Pour un nouveau souffle de la réforme de l’Éducation- Formation :Benchmark

ROYAUME DU MAROC
Ministère de l’Éducation Nationale, de
l’Enseignement Supérieur, de la Formation des
Cadres et de la Recherche Scientifique

Pour un nouveau souffle de la réforme de
l’Éducation- Formation
Benchmark

Mai 2008
Strictement confidentiel

Sommaire
- Version définitive -

1 Synthèse du benchmark
2 Business Case « Tunisie »

STRICTEMENT CONFIDENTIEL

Page 2

Sommaire

1.1

Problématique 1 : Généralisation de l’accès à l’enseignement et rétention

1.2

Problématique 2 : Renouveau pédagogique

1.3

Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire

1.4

Problématique 4 : Éducation - Formation / Emploi

1.5

Problématique 6 : Ressources Humaines

1.6

Problématique 7 : Gouvernance



Page 3

Le préscolaire


Les structures d’accueil du préscolaire
Infrastructures préscolaires
Les différents benchmarks effectués font ressortir des infrastructures minimales indispensables à tout
établissement préscolaire :
●

Salles de cours équipées munies de tables et de chaises adaptables à la taille des enfants

●

Cours de récréation, avec au moins une partie abritée

●

Toilettes

●

Zones de repos (surtout pour les plus petits)

Un établissement d’éducation préscolaire est un endroit où l’enfant doit avoir la possibilité de jouer, de se dépenser et
de pratiquer de nombreuses activités physiques, rythmiques, musicales, manuelles, etc.
Le sommeil est une des activités de l’enfant. Un endroit spécial doit être aménagé, où règne le silence pour que les
jeunes enfants puissent dormir
L’éducation sanitaire est essentielle dans l’éducation préscolaire. Des séries de cabinets d’aisance doivent être mises
à la disposition des enfants
Les bâtiments doivent présenter une certaine flexibilité : une salle doit pouvoir être un lieu de rassemblement des
enfants, servir à un spectacle de marionnettes, recevoir un groupe de parents ou encore se transformer en salle
d’exposition de travaux d’enfants

A titre d’exemple, des fiches benchmark relatives aux infrastructures préscolaires en France et au Sénégal
sont présentées dans les pages suivantes
Source : Unesco

Page 4

Le préscolaire




FRANCE

Un vestibule d'entrée : formant salle d'attente pour les
parents

… Un endroit est aussi réservé à la pâte à modeler, un
autre à la peinture avec de petits chevalets qui permettent
à l'enfant de peindre en étant debout, un autre au
découpage

Le bureau du directeur : il est un peu en retrait des salles
de classe

Une salle de repos : contiguë à la salle d'exercices, mais
séparée de celle-ci par une cloison vitrée permettant la
surveillance…petits lits pliants, chaises de repos, filets
protecteurs contre les mouches. Un local d'isolement y est
aménagé pour les cas d'indisposition suspecte

Un ou plusieurs vestiaires : qui peuvent à la rigueur être
installés dans les couloirs
Une salle de récréation : elle doit être assez grande pour
permettre à toutes les sections de jouer ensemble. Un
sol spécial (sorte de lino) évite à l'enfant de se faire mal.
Cette salle peut aussi servir de salle de représentation
(marionnettes, danses, petits concerts. . . )

Une salle de propreté : 'avec lavabos (au moins un jet pour
dix enfants), séchoirs, salle de douches, sol cimenté à
angles arrondis'. Tout est à la taille et à la hauteur de
l'enfant.

Une ou plusieurs salles d'exercices : en communication
avec la salle de récréation. Surface 1,5 m² par élève.
Nombre de places maximum : 50 par salle ; parements
intérieurs lavables et sans moulures …

Des toilettes : distinctes pour l’enseignant et pour chaque
sexe
Un réfectoire et une cuisine : la cuisine prendra l'air
directement de l'extérieur.

…Le sol est recouvert de tapis pour jouer par terre et se
détendre. Il n'est pas question de ‘ faire un cours ';
tables et chaises sont un peu accessoires, les enfants ont
toute liberté de se déplacer comme ils le veulent dans la
salle de classe
…La salle comporte ce que l'on appelle les coins-cuisine,
coins-salle à manger, coins-chambre de poupée. Dans
ces ' coins ', tous les objets vrais sont reproduits en
miniature…
Source : Unesco

Page 5

Le préscolaire




SENEGAL
Les établissements autorisés à recevoir des enfants de
moins de 3 ans, recevant des demi-pensionnaires de 3 à 6
ans doivent comporter en outre une salle de repos de
dimension suffisante pour qu'elle puisse permettre le
repos de tous les enfants.

Un vestibule d'entrée
Une ou plusieurs salles de séjour munies de tables et de
chaises adaptables à la taille des enfants, faciles à laver,
ainsi que des casiers individuels contenant les objets mis à
la disposition de chaque enfant
Une salle de récréation aérée et suffisamment spacieuse
Un jardin ou cour de récréation dont une partie est
sablée pour permettre la sortie et les jeux des enfants.
La surface est calculée à raison de 3 m² au minimum par
enfant

Les locaux doivent être largement éclairés et aérés

Des séries de cabinets d'aisance divisés par cases
individuelles, à raison d'une case pour quinze enfants
environ

Le sol des salles est pourvu d'un revêtement facile à
laver et à désinfecter. Les parois des locaux sont
recouvertes d'un enduit lavable sur une hauteur
minimum d'environ 1 mètre au-dessus du sol

Une pièce pouvant être utilisée comme salle d'isolement
temporaire ou salle d’examen médical

Les locaux doivent être éclairés à l'électricité. Les
appareils de ventilation sont protégés de manière à être hors
d'atteinte des enfants.

Tous les postes d'eau des garderies et jardins d'enfants
doivent être alimentés exclusivement en eau potable

Toutes dispositions utiles seront prises pour la lutte contre
l'incendie et pour permettre l'évacuation facile des enfants en
cas de sinistre.

Les établissements comportent les installations
nécessaires à la propreté des enfants, consistant en
lavabos d'une hauteur au-dessus du sol d'environ 0, 50 m à
raison d'un jet pour 10 enfants

Tout établissement doit faire connaître au chef de la région
médicale les noms,prénoms, titres et qualités du Directeur et
du personnel de surveillance.

