yang akan datang.
Akhirnya rumusan keseluruhan akan dilakukan terhadap kajian ini.
Apakah jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam objektif kurikulum bahasa Arab
tingkatan satu?
Secara keseluruhan kajian ini mendapati bahawa jumlah aktiviti kognitif yang terbanyak adalah
menyepadukan/integrasi dengan peratusan sebanyak 66.2% dan kemudiannya diikuti membaca-
memahami dengan peratusan sebanyak 24%. Menurut Kellough dan Kellough ( 2003 ),
menyepadukan/integrasi memerlukan pelajar menggunakan kemahiran mereka
menghubungkaitkan beberapa fakta atau konsep dan mengintegrasikannya menjadi fakta yang
baharu. Justeru itu ia dikelompokkan sebagai aktiviti kognitif yang menuntut pemikiran tahap
tinggi ( Orlich et.al 2001 ).
Peratusan yang tinggi pada aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi menunjukkan
objektif kurikulum Bahasa Arab memberi perhatian yang besar kepada aspek pembentukan
pemikiran tahap tinggi. Ini seharusnya tidak disalah ertikan seolah-olah mengabaikan pemikiran
tahap rendah. Menurut Kellough dan Kellough ( 2003 ), untuk mencapai pemikiran tahap tinggi,
15

16. pelajar perlu menguasai aktiviti kognitif tahap rendah yang terkandung dalam taksonomi Bloom
seperti pengetahuan dan pemahaman. Setelah menguasai aktiviti kognitif seperti pengetahuan
dan pemahaman, pelajar mula membentuk keberkesanan tahap-tahap pemikiran yang seterusnya.
Raths ( 1986 ), juga menyatakan pandangan yang sama. Justeru itu dapatan kajian ini yang
menunjukkan aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi mendominasi peratusan dalam kurikulum
Bahasa Arab perlu dilihat dari konteks yang lebih luas iaitu ia juga merangkumi aktiviti kognitif
tahap rendah secara tidak langsung.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan aktiviti kognitif yang lain seperti mendengar-
memahami, menyelesaikan masalah berdasarkan contoh, memilih, menyusun dan membanding-
membeza memperolehi peratusan yang kecil. Oleh sebab objektif kurikulum Bahasa Arab
adalah sebuah dokumen yang menghuraikan matlamat dan objektif secara umum maka ia lebih
tertumpu pada aktiviti kognitif yang bersifat merangkumi keseluruhan aktiviti kognitif yang lain.
Ia juga bertepatan dengan kajian Nisa ( 2008 ) yang mendapati kurikulum Matematik 2004 yang
digubal di negara Indonesia juga menjurus kepada pembinaan pemikiran tahap tinggi. Aktiviti
kognitif juga memainkan peranan yang penting dalam mempertingkatkan kualiti pembelajaran
yang berkesan justeru itu ia perlu disusun dengan sebaiknya dalam sesebuah kurikulum
pendidikan. Dapatan ini juga disokong oleh kajian Sow Lee Sun, Zaidatun Tasir dan Jamalludin
Harun ( 2007 ), yang mengkaji modul pembelajaran komputer berdasarkan teori beban kognitif.
Apakah jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks bahasa Arab tingkatan satu?
Secara keseluruhannya kajian ini mendapati aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi dan
membaca-memahami memperoleh peratusan yang hampir sama. Aktiviti kognitif
menyepadukan/integrasi memperoleh peratusan sebanyak 31.3% manakala membaca-memahami
memperoleh peratusan sebanyak 31%. Seterusnya aktiviti kognitif mendengar-memahami
memperoleh peratusan sebanyak 10.2% manakala aktiviti kognitif yang lain membentuk
peratusan yang kecil.
Peratusan terbanyak yang diperolehi oleh aktiviti kognitif menyepadukan/integrasi
menunjukkan ia selari dengan tuntutan yang terdapat dalam objektif kurikulum Bahasa Arab
yang menjurus kepada orientasi pemikiran tahap tinggi. Walau bagaimanapun peratusannya
16

