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1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO ESPÍRITO SANTO
PACTO NACIONAL PARA A ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
FORMAÇÃO DE ORIENTADORES DE ESTUDO
7 a 11 de Janeiro de 2013
UNIDADE 1
CURRÍCULO NA ALFABETIZAÇÃO:
CONCEPÇÕES E PRINCÍPIOS
Formadoras - 1º ano:
Elis Beatriz de Lima Falcão
Fabricia Pereira de Oliveira Dias
Maristela Gatti Piffer
09 de janeiro de 2013 - Matutino

2. OBJETIVOS:
• Refletir sobre as concepções de alfabetização
no contexto histórico-brasileiro e suas
implicações pedagógicas.
• Entender a concepção de alfabetização na
perspectiva do letramento.
• Entender a concepção de alfabetização na
perspectiva histórico-cultural.

3. Concepções de alfabetização no
contexto histórico-brasileiro e
seus desdobramentos nas
práticas pedagógicas

4. Para iniciar a Unidade 1 e refletir sobre as concepções
de alfabetização no contexto histórico-brasileiro e
suas implicações pedagógicas, precisamos
compreender a alfabetização como uma prática social
que foi se constituindo historicamente e que
conhecer a sua história nos permite também
compreender esse ensino na atualidade.
Portanto “o modelo escolar que temos hoje é
resultado de um longo processo de práticas
educativas, de rupturas, de continuidades, de
embates, de conflitos, de tensões, de seleções, de
exclusões, de disputa de poderes” (PERES, 2000, p. 62).

5. Você alguma vez já se questionou
sobre isso?

6. E sobre isso?

7. Por que usamos determinados
materiais e não outros?

8. HISTÓRIA ORAL DE ALFABETIZAÇÃO
Vamos conhecer o relato da história de
alfabetização de um senhor, que retrata um
pouco dessa prática sedimentada pela escola
primária.
• Unidade 1_vídeo entrevista_José Alagoano_28-05-09

9. No vídeo, qual unidade de ensino da língua foi
tomada como referência para o trabalho de
alfabetização?
Trata-se do método da Soletração, que tem uma grande
preocupação em ensinar, primeiramente, os nomes das letras.
Esse ensino era baseado na repetição, ou seja, todos os dias, em
algum momento da aula, o mestre fazia com que as crianças
repetissem em coro ou individualmente o nome das letras na
ordem em que aparecem no alfabeto. Outras vezes, a leitura das
letras era efetuada sem observar a ordem alfabética para
verificar se os alunos haviam memorizado seus nomes.

10. A ABORDAGEM TRADICIONAL DE
ALFABETIZAÇÃO
A abordagem tradicional de alfabetização
revelada no depoimento de José Alagoano e
nos materiais didáticos que analisamos foi
preconizada através dos métodos de
alfabetização que podem ser compreendidos
sob duas vertentes:
- métodos de marcha sintética
- métodos de marcha analítica

11. Métodos de marcha sintética
Segundo Mortatti (2004, p. 123) as primeiras cartilhas
brasileiras “baseavam-se nos métodos de marcha sintética:
“Maneira de se iniciar o ensino da leitura pelas partes das
palavras, sendo que:
No método alfabético ou da soletração inicia-se esse ensino
com a identificação das letras do alfabeto pelos seus nomes,
formando-se depois as sílabas e, com elas, palavras, até
chegar à leitura de sentenças ou histórias;
No método fônico, enfatizam-se, inicialmente, as relações
entre sons e símbolos gráficos, completando-se com a
sequência anteriormente descrita”.

12. No método silábico inicia-se o ensino pelo
conhecimento das famílias silábicas, ensinando a
partir delas a formação de palavras.
No slide seguinte temos o exemplo de uma das
primeiras cartilhas brasileiras que se baseavam nos
métodos de marcha sintética (processos de
soletração e silabação).

13. Método da soletração
e silabação

15. Fonte: Imagens do Acervo particular Professora Drª Cláudia Maria Mendes Gontijo.

16. Método fônico

19. A leitura no Método Fônico
Processo de transcrição dos sons da fala. Pauta-se na
proposta de ensinar isoladamente as unidades
fonológicas mínimas, os fonemas, e a memorizar as
letras que representam graficamente esses fonemas.
Está fundamentado portanto numa visão empirista-
associacionista de aprendizagem, cujos processos
básicos seriam a percepção e a memória.

20. Ao defender o método fônico estamos assumindo que
a escrita alfabética seria um “código” e que as
crianças, para dominá-lo, precisariam apenas
aprender o “princípio alfabético”, isto é
“compreender que em nossa escrita as letras
representam os sons da fala”
Temos que lembrar ainda que nosso sistema de
escrita não é apenas alfabético, mas alfabético e
ortográfico.