Des lavabos et des W. C. distincts sont prévus pour le
personnel.
Source : Unesco

Les locaux doivent être situés de préférence au rez-dechaussée. Si l'établissement comporte l'utilisation de
plusieurs étages pour les enfants, des moyens de protection
seront prévus pour éviter les chutes des enfants dans les
escaliers.

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Le préscolaire



Les établissements d’éducation préscolaire peuvent être classés en 4
grandes catégories :

Montages institutionnels

Institutions
publiques
nationales

Établissements
privés

Institutions/établissements gérés par un des ministères dont peut dépendre le jeune enfant :
Éducation, Santé, Famille, Jeunesse, etc. (ex : Bolivie, Brésil)

Établissements organisés par un individu ou un petit groupe d’individus ne constituant pas une
société officiellement déclarée. L’entreprise est strictement privée et ne relève que de l’autorité des
individus qui l’ont organisée (ex : Australie, Colombie, Côte d’ivoire).
Établissements relevant d’organisations non officielles mais bien connues, d’entreprises, de
sociétés, etc.
Établissements relevant d’organisations religieuses : établissements d’inspiration catholique,
établissements dépendant d’organisations islamiques ou protestantes

Établissements
sous tutelle d’une
administration
locale ou régionale

Établissements rencontrés particulièrement dans les pays où les questions d’éducation relèvent
d’une autorité régionale (Belgique, Canada, autres). Le nombre de ces établissements ne semble
pas être élevé.

Établissements
mixtes gérés par
des associations
mais contrôlés par
l’État

Établissements créés par des groupes ou organisations, demandant l’aide de la collectivité locale
ou l’Etat. En retour, un droit de contrôle est exercé par les autorités qui apportent les crédits
nécessaires à l’installation et au fonctionnement (dans un pourcentage variable selon les
situations et les pays). Les modalités de contrôle et le partage des responsabilités sont également
variables

Des exemples plus détaillés de montages institutionnels préscolaires observés dans certains pays sont fournis
pages suivantes
Source : Unesco

Page 7

Le préscolaire



SENEGAL

Données contextuelles
Les objectifs de développement de la petite enfance au Sénégal peuvent se résumer comme suit : donner un appui
pédagogique, logistique et institutionnel aux structures d’accueil des tout-petits ; élaborer un curriculum pour le
sous secteur ; renforcer les capacités professionnelles du personnel
Modes de prise en charge du préscolaire
Le modèle fait partie d’une série d’initiatives soutenues par la Banque Mondiale dans la recherche de l’élargissement et de la
diversification de l’offre éducative
Le mode de gestion est communautaire et l’ancrage institutionnel reste le Ministère de l’éducation.
●
●
●

Ce sont des garderies communautaires abritées dans des écoles élémentaires et qui fonctionnent avec l’appui des Associations de
Parents d’Élèves ( APE )
Ces structures bénéficient de l’encadrement des enseignants du primaire et les éducateurs sont intégrés au sein de l’équipe
pédagogique de l’école
L’espace pédagogique est parfois commun (la cour) ou spécifique (la classe)

Au niveau financier, chaque classe bénéficie d’une subvention à partir d’une requête qui doit obéir aux critères définis dans le
Manuel de Procédures pour l’accès à la subvention du Programme de Développement Intégré de la Petite Enfance
La conduite d’un tel modèle nécessite une grande capacité de gestion et de planification des activités du pré primaire et du
primaire (exemple au niveau de la cour, les activités de psychomotricité, l’éducation physique, les moments d’accueil et de
récréation …)
Les avantages immédiats de ce modèle sont : l’assurance d’une place à la première année du primaire ; la familiarisation de
l’enfant déjà au milieu scolaire ; les gains financiers ; la réduction du fossé pédagogique entre pré primaire et primaire et le
renforcement mutuel des compétences pour chaque niveau d’enseignement impliqué
En terme de limite, il a déjà été noté : la persistance de l’iniquité du traitement entre pré primaire et primaire ; l’inadaptation
des infrastructures telles que les toilettes communes, l’étroitesse des classes

Des classes préscolaires gérées par les associations de parents d’élèves et abritées dans les écoles primaires
(mode de gestion communautaire avec ancrage institutionnel au Ministère de l’Education)
Source: Association pour le développement de l’éducation en
Afrique, Biennale CONFIDENTIEL
STRICTEMENTde l’Education en Afrique « Une année

d’éducation pré primaire obligatoire pour tous les enfants ? »

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Le préscolaire



GAMBIE

Le taux de scolarisation brut dans l’enseignement préscolaire était de 20% en 2002. Le gouvernement prévoit de le
porter à 50% d’ici 2015. Les enfants entrent à l’école primaire à l’âge de 7 ans

Dans sa Politique Nationale d’Education pour 2004-2015 , le gouvernement gambien a annoncé la mise sur pied d’un plan
visant la création, dans les zones défavorisées, de Centres Education Préprimaire pour les enfants de 3 à 6 ans dans les
écoles primaires. Ce plan a essentiellement pour but d’optimiser les infrastructures scolaires et le personnel en place au profit
de la petite enfance.
Ce programme est une stratégie gouvernementale qui vise essentiellement la correction des disparités en faveur des plus
pauvres. Le plan d’implantation de ces centres suit la cartographie de la pauvreté et les zones à besoins immédiats de
démocratisation et d’accroissement de l’accès à l’éducation, selon la carte scolaire. Ce programme s’intéresse également aux
zones où l’offre est là en terme de structure classique mais inaccessible pour tous car économiquement lourde pour les
parents à faibles revenus.
La qualité dans ces centres est bien surveillée et surtout prise en compte en amont au niveau de la formation des
enseignants. En effet, il a été proposé la mise en place d’un cadre polyvalent de formation des maîtres, où les enseignants du
primaire ont maintenant les compétences requises pour enseigner aussi bien aux très jeunes enfants qu’aux plus âgés. Une
fois le plan approuvé et mis en oeuvre, chaque directeur d’école assignera un de ces enseignants polyvalents au nouveau
centre EPE . C’est un moyen stratégique pour doter chaque centre EPE au moins d’un enseignant payé par l’Etat et qualifié,
mais pour cela, chaque école primaire devra se séparer d’un enseignant au profit d’un centre EPE installé dans un abri. C’est
pour cette raison que le gouvernement prévoit de recruter davantage d’enseignants du primaire.
Les Centres EPE envisagés ressemblent davantage à une cour de récréation, dotée d’abris financés et construits par les
communautés. Ce qui réduit considérablement les coûts et permet de réaliser des économies sur la construction des
infrastructures.