17. adalah rasional dan tidak terlalu tinggi dan hampir-hampir sama dengan peratusan yang
diperolehi oleh aktiviti kognitif membaca-memahami.
Kajian lepas yang dilaksanakan oleh Johansson ( 2003a ) di Sweden juga menghasilkan
jawapan yang sama iaitu aktiviti membaca untuk memahami pelajaran adalah aktiviti yang
paling banyak dituntut apabila pelajar menggunakan buku teks Matematik. Begitu juga kajian
yang dijalankan oleh Karhami ( 2004 ), mengenai buku teks pelajaran di Indonesia yang
mendapati bahawa kegiatan yang ditawarkan dalam buku teks sangat bertumpu kepada kegiatan
membaca.
Aktiviti kognitif memilih pula menduduki peratusan ketiga dalam buku teks. Ia
bersesuaian dengan hasrat objektif kurikulum Bahasa Arab 2006 yang berhasrat melatih pelajar
menguasai pemikiran tahap tinggi. Seterusnya aktiviti kognitif mendengar-memahami
menduduki peratusan keempat tertinggi dalam buku teks. Ini tidak bermakna ia tidak penting
dalam pembelajaran bahasa tetapi ia telah diserapkan ke dalam aktiviti kognitif yang lain secara
tidak langsung. Sebagai contoh apabila kita ingin menganalisis struktur sesuatu perkataan maka
kita perlu mendengar dan memahami bunyi perkataan tersebut serta menyebutnya berulang kali,
seterusnya kita perlu membaca dan memahami teori-teori mengenai aspek sebutannya,
makhrajnya dan lain-lain lagi. Atas dasar tersebut usaha menganalisis struktur perkataan tersebut
memerlukan kita menekuni aktiviti kognitif yang rendah sebelum sampai kepada peringkat
aktiviti kognitif yang lebih tinggi. Ketika mengulas taksonomi Bloom, Orlich et.al ( 2001 )
berpendapat interaksi antara aktiviti kognitif tersebut sangat berkait rapat dan penting.
Adakah jenis aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab tingkatan satu
bersesuaian dengan objektif kurikulum Bahasa Arab tingkatan satu?
Hasil pengamatan yang mendalam terhadap peratusan aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku
teks Bahasa Arab tingkatan satu dan objektif kurikulum Bahasa Arab tingkatan satu, yang mana
peratusannya menunjukkan aktiviti kognitif tahap tinggi dalam objektif kurikulum Bahasa Arab
mendominasi sebanyak 71.0% berbanding 28.8% bagi aktiviti kognitif tahap rendah. Manakala
bagi buku teks pula aktiviti kognitif tahap tinggi mengungguli dengan peratusan sebanyak 51.4%
berbanding 49.2% bagi aktiviti kognitif tahap rendah. Berdasarkan kepada data-data tersebut
bolehlah dibuat rumusan bahawa aktiviti kognitif tahap tinggi mendominasi kedua-dua dokumen
17