21. Métodos de marcha analítica
A partir de 1890 a nascente República necessitava
instaurar uma nova ordem política e social para
atender seus anseios. A educação passa, então, a
ser concebida como o lugar que atenderia aos
ideais desse Estado Republicano.
No entanto, mesmo com a Proclamação da
República, o Ensino Primário continuou sob a
responsabilidade dos estados e não do governo
federal.
Cada estado organizaria esse ensino, legislando
inclusive.

22. Podemos dizer que os métodos analíticos se
relacionam com o surgimento da escola primária,
que tem suas bases nas discussões acerca dos
espaços e tempos necessários à utilização do
método de ensino proposto. Tornava-se
necessário instituir outra forma de ensino que
abrangesse a abreviação do tempo necessário à
educação das crianças, ou seja, reunindo-as, de
forma homogênea e graduada e
proporcionando-lhes um ensino que se
expandisse e, ao mesmo tempo, diminuísse as
despesas, o que seria feito com a da utilização do
mesmo prédio escolar.

23. PORTANTO... NOVOS MÉTODOS
Como podemos acompanhar a defesa pelo
método analítico se dá a partir de 1890 sob
influência da pedagogia norte-americana e
também devido a nova concepção de criança, de
espaço, de sociedade, enfim, de educação.
Assim, o todo deveria ser conhecido antes mesmo
de conhecer as partes que o formam.
O todo poderia ser: palavra, sentença, historieta.
Foi um momento de disputa entre os que
defendiam os métodos analíticos e os métodos
sintéticos.

24. MÉTODOS ANALÍTICOS
“Maneira de se iniciar o ensino da leitura com unidades
completas de linguagem, para posterior divisão em partes
ou elementos menores;
No método da palavração inicia-se esse ensino com
palavras, que depois são divididas em sílabas e letras;
No método da sentenciação inicia-se com sentenças
inteiras, que são divididas em palavras, e estas, em
sílabas e letras;
No método das histórias inicia-se com histórias completas
para depois se orientar a atenção para sentenças,
palavras, sílabas, letras;
No método global, enfatiza-se inicialmente o imediato
reconhecimento de palavras ou sentenças inteiras, e,
ocasionalmente, pode ser identificado com os métodos da
palavração, da sentenciação ou das histórias”
(MORTATTI, 2000).

25. As cartilhas relacionadas a esses métodos passaram a
ser amplamente utilizadas como livro didático
(MORTATTI, 2000)
Essa cartilha foi adotada no ES pelo Grupo Escolar Elisa Paiva, 1958.
Fonte: Acervo do Projeto Memórias de Cartilhas, UFRGS

26. O grupo escolar do ES, Colatina Mascarenhas optou pela Cartilha
Moderna, em 1954.
Fonte: Acervo particular Professora Jael Clair de Oliveira.

27. MÉTODO GLOBAL DE CONTOS OU
HISTORIETA
Este método, de autoria de Lúcia Casasanta, é uma
versão modificada do método analítico. Enquanto,
no analítico, é proposto a decomposição dos textos
em sentenças, palavras e sílabas; Casasanta
. enriquece o global detalhando-o em cinco fases:
a) fase do conto ou historieta;
b) fase da sentenciação;
c) fase da porção de sentido;
d) fase da palavração;
e) fase da silabação

28. Primeiro livro da série As Mais Belas Histórias, de Lúcia Casasanta.
Fonte: Imagens do Acervo particular Professora Drª Cláudia Maria Mendes Gontijo.

29. Método misto
Caderno de aluno, 1º ano, rede pública de
ensino, 2007

30. Acredita-se que pela memorização e repetição
as pessoas vão aprender a ler. Os sujeitos
conseguem memorizar letras e sílabas, mas
como memorizar não é o mesmo que
aprender, alguns não conseguem concluir o
processo de alfabetização. Assim, memorizam
letras e sílabas mas não lêem e fazem cópias
sem compreender o que está sendo copiado...

31. Podemos destacar que
 é um método que parte da palavra para a
composição de sílabas, que por sua vez
formam frases;
 essas são frases declarativas que juntas não
formam um texto como unidade de sentido,
pois não há preocupação com a coesão entre
as ideias nem com a continuidade da narrativa
(coerência);
Portanto, são pseudotextos;

32. Cerceiam a entrada de palavras, restringindo à
apresentação de palavras que tenham
determinadas famílias silábicas, aquela já
trabalhada e a que se está trabalhando.

33. Albuquerque (BRASIL, PNAIC, 2012) destaca
que até meados da década de 1980 a
discussão acerca das práticas de alfabetização
girava em torno da discussão de métodos
mais eficazes para ensinar a ler e a escrever
(analíticos, sintéticos, analítico-sintéticos).

34. Mas apesar de variarem a unidade de ensino (letras,
fonemas, sílabas, palavras, textos) se assemelhavam
em alguns aspectos:
 Concepção de leitura e escrita como decodificação e
codificação;
 Ensino transmissivo, partindo das unidades mais
fáceis para as mais difíceis;
 Concepção de aluno como uma, “tábua rasa”, sem
nenhum conhecimento, ou seja, um papel passivo
diante do conhecimento;
 Sem vinculação com os usos sociais da leitura e da
escrita.