Des centres d’éducation préprimaire, financés et gérés par l’Etat, dans les écoles primaires en milieu défavorisé
Source: Association pour le développement de l’éducation en
Afrique, Biennale de l’Education en Afrique
STRICTEMENT CONFIDENTIEL « Une année

d’éducation pré primaire obligatoire pour tous les enfants ? »

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Le préscolaire



CHILI (1/2)

Taux brut de préscolarisation : 54 % en 2005
L'éducation préscolaire et les services de garderie sont rares dans les régions pauvres et marginales du Chili. Les
programmes financés par l'État ont une capacité limitée et les programmes privés sont hors de portée des
collectivités pauvres. Les centres préscolaires communautaires, appelés CCAP (Centros Comunitarias de Atención
Preescolar), se développent de plus en plus.
L’expérience des CCAP
Les CCAP sont des centres préscolaires communautaires gérés par les femmes des quartiers pauvres
Les CCAP sont encadrés par une association nationale à but non lucratif et indépendante de l’Etat : le CEANIM (Centro de
Estudios y Atención al Niño y a la Mujer), avec l’appui du CRDI (société d’État canadienne)
Chaque centre est créé en trois temps :
●

La première année, le CEANIM établit le centre et en assure le fonctionnement de base.
Il assure notamment la formation et l’initiation à la socialisation, à la santé, à l'hygiène et à la nutrition. En contrepartie,
les gestionnaires du centre doivent être de garde pendant une certaine période par semaine et apporter des produits
de nettoyage une fois par mois

●

La deuxième année, les mères et l'ensemble de la collectivité participent à l'enseignement et à l'administration du
centre. Les mères se préparent ainsi à exploiter elles-mêmes le centre grâce aux ressources humaines et matérielles
fournies par le CEANIM

●

Au troisième stade, le centre fonctionne de façon autonome et se fait aider à l'occasion par le CEANIM pour résoudre
des problèmes particuliers

Source: Unesco

Page 10

Le préscolaire



CHILI (2/2)

Financement des CCAP :
●

Jusqu'en 1995, les CCAP étaient financés presque exclusivement par des organisations internationales

●

Depuis 1995, la Fundación Nacional para el Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA, organisation dirigée par
l'épouse de l’Ex président du Chili) a augmenté graduellement son appui financier et finance maintenant 10 centres
préscolaires

Appréciation du système :
●

Les centres constituent une solution peu coûteuse

●

Les femmes acquièrent plus de confiance en elles en participant aux activités de ces centres comme administratrices
et éducatrices de leurs enfants. La qualité de l'éducation, la communication verbale et la motricité grossière des
enfants s'améliore lorsque les mères interviennent directement. Les enfants de ces centres sont mieux préparés à
entrer dans le système scolaire structuré

●

Une évaluation du programme réalisée par la Fundación INTEGRA a révélé que plus de 80 % des enfants sont
classés dans la catégorie normale lorsqu'on les soumet à des tests servant à déterminer le développement de la
motricité grossière, la nutrition et l'assiduité scolaire.

Des centres préscolaires communautaires dans les zones défavorisées, gérés par les femmes et encadrés par
une association nationale indépendante de l’Etat
Source: Unesco

Page 11

Le préscolaire




JORDANIE

Taux brut de préscolarisation : 37,9%, avec 95% des enfants inscrits dans des établissements privés
Objectif 2013 : taux d’inscription de 50% pour les enfants de 4 ans et de 70% pour les enfants de 5 ans
L’éducation préscolaire en Jordanie fait partie du système éducatif formel (relève du ministère de l’éducation) mais a
longtemps été en majorité assurée par le secteur privé
Cependant ces dernières années, la Jordanie a accordé une plus grande attention à l’éducation de la petite enfance. Une des
pierres angulaires de la stratégie de développement du préscolaire en Jordanie est l’enseignement public pour les pauvres au
jardin d’enfants. Plus précisément le plan a pour objectif l’ouverture chaque année de 60 nouvelles classes publiques de
maternelle, où les enfants recevraient un enseignement, des repas et des vêtements chauds gratuits
Cette décision de fournir des services publics contraste avec la tendance, majoritaire dans le monde en développement, à
accroître l’accès à l’enseignement préprimaire par le biais de prestataires privés. A noter cependant que cette prise en charge
publique ne concerne qu’un nombre limité d’établissements préscolaires.

Une volonté de prise en charge publique du préscolaire dans les zones défavorisées

Source: Unesco

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Le préscolaire




INDE

Nombre d’enfants préscolarisés : ~ 29 254 000 élèves en 2005
Taux brut de préscolarisation : 41% en 2005

Une expérience intéressante a été menée en Inde : il s’agit de proposer aux éducateurs d’ouvrir leurs propres classes de
maternelle privées, financées par les parents, avec un appui contractualisé des ONG locales.
L’ONG s’engage à les aider dans leur entreprise en échange du respect de certaines normes : admission d’enfants très
pauvres, limitation du nombre d’enfants par classe, conditions d’hygiène, qualité de l’enseignement, prix raisonnables,
information des parents, comptabilité fiable...
L’ONG subventionne la classe, en fonction du nombre d’élèves provenant de familles très défavorisées, se charge de la
formation continue et de la supervision pédagogique et fournit une aide à la gestion.
L’idée originelle était, dans le cas d’une expérience réussie, de la généraliser et de proposer à ces écoles un " label de
qualité" pour former ainsi un réseau de maternelles semi privées.
Un tel réseau de maternelles semi privées serait en position de négocier avec les autorités, ou de résister en cas de
diminution des ressources en provenance de l’extérieur (via les ONG partenaires)

Des établissements préscolaires gérés par les éducateurs, financés par les parents, et soutenus par des ONG

Source: www.interaide.org

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Le préscolaire




SINGAPOUR

Nombre d’enfants préscolarisés : ~ 99 000 élèves en 1999
Taux de préscolarisation : 53% en 1999