18. tersebut. Jurang antara aktiviti kognitif tahap tinggi dengan aktiviti kognitif tahap rendah dalam
objektif kurikulum Bahasa Arab agak tinggi iaitu sebanyak 42.2% berbanding buku teks yang
membentuk jurang yang agak rendah iaitu sebanyak 2.2%. Namun begitu dengan mengambil
kira pandangan Kellough dan Kellough ( 2003 ) yang menyatakan dalam mencapai pemikiran
tahap tinggi pelajar perlu menguasai pemikiran tahap rendah dengan baik, bolehlah dibuat
rumusan bahawa peratusan yang tinggi dalam aktiviti kognitif tahap tinggi objektif kurikulum
Bahasa Arab secara tidak langsung mengandungi aktiviti kognitif tahap rendah juga. Manakala
buku teks pula ia menggambarkan peratusan yang hampir sama antara aktiviti kognitif tahap
tinggi dengan aktiviti kognitif tahap rendah. Ini menunjukkan bahawa penggubal buku teks perlu
mengambil kira perbezaan kecerdasan pemikiran yang terdapat dalam kalangan pelajar-pelajar
Bahasa Arab. Justeru itu aktiviti kognitif yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab
bersesuaian dengan objektif kurikulum Bahasa Arab tingkatan satu yang digubal oleh JAPIM
pada tahun 2006.
Apakah pandangan guru tentang jenis-jenis latihan yang terdapat dalam buku teks Bahasa
Arab tingkatan satu?
Analisis terhadap dapatan temu bual untuk mengenal pasti pandangan guru terhadap jenis-jenis
latihan yang terdapat dalam buku teks Bahasa Arab telah dilakukan dengan terperinci. Sebanyak
95 tema, 25 konstruk dan 5 kategori telah dikenal pasti melalui dua sesi temu bual yang
dijalankan terhadap dua orang guru di lokasi berbeza.
Hasilnya guru-guru telah memberikan pandangan mereka berkenaan dengan jenis-jenis
latihan tersebut kepada lima kategori utama yang terkandung di dalamnya konstruk dan tema
tertentu iaitu pertamanya mengenai kualiti buku teks dan latihan yang terdapat di dalamnya.
Latihan tersebut ada kalanya mempunyai reka bentuk menarik dari segi grafik, ringkas dan padat
serta menyeronokkan. Ia juga memperkaya dan menguji aspek perbendaharaan kata satu tema.
Pemilihan teks dialog ternyata lebih praktikal kerana ia mudah difahami, boleh diaplikasi dalam
kelas, ayat yang ringkas dan melatih pelajar bercakap. Namun begitu terdapat latihan yang
mempunyai tahap kesukaran yang tinggi iaitu menggunakan laras bahasa yang tinggi, arahan
yang sukar difahami, memerlukan masa yang panjang untuk melaksanakannya, rumit dan sukar.
18

19. Pemilihan petikan yang tidak sesuai dan kadangkala terdapat dialog yang diketengahkan tidak
sesuai dengan situasi pelajar dan terlalu panjang. Tarikan unsur ICT juga menyebabkan pelajar
berminat dengan latihan tersebut di samping ilustrasinya yang menggabungkan pelbagai warna
dan kelihatan menarik. Ini bertepatan dengan saranan Miller dan Zittleman ( 2007 ) yang
menyatakan buku teks dan segala isi kandungannya haruslah menggunakan bahasa yang jelas,
mempunyai grafik yang menarik dan mengetengahkan latihan yang menggilap skil pelajar lantas
membantu guru membentuk idea yang baharu di dalam kelas.
Kategori kedua adalah latihan yang terdapat dalam buku teks tersebut telah melatih
kemahiran berbahasa pelajar seperti kemahiran lisan bagi membolehkan pelajar bercakap,
kemahiran membaca yang menitik beratkan bacaan teks dengan intonasi suara yang baik
manakala kemahiran menulis pula melatih pelajar menyalin teks dengan tulisan yang baik.
Kemahiran-kemahiran ini sangat penting dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Arab.
Menurut Owens ( 2005 ) pemerolehan bahasa dalam kalangan kanak-kanak adalah bermula
dengan kemahiran mendengar, bertutur, membaca dan menulis dan ia berkait rapat dengan
kaedah pembelajaran bahasa melalui kaedah komunikasi. Pengajaran bahasa secara komunikatif
menurut Richards dan Rogers ( 1986 ) adalah satu kaedah yang bermatlamat untuk menjadikan
keupayaan komunikatif adalah matlamat pengajaran bahasa dan membina prosedur yang dapat
mengajar empat kemahiran bahasa yang melibatkan perkaitan antara bahasa dan komunikasi.
Kategori ketiga adalah latihan yang berkait rapat dengan keperluan pelajar dan memberi
manfaat kepada pelajar seperti menambah kefahaman pelajar melalui teknik soal jawab dengan
guru, pemahaman yang jelas tentang laras Bahasa Arab, memahami konsep Bahasa Arab, serta
arahan yang mudah difahami. Selain itu pelajar memperoleh pengalaman baharu apabila
membuat latihan terutama aspek pengetahuan am dan melancarkan aspek sebutan bahasa. Di
samping itu pelajar amat berminat dengan bentuk latihan yang ideal seperti permainan dan lain-
lain yang boleh merehatkan minda mereka. Selain itu, guru-guru berpendapat latihan-latihan
yang menekankan aspek tajwid, melakonkan watak tertentu di hadapan kelas dan pengulangan
latihan yang sama hendaklah dikurangkan. Kajian lepas yang dijalankan oleh Hoven dan
Garelick ( 2007 ) terhadap buku teks di Singapura mendapati antara keunggulan buku teks
mereka ialah penjelasannya yang sederhana, ringkas, disertai dengan grafik menarik dan
19