35. Ensinar a ler e escrever com base nos métodos
analíticos ou sintéticos exigia que as crianças
apresentassem uma prontidão para o início do
processo de alfabetização. Essa prontidão
estava relacionada ao desenvolvimento de
habilidades perceptivas e motoras e, na
maioria das vezes, era desenvolvida na
Educação Infantil ou nos primeiros meses da 1ª
série do Ensino Fundamental (ALBUQUERQUE,
2012).

36. Caderno de aluno capixaba de 1984.

37. Caderno de aluno capixaba de 2009.

38. 0
Cartilha Caminho Suave

39. Cartilha Caminho Suave
O trabalho com a linguagem nessa primeira etapa da escolarização
era repleto de atividades que levavam as crianças a desenvolver
habilidades de coordenação motora e discriminação auditiva e
visual (ALBUQUERQUE, 2012).

40. Essas atividades de prontidão buscavam dar
respostas às explicações sobre o fracasso
escolar a partir da década de 1970. Difundiu-
se então a crença de que esse fracasso estaria
relacionado “à falta de capacidades
individuais dos alunos proveniente
principalmente do meio social desfavorecido”
(ALBUQUERQUE, 2012, p. 6), por isso era
necessário garantir uma prontidão para que
essas crianças pudessem de alfabetizar.

41. Para aqueles alunos que iniciam a 1ª série lendo e
escrevendo essas atividades de prontidão não os
faziam evoluir em suas aprendizagens apesar de
não “errarem”. No entanto, também eram
excluídos do processo de ensino-aprendizagem
ao não serem atendidos em suas necessidades.
Já as crianças que cometiam erros e concluíam o
ano sem o domínio do código escrito
engrossavam as estatísticas cada vez mais
crescente da repetência e da evasão, sendo
excluídos dos seus direitos de aprendizagem da
leitura e da escrita (ALBUQUERQUE, 2012).

42. Abordagem Construtivista na
Alfabetização
No campo da alfabetização, são os trabalhos
de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a
Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO &
TEBEROSKY, 1984; FERREIRO, 1985) que
trazem novos contornos para as práticas de
alfabetização.

43. Em seus estudos, as autoras demonstram que
a escrita alfabética não é um código, o qual se
aprenderia a partir de atividades de repetição
e memorização e propõem uma concepção de
língua escrita como um sistema de notação
que, no nosso caso, é alfabético. Elas afirmam
que no processo de construção de
conhecimentos sobre a língua, os alunos
precisam entender como esse sistema
funciona (ALBUQUERQUE, 2012).

44. Assim, partindo de uma concepção linguística
da escrita como sistema de representação da
fala, buscaram explicações sobre as formas
mediante as quais as crianças aprendem a ler
e escrever, ou seja, o processo de construção
dos conhecimentos no domínio da língua
escrita.

45. Para isso, adotaram técnicas associadas ao método
da indagação, com registros manuais e gravações das
situações nas quais as crianças eram levadas a
escrever o próprio nome, o nome da algum amigo ou
de algum membro da família, de palavras usadas
para iniciar a aprendizagem escolar, de palavras que
não haviam sido ensinadas e de orações, com
interpretação imediata do escrito (FERREIRO E
TEBEROSKY, 1999).

46. As análises dessas situações experimentais
evidenciaram para as pesquisadoras que o
desenvolvimento da escrita na criança ocorre por
níveis sucessivos, caracterizados por uma hipótese
central e uma série de fatores que levaram a outros
tipos de classificação: (slide)

47. REFERÊNCIAS
 ALBUQUERQUE, Eliana Borges Garcia. Concepções de alfabetização:
o que ensinar no ciclo inicial. In: BRASIL, PACTO NACIONAL PARA
ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA, UNIDADE O1, ANO 01, 2012.
 BRAGGIO, Maria Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da visão
mecanicista a sociopsicolinguistica. Porto Alegre: Artes Médicas,
1992.
 FALCÃO, Elis Beatriz de Lima. História do Ensino da Leitura no ES
(1946-1960). Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de
Pós-Graduação em Educação Universidade Federal do Espírito
Santo, Vitória, 2010.
 MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização:
São Paulo (1876-1994). São Paulo: Ed. da Unesp, 2000.

48.  PERES, Eliane Teresinha. Aprendendo formas de pensar, de sentir e
de agir. A escola como oficina da vida: discursos pedagógicos e
práticas escolares da escola pública primária gaúcha (1909-1959).
Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação – Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000.
 Rafaella Asfora; Wilma Pastor de Andrade Sousa. Educação
Inclusiva. In: BRASIL, PACTO NACIONAL PARA ALFABETIZAÇÃO NA
IDADE CERTA, UNIDADE O1, ANO 01, 2012.
 SOUZA, Rosa Fátima de. História da organização do trabalho
escolar e do currículo no Século XX: ensino primário e secundário
no Brasil. São Paulo: Cortez, 2008.