A Singapour, les services d’accueil de la petite enfance sont offerts par des acteurs non publics à savoir le Congrès National
des Syndicats (une fédération nationale de syndicats de travailleurs des secteurs industriel, tertiaire et public). Le
gouvernement contrôle et finance ces services mais il n’est pas impliqué dans leur gestion et leur fonctionnement, partant de
la politique du « moins d’État ».
Le contrôle de l’État s’exerce par un système de licences. Elles sont accordées pour différentes durées, selon les résultats
des évaluations.
Le soutien matériel et financier de l’État se fait de la manière suivante :
●

une mise à disposition des locaux

●

un financement public pour la transformation des locaux

●

des aides pour l’installation, l’ameublement et l’équipement

●

une subvention aux familles à hauteur de 30% de la participation demandée

●

une allocation mensuelle supplémentaire pour les familles les plus démunies

●

des mesures pour maintenir le prix des prestations préscolaires à niveau abordable

Des établissements préscolaires encadrés par l’Etat mais gérés par une structure nationale non étatique
(Congrès National des Syndicats)
Source: Unesco CONFIDENTIEL
STRICTEMENT

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Le préscolaire



FRANCE

Taux de préscolarisation : 98,7% en 2006 – 2007
Le nombre d’élèves préscolarisés : 2 613 120 élèves

Le système éducatif français repose sur des écoles maternelles publiques relevant du Ministère de l’Éducation Nationale mais
financées et gérées par les communes qui :
●

Sont propriétaires des écoles établies sur leur territoire

●

Financent et gèrent la construction, l’extension, les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement des écoles maternelles

Les éducateurs de ces écoles sont formés et payés par le Ministère de l’Éducation Nationale.
L’école maternelle est en lien avec d’autres services publics: le service de santé scolaire et les réseaux d’aides spécialisées
aux élèves en difficulté (RASED) qui constituent un lien avec les services sanitaires et sociaux.
Les éducateurs sont aidés dans leur travail par les Agents Territoriaux Spécialisés d’École Maternelle (ATSEM), recrutés par
les collectivités locales et ayant suivi une formation spécifique (par ex. : Certificat d’Aptitude Professionnelle, mention « petite
enfance »).

Des établissements préscolaires publics gérés par les communes
Source: Site du Ministère de l’Education
Nationale français

Page 15

Le préscolaire




Conclusion

La plupart des pays en développement confrontés à une problématique d’expansion massive de la préscolarisation
de leurs enfants privilégient le recours à des prestataires privés ou à l’initiative communautaire pour développer les
structures préscolaires, ce qui présente 2 avantages :
●

Limitation des frais qu’entraîneraient la mise en place et le fonctionnement des services publics

●

Moindre lourdeur de gestion pour le secteur public

Cependant cette politique présente des risques non négligeables
●

Tendance à privilégier les familles des classes moyennes et aisées

●

Niveau de développement du préscolaire dépendant de l’initiative privée

●

Risque de prise en charge éclatée de la petite enfance, qui en l’absence de cadre fédérateur national, peut constituer un frein au
développement de Les structures d’accueil du préscolaire

C’est pourquoi certains pays ont initié récemment des politiques nationales de prise en charge publique du
préscolaire, notamment en milieu rural ou défavorisé, où les prestataires privés ne seraient pas motivés pour agir (Ex
: Gambie, Brésil, Jordanie)

Les montages institutionnels du préscolaire observés sont variés et résultent d’un arbitrage complexe entre
volonté de généraliser l’accès au préscolaire et contraintes de coûts/efficacité

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Le préscolaire


L’offre pédagogique du préscolaire

Un programme d’éducation préscolaire vise le développement, chez l’enfant, de six
compétences intimement liées...

Programmes
préscolaires

1

Affirmer sa
personnalité

6

2
Interagir de façon
harmonieuse

Agir sur le plan
sensoriel et moteur

Le monde du jeu
L’ENFANT
5

3
Communiquer

Mener à terme un
projet
4
Construire sa
compréhension du
monde

Les expériences de vie
Source : Unesco


Page 17

Le préscolaire


...Et doit permettre à l’enfant de développer les connaissances suivantes :
Connaissances se rapportant au développement sensoriel
et moteur

Connaissances se rapportant au développement social

Les parties du corps, leurs caractéristiques, leurs fonctions et leurs réactions

Les habiletés sociales : les formules de politesse

Les 5 sens, leurs fonctions et les caractéristiques qui y sont associées

Les attitudes verbales et non verbales : regarder la personne qui parle, féliciter

Les activités de motricité globale : courir, lancer, sauter, grimper…

Les gestes de participation : ranger son matériel

Les activités de motricité fine : découper, tracer, coller, plier, modeler..

La gestion des conflits : explication du problème, solutions, compromis,
réparation

Les jeux d’assemblage : casse-tête, mécano
Les positions d’une personne ou d’un objet dans l’espace : derrière, devant,
en face…

Les jeux comportant des règles : dominos, jeux de cartes, jeux de société

Connaissances se rapportant au développement langagier

Connaissances se rapportant au développement cognitif

Les gestes associés à l’émergence de l’écrit : imitation du lecteur, du
scripteur

Les arts (marionnettes,théâtre), la musique (chansons,audition musicale), la
danse et les arts plastiques

Les jeux de communication : le téléphone, l’histoire collective

La mathématique : les jeux de nombres, de comparaison, de regroupement,
de classement …

Les jeux symboliques : faire semblant d’être à la maison..

Les sciences et la technologie : les jeux d’expérimentation, étude de
phénomènes naturels

La reconnaissance de quelques lettres de l’alphabet
L’écriture et la reconnaissance de quelques mots (son nom, prénom)

Les concepts de temps (saisons, jours de la semaine, les fêtes), d’espace et
de quantités

L’utilisation des prénoms et des temps de verbe appropriés

Connaissances se rapportant au développement affectif
Le portrait de soi (goûts, intérêts, qualités)
Les caractéristiques personnelles (ex : date de naissance, membres de la famille)
Les gestes d’autonomie (ex : reconnaître ses choses, s’habiller seul) et de
responsabilité (ex : ranger ses jeux, prendre soin du matériel)
Les sentiments (joie, colère, peur)
Source : Unesco


Page 18

Le préscolaire



Les programmes préscolaires cumulent des activités de natures variées visant à encourager le développement
cognitif, social et affectif de l’enfant :

Chants et
comptines

Activités
motrices

Peinture et
activités
créatrices
diverses

Activités
d’audition
et
d’exercice
verbal

Italie

*

*

*

*

Sénégal

*

*

*

*

Salvador

*

*

*

Chili

*

*

Japon

*

*

Santé /
Sécurité

Activités
sociales

Activités
religieuses

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

Source : Unesco


Page 19

Activités
intellectuelles :
calcul,
lecture..