20. membantu pelajar memahami konsep yang dipelajari. Selain itu latihan juga mengukuhkan
kefahaman pelajar terhadap konsep yang dipelajari.
Kategori keempat yang dibincangkan oleh guru-guru tersebut adalah impak latihan yang melatih
pelajar menggunakan alat-alat ABM pembelajaran bahasa seperti kamus serta penggunaan audio
video termasuk internet yang menarik minat pelajar, meransang kecerdasan pelbagai dan
menambah minat pelajar untuk mempelajari Bahasa Arab. Menurut Richards dan Rogers ( 1991
), penggunaan audio video akan dapat memberi manfaat yang baik kepada pelajar. Dalam
menggunakan media sebagai bahan bantu mengajar Gagne ( 1987 ) berpendapat fungsi reka
bentuk pengajaran dan pembelajaran yang baik perlu mengambil kira ciri-ciri khusus yang ada
pada media yang akan digunakan untuk menyampaikannya. Menurut Ikhsan dan Norila ( 2005 )
penggunaan ABM yang sesuai dapat mewujudkan suasana fizikal dan suasana psikologikal yang
kondusif untuk para pelajar dapat meneruskan pembelajarannya. Ini kerana variasi yang wujud
dalam aktiviti yang melibatkan pelbagai bahan pembelajaran dapat mengelakkan mereka
daripada merasa cepat bosan. Menurut Abdul Raof ( 2005 ) rujukan kepada kamus dalam
pembelajaran bahasa Arab adalah perlu memandangkan ia adalah sumber yang kukuh yang
menjadikan bahasa Arab terus kuat.
Kategori terakhir yang disentuh oleh guru-guru tersebut adalah aspek kualiti guru dalam
melaksanakan latihan terhadap para pelajarnya. Guru-guru hendaklah memberi bimbingan yang
berterusan kepada pelajarnya cara melaksanakan latihan yang betul supaya mereka dapat
membuat latihan tersebut dengan sistematik. Penerangan tentang arahan latihan perlu diberikan
dengan tepat dan betul agar para pelajar tidak tersasar dari landasan sebenar. Guru-guru juga
perlu mendedahkan kemahiran tatabahasa dengan cara yang terbaik agar pelajar memahaminya
dan mampu membina struktur ayat yang ringkas dalam Bahasa Arab. Kajian Jefridin Pilus ( 2002
) menjelaskan kekurangan pengetahuan dalam kalangan guru-guru Bahasa Arab dalam
memahami pendekatan pengajaran Bahasa Arab akan menyebabkan kemerosotan prestasi
akademik subjek Bahasa Arab. Abdul Raof dan rakan-rakan ( 2005 ) menyatakan guru-guru
Bahasa Arab kebanyakannya tidak mempunyai ijazah pertama dalam bidang Bahasa Arab dan ini
akan menyebabkan mereka tidak dapat menggunakan kemahiran mereka secara optimum untuk
membantu para pelajar di sekolah. Selain itu Juriah Long et.al ( 1990 ) menyatakan kemahiran
guru terhadap ilmu linguistik dan psikologi amat terbatas dan ternyata kemahiran ini amat
20