Le préscolaire



Les horaires du préscolaire doivent être soigneusement adaptés aux particularités des petits enfants

Pas plus de 5 à 6 heures par jour

Pas d’horaire continu

Des temps de récréation plus longs qu’au primaire

Équilibre entre les temps d’apprentissage et le temps social

Source : B. Suchaut, Maître de Conférence HDR en Sciences de l’Education (Université de Bourgogne),Directeur de l’Institut de
Recherche sur l’Education, Responsable du Master « Evaluation et Pilotage dans les systèmes Educatifs »


Page 20

Le préscolaire



Formation des
éducateurs
préscolaires (1/2)

On observe une grande variété dans la formation des éducateurs dans le monde
en termes de durée, de contenus et de modalités

A titre d’illustration
France
Titre

Allemagne

Italie

Sénégal

Professeur des écoles

Éducateur social
reconnu par l'État

Éducateur

Enseignant
préélémentaire

Licence

Équivalent du Bac
+
Formation
professionnelle

Équivalent du Bac

Équivalent du Bac

10 mois

Diplôme requis pour
accéder à la formation

Durée de formation

2 ans

4 ans dont une année
de stage dans un
établissement

4 ans (les 2 premières
années sont communes
pour la maternelle et le
primaire,la spécialisation
ne se fait qu'en 3ème
année)

Institution dispensant la
formation

Institut universitaire de
formation des maîtres

-

Écoles Normales

Établissements de
formation des instituteurs

Groupe d'âge

2 -11 ans

2 - 5 ans

2 - 5 ans

2 - 5 ans

Lieu de travail

École maternelle et
école élémentaire

École maternelle

École maternelle

École maternelle


Page 21

Le préscolaire



Formation des
éducateurs
préscolaires (2/2)

Cependant des études prouvent que la formation académique des éducateurs
n’a pas besoin d’être forcément longue pour que l’enseignant soit efficace :
●

Les données concernant le préscolaire sont rares, mais celles disponibles ne notent
pas de liens significatifs entre le niveau de diplôme et la qualité (Jaramillo, Tietjen,
2001). On retrouve ici les résultats de nombreuses études empiriques effectuées sur
l’enseignement primaire qui convergent vers l’identification d’un niveau minimum
souhaitable de l’ordre de 10-11 années d’études générales pour les enseignants du
primaire. Au-delà de ce niveau, les gains pour les élèves sont très faibles ou
inexistants alors que les coûts peuvent être beaucoup plus élevés si les salaires sont
liés au niveau de diplôme (Mingat, Suchaut, 2000).

Il existe un certain nombre d’études empiriques qui évaluent l’impact de la formation
initiale des enseignants sur les acquisitions des élèves ; ces études suggèrent que
des formations longues ne sont sans doute pas nécessaires si la formation
proposée est effectivement ciblée sur la gestion concrète de l’acte pédagogique, la
conduite de la classe et l’organisation du travail de l’enseignant. Les données sont
rares concernant le pré-primaire, mais on peut penser que la situation n’est sans
doute pas très différente

=>

Un niveau Bac avec une formation professionnelle courte des encadrants, de l’ordre de quelques mois,
assortie d’un accompagnement pendant l’année de prise de fonction, paraît être une bonne option en
termes de coût-efficacité



Page 22

Le préscolaire



Coût du
préscolaire (1/2)

Les coûts du préscolaire sont généralement plus élevés que ceux du primaire
ou du secondaire

Dans les pays en développement

●

Illu

st r

ati
on

Des estimations réalisées sur des pays africains
(Mingat, 2006) montrent que les coûts unitaires du
préscolaire sont de 1,2 à 2 fois plus élevés que ceux
du primaire.

Ce constat tient à des différences dans les ratios élèves-enseignant, nettement plus élevés dans
l’enseignement primaire qu’au niveau du préscolaire , ainsi qu’au coût plus important du matériel
pédagogique préscolaire



Page 23

Le préscolaire



Coûts du
préscolaire (2/2)

Cependant des études démontrent que différents leviers permettraient de réduire
le coût du préscolaire, sans en altérer pour autant la qualité :
●

Opter pour des ratio éléves / éducateurs plus élevés, tout en restant raisonnables

– Sur avis d’expert (M. Suchaut), le taux d’encadrement peut atteindre 25 élèves par
éducateur en maintenant un bon niveau de qualité de l’enseignement
●

Limiter le niveau de qualification requis des éducateurs pour maîtriser leurs
salaires :

– Des études prouvent que la formation académique des éducateurs n’a pas besoin
d’être forcément longue pour que l’enseignant soit efficace (Mingat, Suchaut,
2000)
●

Optimiser les acquisitions de matériel pédagogique :

– Ne pas surinvestir dans du matériel pédagogique très coûteux et sans grande
valeur ajoutée sur la qualité de l’enseignement

– Exploiter au maximum les possibilités de fabrication locale du matériel
pédagogique préscolaire
Source : B. Suchaut

Selon le modèle que l’on souhaite développer, le coût du préscolaire peut fortement varier, la variation des coûts tenant
principalement à deux facteurs : le taux d’encadrement et le niveau de rémunération des encadrants pédagogiques


Page 24

Facilitation des conditions d’accès à l’enseignement


Les aides financières et matérielles pour l’accès à l’enseignement

La pauvreté, le travail des enfants sont autant de facteurs qui entravent la scolarisation des enfants :
●

Difficultés pour les parents à prendre en charge les frais de scolarisation de l’enfant

●

Besoin de travail de l’enfant pour compléter les revenus des parents (coût d’opportunité)

Dans plus de 90 pays, les dépenses directes d’éducation que les ménages doivent prendre en charge restent un
obstacle important à l’accès à l’enseignement ainsi qu’au maintien des élèves à l’école.Elles peuvent atteindre le 1/3
du revenu discrétionnaire du ménage, représentant une lourde charge pour les familles les plus pauvres
Ces dépenses incluent plusieurs types de frais...
●

Frais de scolarité

●

Manuels scolaires

●

Fournitures scolaires

●

Uniformes obligatoires

●

Contributions aux associations de parents-enseignants ou communautaires

...auxquels il faut rajouter les frais de nourriture et de transport

Face à ce constat, de nombreux pays ont mis en place des aides financières ou matérielles visant à prendre en
charge les frais de scolarisation de l’enfant ou à compenser le manque à gagner pour les parents induit par la
scolarisation de l’enfant
Source: Rapport Mondial de suivi de l’Education
Pour Tous - 2007

Page 25



Les types d’aides financières et matérielles mises en place varient en fonction de l’objectif recherché

Objectif de la politique

Type d’intervention

Réduire les coûts de scolarité ou aider à leur
prise en charge

Supprimer les frais de scolarité ou accorder
des dérogations pour ne pas les payer
Distribuer gratuitement ou louer les manuels
scolaires
Distribuer des aides financières ou des
cartables pour la prise en charge des
fournitures scolaires

Compenser les dépenses des ménages et
réduire le besoin de travail des enfants pour
stimuler la demande d’éducation (coût
d’opportunité)

Offrir des bourses ou des subventions aux
défavorisés. De telles incitations ciblées
peuvent être conditionnées à des niveaux
spécifiés de participation scolaire, d’assiduité
ou d’achèvement.

Exemples
La Zambie, le Cambodge, le Kenya, le Viet
Nam, le Burundi, le Ghana... ont supprimé
les frais de scolarité
Le Burkina Faso distribue gratuitement les
manuels scolaires. La Gambie a mis en
place un dispositif de location
En Gambie toujours, allocation de bourses
aux filles dans les régions défavorisées pour
couvrir leurs coûts de scolarité
Au Brésil, programme Bolsa Escola,
fournissant un supplément de revenu aux
familles pauvres pour encourager l’assiduité
scolaire
De même au Mexique avec le programme
Progressa-Oportunidades, en Colombie, au
Kenya, au Nicaragua et au Pakistan

Distribuer des denrées alimentaires

Au Burkina Faso : distribution de denrées
alimentaires aux familles défavorisées

Une description plus détaillée des programmes cités ci-dessus est fournie pages suivantes pour le Brésil, la
Gambie, le Mexique et le Ghana
Source: Rapport Mondial de suivi de
l’Education Pour Tous - 2007

Page 26



Gambie (1/2)
Taux de scolarisation dans l’éducation primaire : 90,85 % en 2003
% du budget accordé à l’éducation : 27%
Aides matérielles
Dès 1992, la Gambie a mis en place un système de location de manuels scolaires aux élèves
La Banque Mondiale a financé les coûts de fourniture des manuels initiaux
Les frais de location versés par les parents sont accumulés dans un compte central constituant un fond de roulement afin de
couvrir les coûts d’entretien et de remplacement
Le coût de renouvellement est financé à hauteur de 50% par le fond de roulement, l’autre moitié est assurée par l’aide
extérieure permanente.
Ce système exige une gestion de haut niveau pour que le fond de roulement conserve son pouvoir d’achat. Les frais de location
doivent ainsi être sans cesse ajustés en tenant compte de l’inflation,du taux de change et du taux de récupération annuel.
Avantages du système mis en place:
•

Améliorer l’éducation des élèves grâce à un approvisionnement garanti et suffisant des manuels scolaires

•

Réduire le coût des manuels scolaires par la création d’un monopole d’approvisionnement, la minimisation des coûts par l’achat en
gros, l’amortissement des coûts d’achat sur la période la plus longue possible

•

Assurer une source de financement durable afin de permettre le remplacement des manuels dès que nécessaire.

Location de manuels scolaires aux élèves
l’Education Pour Tous 2007

Page 27



Gambie (2/2)

Aides financières
En Gambie, le Scholarship Trust Fund for girls est destiné à accroître l’accès des filles, leur maintien et leurs performances
dans les dernières années du primaire et dans le cycle du secondaire
Dans les régions à faible revenu ce fonds alloue des bourses couvrant complètement les frais de scolarité, l’achat des livres et
le coût des examens à un tiers des filles scolarisées dans des établissements à faible effectif
Dans des régions moins défavorisées, 10% des filles qui excellent en sciences, technologie et mathématiques reçoivent des
bourses leur permettant de financer tous leurs frais de scolarité.
En 2004 plus de 13 800 filles du premier cycle du secondaire et plus de 2 600 du deuxième cycle du secondaire ont ainsi reçu
des bourses scolaires.
Un des résultats du programme est que la scolarisation des filles est passée, dans 3 régions, de 32% en 1999 à 65% en 20042005 dans le premier cycle du secondaire, et de 11 à 24% dans le deuxième cycle du secondaire

Allocation de bourses pour la scolarisation des filles de milieux défavorisés dans le secondaire

Page 28



Brésil
Taux de scolarisation dans l’éducation primaire : 96% en 2005
SMIC : 300 $
Aides financières

Le programme Bolsa Escuela a été mis en œuvre pour stimuler l’assiduité scolaire, réduire le travail des enfants et
augmenter le niveau éducatif, à travers des incitations financières (bourses) accordées aux familles pauvres
Ce système de bourse concerne aujourd’hui 8.7 millions d’écoliers
Les bénéficiaires de cette bourse doivent avoir des revenus inférieurs ou égaux à la moitié du salaire minimum
Le montant de l’allocation est fixé à 5$ par mois et par enfant de 6-15 ans pour trois enfants maximum
La bourse peut être retirée grâce à une carte de crédit spéciale dans n’importe quel distributeur
Le coût du programme est de 660 millions $ et est financé par un nouvel impôt sur les transactions financières.
« Bolsa Escuela » a réduit non seulement le taux d’absentéisme,d’abandon et de redoublement mais il a aussi aidé le
gouvernement à lutter contre le travail des enfants

Attribution de bourses aux parents pour qu’ils scolarisent leurs enfants

Page 29



Mexique

Aides financières
En 1997, le Mexique a mis en place un programme de transfert d’argent aux ménages pauvres, conditionné à une
participation scolaire régulière des enfants âgés de 6 à 17 ans, appelé « Progressa-Opportunidades »
Ce programme couvre 5,3 millions d’enfants, soit 18,7% de la population scolaire de la même tranche d’âge
Le montant du transfert vers l’éducation est :
●