21. penting untuk menyelesaikan masalah terutama sekali masalah berkaitan dengan bahasa.
Menurut Sohair ( 1990 ) guru kekurangan motivasi untuk membimbing pelajar kerana
kemudahan pengajaran dan pembelajaran yang tidak mencukupi. Justeru itu guru perlu
meningkatkan motivasi mereka dengan mengikuti kursus-kursus yang dianjurkan oleh pihak
berkenaan dari semasa ke semasa.
IMPLIKASI DAN CADANGAN KAJIAN
Dari dapatan kajian yang dijalankan mendapati beberapa implikasi penting perlu diberi perhatian
sewajarnya. Ia akan memberikan satu anjakan baru dalam menyediakan buku teks yang
berkualiti tinggi serta memberi impak yang maksimum kepada para pelajar. Implikasi-implikasi
tersebut ialah :
a. Penumpuan hendaklah diberikan kepada aktiviti kognitif apabila semakan semula
terhadap kurikulum dijalankan oleh pihak yang berkenaan. Ini adalah kerana aktiviti
kognitif memainkan peranan penting dalam menentukan perubahan tingkah laku
manusia.
b. Satu kajian terperinci haruslah dilakukan untuk menentukan pemilihan aktiviti kognitif
yang sesuai mengikut tahap umur pelajar dan peratusannya yang ideal untuk
membolehkan ia berfungsi dengan baik merubah tingkah laku pelajar yang pelbagai latar
belakang sosio dan budaya.
c. Penggubalan buku teks hendaklah mengambil kira aspek kognitif yang terdapat dalam
sukatan pelajaran agar ia seimbang dan sesuai dengan tuntutan objektif kurikulum Bahasa
Arab.
Kajian yang dijalankan ini adalah kecil dan terbatas. Kajian ini hanya melibatkan dua
dokumen sahaja iaitu buku teks Bahasa Arab tingkatan satu dan sukatan pelajaran Bahasa Arab
tahun 2006 yang mewakili objektif kurikulum Bahasa Arab. Kajian semula bolehlah dilakukan
dengan menambah dokumen kajian untuk melihat jenis-jenis aktiviti kognitif secara lebih
mendalam lagi. Di samping itu responden temu bual perlulah di tambah lagi bagi membolehkan
maklumat-maklumat baharu dikumpulkan dari perspektif berbeza.
21

22. Kajian seterusnya hendaklah melihat aktiviti kognitif dan kesesuaiannya dengan kurikulum
bagi tingkatan yang lain pula seperti tingkatan dua, tiga, empat dan lima. Kajian perbandingan
juga boleh dilakukan dengan membandingkan jenis aktiviti kognitif tingkatan satu dengan
tingkatan tiga dan kesannya terhadap prestasi pelajar.
Kajian tentang isi kandungan buku teks Bahasa Arab boleh juga dilakukan dengan
memfokuskan kepada tema dan kedalaman konsep. Ini bagi menjawab persepsi sesetengah pihak
yang mengatakan buku teks Bahasa Arab sukar dan tidak membantu pelajar memahami konsep
Bahasa Arab.
Selain itu kajian perbandingan boleh dilakukan antara buku teks Bahasa Arab di Malaysia
dan di Indonesia dengan memfokuskan kepada aspek-aspek tertentu seperti aktiviti kognitif,
kesepaduan konsep dan lain-lain lagi yang difikirkan sesuai.
RUJUKAN
Abdul Rahim Hussein. 1996. Pemikiran Kritis dan Kreatif Disampaikan Secara Infusi Ke Dalam
Isi Kandungan Pengajaran. Skudai. UMIDA Industries Sdn Bhd.
Bahagian Pendidikan Guru, Kementerian Pendidikan Malaysia. 2000. Buku Panduan
Penyelidikan. Kuala Lumpur. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Buku teks : ( atas talian )
http://sbmb.dbp.gov.my/knb/cariankata/nb_carian_kata_istilah_terperinci.aspx?KODENTRIISTI
LAH=531609/ ( 25/02/09 ).
Ball, Deborah Loewenberg & Cohen, David K. 1996. Reform by the book: what is- might be –
the role of curriculum materials in teacher learning and instructional reform? Educational
Researcher. Vol 25 ( 9 ). 6-8.
22

23. Bloom Taxonomy. ( atas talian ) http://www.jchs.edu/media/253_ Bloom Taxonomy.doc. ( 31
Mac 2009 ).
Cohen, Jacob. 1960. A coefficient of agreement for nominal scales. Educational and
Psychological Measurement. Vol 20: ( 1 ). 37-45.
Colins J. March dan George Willis.2003. Curriculum Alternative Approach,Ongoing Issues.
Merrill Prentice Hall.
Creswell, John W. 2005. Educational research : planning, conducting and evaluating
quantitative and qualitative research. Ed ke- 2. New Jersey: Pearson.
Dale. H. Schunk. 2004. Learning Theories An Educational Perspective. Ed ke- 4.New Jersey.
Pearson Merrill Prentice Hall.
David Miller Sadker, Karen R. Zittleman. 2007. Teachers, Schools and Society A Brief
Introduction to Education. New York. McGrawHill Higher Education.
Esah Sulaiman. 1992. Penterjemahan spesifikasi kurikulum Alam dan Manusia dalam
kandungan buku teks Alam dan Manusia. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Gall, J.P, Gall, M.D, Borg, W.R. 2005. Applying educational research: A practical guide. Ed ke-
5. Boston: Allyn and Bacon.
Harold F. O Neil, JR, Charles D. Spielberger. 1979. Cognitive and Affective Learning Strategies.
London. Academic Press.
H. Douglas Brown. 2001. Teaching by principles an interactive approach to language pedagogy.
New York. Pearson Education
23

24. Ikhsan Othman dan Norila Md Salleh. 2005. Kurikulum dan pengajaran sekolah rendah, aspek-
aspek yang berkaitan. Tanjong Malim. Quantum Books.
Johansson, Monica. 2003a. Textbook in mathematics education: A study of textbooks as the
potentially implemented curriculum. Department of Mathematics Lulea University of
Technology. Sweden.
John R. Kirby, John B Biggs. 1980. Cognition, Development and Instruction. London. Academic
Press.
Kellough, Richard D. & Kellough, Noreen G. 2003. Teaching young adolescents: A guide to
methods and resources. Ed ke-4. New Jersey: Pearson Education.
Khadijah Rohani, Mahani Razali, Ramlah Jantan. 2006. Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur.
Penerbit Universiti Terbuka Malaysia.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2003. Sukatan Pelajaran Bahasa Arab Komunikasi KBSM.
Kuala Lumpur. Kementerian Pelajaran Malaysia.
Kesesuaian : ( atas talian )
http://sbmb.dbp.gov.my/knb/cariankata/dbp_ka_rujukan_kamus_dbp.aspx/( 25/02/09 ).
Kognitif : ( atas talian )
http://sbmb.dbp.gov.my/knb/cariankata/nb_carian_kata_istilah_terperinci.aspx?KODENTRIISTI
LAH=530421/ ( 25/02/09 )
Khairul Zaman Ishak. 2004. Pengurusan kurikulum di sekolah-sekolah menengah Petaling Jaya.
Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Mohd Daud Hamzah. 1993. Penerokaan Teori Kurikulum. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa
Pustaka.
24