De 8 à 17 dollars EU par mois et par enfant à l’école primaire, selon l’année d’études, plus 15 dollars EU par an pour le matériel scolaire

●

De 24 à 31 dollars EU par mois et par enfant dans l’enseignement secondaire, selon l’année d’études et le sexe (les filles recevant plus que les
garçons) ; plus 21 dollars EU par an pour le matériel scolaire

●

Transfert en une fois pour ceux qui achèvent le cycle du secondaire

Résultats :
●

Progression de la scolarisation de 24 % dans le secondaire dans les zones rurales après 6 ans de programme et de 4 % dans les zones
urbaines après 2 ans de programme ; impact plus fort pour les filles que pour les garçons

●

Diminution de 10 à 14 % de la probabilité que les enfants travaillent entre 8 et 17 ans

Des versements en espèces aux familles sous condition de scolarisation des enfants

Page 30



Ghana

Aides financières
Pour réduire les dépenses d’éducation assumées par les parents et en réponse à la disposition constitutionnelle de 1992 en
faveur d’une éducation gratuite et obligatoire, le ministère de l’Education et des Sports du Ghana a sélectionné 40 districts
défavorisés en 2004 pour y introduire un programme pilote de dotation forfaitaire par élève.
Cette dotation a été donnée aux écoles pour supprimer toutes les dépenses scolaires, y compris les frais liés aux activités hors
programme se déroulant dans le cadre de l’école.
Ce programme a été jugé réussi, avec pour résultat d’être appliqué à l’ensemble des 138 districts du pays. Dès 2005, le
nombre d’enfants scolarisés dans le primaire est passé de 3,7 à 4,3 millions, soit une augmentation d’environ 16%.

Des dotations forfaitaires par élève attribuées aux établissements scolaires pour soulager le financement
parental

Page 31

L’offre privée


Les stratégies de développement de l’offre privée
Part des élèves inscrits dans des établissement privés en 2004-2005
Primaire

Secondaire
Collégial

Secondaire
qualifiant

Supérieur

Brésil

9,4%

9,4%

15,6%

70,3%

Chili

50,9%

56,9%

54%

71,2%

Mexique

8%

12,2%

20,5%

79,7%

Tunisie

1,1%

3,3%

7,3%

…

Égypte

7,3%

2,8%

6,4%

…

Jordanie

30,4%

19,6%

9,3%

24,7%

Turquie

1,6%

…

2,1%

4,4%

France

15,1%

21,3%

30,1%

16,4%

Espagne

31,8%

31,9%

21,6%

13,3%

Belgique Fr

54,6%

56,9%

57,5%

55%

Moyenne OCDE

8,9%

15,4%

8,1%

25,1%

La part de l’enseignement privé varie considérablement d’un pays à l’autre et résulte de choix politiques
nationaux
Source: UNESCO « world education indicators »


Page 32

L’offre privée


Mesures incitatives publiques au développement de l’enseignement privé : Pratiques européennes
Attribution (France) ou prêts (Autriche) de locaux

Mesures incitatives à
l’investissement

Subvention ou prise en charge totale (Pays Bas) ou partielle (Belgique, France pour le
secondaire inférieur, Allemagne, Irlande, Finlande) des coûts occasionnés par l’achat,
la construction ou la location des bâtiments
Subvention ou prise en charge totale ou partielle de l’équipement des bâtiments
(Belgique, France, Allemagne)
Garantie ou caution étatique pour les emprunts contractés par les établissements
privés en vue de financer l’acquisition, la construction, et l’aménagement des locaux.
(Belgique, France).
Avantages fiscaux (Espagne)

Mesures incitatives au
fonctionnement

Prise en charge des frais de personnel (Belgique, Espagne, Irlande, Pays Bas, Autriche,
Portugal, Finlande)
Prise en charge des frais de fonctionnement des établissements scolaires privés
(Belgique, Allemagne, Espagne, Pays Bas, Portugal, Finlande)
Subventions de compensation (Luxembourg : l’Etat assume l’ensemble des frais de
fonctionnement non couverts par les droits d’inscription, dont le montant est maintenu
assez bas pour éviter une discrimination à l’égard des enfants modestes)

Ces aides publiques sont prises en charge selon les cas par l’Etat ou par les collectivités locales

Source: L’enseignement privé dans l’Union
européenne : Eurydice

Page 33

L’offre privée


Niveaux de financement public de l’enseignement privé subventionné en Europe
Enseignement primaire

Enseignement secondaire Collégial

Capital

Fonctionnement

Personnel

Capital

Fonctionnement

Personnel

Belgique

50-99%

100%

100%

50-99%

100%

100%

Espagne

non précisé

50-99%

100%

non précisé

50-99%

100%

France

0%

50-99%

50-99%

1-49%

50-99%

50-99%

Pays Bas

100%

100%

100%

100%

100%

100%

Allemagne

non précisé

50-99%

50-99%

non précisé

50-99%

50-99%

Suède

100%

100%

100%

100%

100%

100%

1-49%

100%

100%

1-49%

100%

100%

Portugal

0%

100%

100%

0%

100%

100%

Autriche

0%

0%

100%

0%

0%

100%

Luxembourg

50-99%

50-99%

50-99%

50-99%

50-99%

50-99%

Finlande

Le financement public de l’enseignement privé en Europe est élevé et concerne majoritairement les frais de
fonctionnement et de personnel, avec des variations possibles en fonction du cycle d’enseignement
Source: L’enseignement privé dans l’Union européenne :
Eurydice

Page 34

L’offre privée


Paiement de droits d’inscription dans les établissements privés d’enseignement européens

Etablissements
privés non ou peu
subventionnés

Etablissements
privés
subventionnés

Le paiement de droits d’inscription, souvent élevés, est fréquent

Inscription gratuite :
● Généralement dans les pays où les établissements privés reçoivent des subsides

équivalents ou presque équivalents au financement accordé aux écoles publiques
(Belgique, Espagne, Irlande, Italie, Pays Bas, Portugal)

Droits d’inscription limités :
● Généralement ce droit d’inscription est limité au coût de postes budgétaires non

couverts par les subventions publiques (Ex : En France, pour les écoles et les
collèges sous contrat, les droits payés par les parents contribuent au coût des
bâtiments, en Autriche, aux frais de fonctionnement)