25. Muhammad bin Seman, Mohd Afifi Abdullah, Rusli bin Osman, Hasmadi bin Hamdan. 2007.
Buku Teks Bahasa Arab Tingkatan Satu. Semenyih. Sinar Jimat Sdn Bhd.
Mullis, I.V.S, Martin, M.O, Gonzales, E.J,Chrostowski, S.J. 2004. Findings from IEA’s Trend in
international mathematics and science study at the fourth and eight grades. Chesnut Hill:
TIMSS & PIRLS International Study Center- Boston College.
Neuman, W. Lawrence. 2006. Social research methods: qualitative and quantitative approaches.
Ed ke-6. Boston: Allyn and Bacon.
Nik Hassan Basri Nik Abdul Kadir. 2003. Teori Bahasa Implikasinya Terhadap Pengajaran
Tatabahasa. Tanjong Malim. Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Nisa Felicia. 2008. Aktiviti kognitif dalam buku teks Matematik Sekolah Menengah Pertama di
Indonesia dan kesesuaiannya dengan kurikulum 2004 : suatu analisis kandungan. Tesis Sarjana
Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Orlich, D.C, Harder, Callahan, Gibson. 2001. Teaching strategies: A guide to better instruction.
Ed ke-6. Boston: Houghton Mifflin Company.
Pusat Perkembangan Kurikulum. 2001. Falsafah pendidikan kebangsaan, matlamat dan misi.
Kuala Lumpur. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Pusat Perkembangan Kurikulum. 2001. Kepimpinan dan pengurusan kurikulum di sekolah.
Kuala Lumpur. Kementerian Pelajaran Malaysia.
25

26. Rahimawati Ibrahim. 2005. Penilaian guru terhadap penggunaan buku teks Bahasa Melayu
tingkatan empat di Daerah Bentong, Pahang. Laporan Penyelidikan Sarjana Pendidikan.
Universiti Malaya.
Raths, Louis E. 1986. Teaching for Thinking: Theory, Strategies and Activities for the
Classroom. New York: Teacher College Press.
Richard Hooper. 1971. The Curriculum Context,Design and Development. The Open University
Press.
Roger H. Bruning, Gregory J. Schraw, Monica M. Norby, Royce R. Ronning. 1999. Cognitive
Psychology and Instruction. Ed ke-3. New Jersey. Pearson Merrill Prentice Hall.
Ropiah Md Nawi dan Rahimi Md Saad. 2006. Penggunaan kata pinjaman dan istilah Bahasa
Arab dalam buku teks Pendidikan Islam di kalangan pelajar tingkatan satu. Prosiding wacana
Pendidikan Islam ( Siri 5 ). 4-5 Ogos 2006. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Silverman, David. 2001. Interpreting qualitative data: Method for analyzing talk, text and
interaction. 2e. London: Sage.
Shahabuddin Hashim, Rohizani Ismail. 2003. Psikologi Pembelajaran dan Personaliti. Bentong.
Pts Publications and Distribution.
Stemler, Steve. 2001. An overview of content analysis. Practical assessment, research and
evaluation: A peer- reviewed electronic journal ( 7 ):17. ( atas talian )
http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=17 ( 31 Mac 2009 ).
Sufean Hussin. 1993. Pendidikan di Malaysia sejarah, sistem dan falsafah. Kuala Lumpur.
Dewan Bahasa Pustaka.
26

27. Sumber rujukan : ( atas talian ) http://www.moe.gov.my/bbt/papar_berita.php?id=117/(23/02/09)
TIMSS. 2003. Mathematic framework. 2003. ( atas talian )
http://timss.bc.edu/timss2003i/PDF/t03_ AF_math.pdf. ( 31 mac 2009 ).
Weber, Robert Phillip. 1990. Basic content analysis. Ed ke-2. London: Sage.
Woolfolk, Anita E.2007. Educational psychology. Ed ke-10. Boston: Allyn and Bacon.
Zawawi Ismail. 2001. Hubungan antara persekitaran Bahasa Arab dengan kemahiran bertutur
dalam Bahasa Arab di kalangan pelajar universiti di Malaysia. Projek Penyelidikan Sarjana
Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Zawawi Ismail. 2008. Penilaian pelaksanaan kurikulum kemahiran bertutur Bahasa Arab
Komunikasi di SMKA. Tesis Dr. Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Zuraini Mohd Ramli. 2007. Pelaksanaan kurikulum Bahasa Arab di sebuah kolej di Kelantan.
Laporan Penyelidikan Sarjana Pendidikan. Universiti Malaya.
27

28. 28