● Des mécanismes sont souvent mis en place pour limiter les risques de ségrégation

liée aux ressources financières des parents

(Ex : En Allemagne : soit les droits de scolarité sont modérés, soit l’établissement
privé a l’obligation de garantir une aide financière aux enfants défavorisés)

Le financement public de l’enseignement privé en Europe permet de limiter ou supprimer les droits
d’inscription
Eurydice

Page 35

L’offre privée


Encadrement du secteur de l’enseignement privé dans les pays européens

Autorisation nécessaire d’ouverture délivrée par l’Etat dans la plupart des pays européens
● Avec possibilité de faire varier les conditions à respecter selon le niveau de reconnaissance ou de

subventionnement souhaité par l’établissement privé
● Conditions de base généralement requises :
Respecter les normes/critères relatifs aux bâtiments/équipements et à la santé/sécurité
Respecter un programme reconnu ou approuvé par l’Etat et posséder le matériel didactique nécessaire
Disposer d’un personnel enseignant présentant les qualifications requises
Se soumettre à l'inspection
Avoir le nombre minimum d'élèves en tenant compte de la densité de la population et de la fréquence de certaines
disciplines dans l'enseignement secondaire et supérieur

Contractualisation avec les établissements privés (octroi de subventions sous conditions) : cas de
la France notamment
Contrôle / inspection par l’Etat des établissements d’enseignement privés

Un encadrement strict de l’enseignement privé par l’Etat est garant de sa qualité

Eurydice

Page 36

L’offre privée



Qualification et formation des enseignants du secteur privé dans les pays européens

La grande majorité des pays européens imposent des qualifications théoriques et pratiques
requises pour tel niveau d’enseignement et/ou telle matière
⇒ Qualifications requises souvent équivalentes ou similaires à celles requises pour enseigner
dans le secteur public (Belgique, Allemagne, Grèce, Espagne, Irlande, Pays Bas, Autriche,
Portugal, Finlande)

Seuls le Danemark et la Suède laissent les écoles privées d’enseignement obligatoire libres de
fixer les normes relatives à l’équipe éducative

La plupart des pays européens exigent des niveaux de qualification équivalents pour les enseignants du
secteur public et du secteur privé
Eurydice

Page 37

Sommaire

1.1


1.2


1.3

Problématique 3 : Appui à la réussite scolaire et universitaire

1.4

Problématique 4 : Éducation - Formation / Emploi

1.5

Problématique 6 : Ressources Humaines

1.6

Problématique 7 : Gouvernance



Page 38

Les piliers de la nouvelle école


L'architecture des cycles scolaires

Structure générale
Durée des études : 12 ans
3 grands cycles d’enseignement :
● Cycle primaire
● Cycle moyen
● Cycle secondaire

Durée de l’enseignement obligatoire : 9 ans
Enseignement obligatoire gratuit
Éducation pré scolaire développée : taux de couverture avoisinant les 100%

Pré scolaire

Facultatif dans tous les pays de l’U.E., sauf au Luxembourg
Gratuit dans tous les pays de l’U.E., sauf en Allemagne
La tendance est d’en faire bénéficier des enfants de plus en plus jeunes : à partir de 3 ans
Source : La nouvelle réforme du système éducatif tunisien : Programme pour la mise en œuvre du projet « Ecole de demain », 2002 – 2007
Base de l’échantillon : une vingtaine de systèmes éducatifs dont le rendement de l’enseignement est élevé. Il s’agit des pays membres de l’Union Européenne, des pays d’Amérique du
Nord et d’Asie du Sud Est, de l’Australie et de la Nouvelle-Zélande.


Page 39




Organisation et durée des cycles scolaires
Âge

Pays

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

Allemagne
Autriche
Belgique
Brésil
France
Grèce
Irlande
Italie
Tunisie
Québec
Suède
République Tchèque
Etats-Unis
Pays-Bas
Finlande

Pré scolaire
École primaire
École secondaire
Source : Wikipédia

Pré scolaire


École primaire

Page 40

École secondaire

17

18




L’enseignement secondaire : le cas de la France

À l’issue du collège, les élèves peuvent poursuivre leur scolarité dans 3 types de lycée :

Enseignements communs à tous les élèves
Options

Première

Voie générale

Série L

Série E.S.

Voie technologique

Série S

Lettres
classiques

Terminale

2- Lycée professionnel

Troisième

Seconde

1- Lycée d’enseignement général et technologique

Mathématiques

Mathématiques

Lettres et
langues

Sciences
économiques et
sociales

Physique Chimie

Lettres et
arts

Langues

Sciences
de la vie et
de la terre

Lettres et
mathématiques

Source : Wikipédia

Technologie
industrielle

Sciences et
technologies de
laboratoire

Sciences et
technologies
industrielles

Sciences et
technologies de
la santé et du
social

Techniques de la
musique et de la
danse

Sciences et
technologies de
l'agronomie et du
vivant

Sciences et
technologies de
l'agronomie et de
l'environnement

Sciences et
technologies de
la gestion

Hôtellerie

Page 41

CAP

215
spécialités

BEP

50
spécialités

3- Lycée des métiers
Les établissements ayant reçu le
label « lycée des métiers »
proposent des formations autour
d’un ensemble cohérent de métiers,
et constituent une voie d’excellence
pouvant mener jusqu’au niveau bac
+ 3.
Ils préparent à une gamme diverse
de diplômes et de titres
technologiques et professionnels :
CAP, BEP, bac professionnel, bac
technologique, mention
complémentaire, BTS, licence
professionnelle.
Ils développent des relations
étroites avec le monde
professionnel et les partenaires
locaux.




L’enseignement secondaire : le cas de la Finlande

Dans le système éducatif finlandais, les élèves quittent l’école primaire polyvalente de 9
années obligatoires vers 15 ou 16 ans. Pour ceux qui désirent continuer leurs études, 2 choix
se présentent :
55%
des
élèves

39%
des
élèves

L’école secondaire supérieure

Enseignement de culture générale qui permet de
pouvoir poursuivre des études supérieures dans
tous les domaines.

L’école professionnelle

8 branches : ressources naturelles, commerce et
administration, tourisme, restauration et gestion,
affaires sociales et santé, culture, loisirs, activités
physiques et sportives
75 diplômes professionnels de base
Ces diplômes sont constitués de 120 unités :

Trois types de cours :

● matières générales (langue maternelle,

1. matières obligatoires : il s’agit des mêmes
matières pour tous les élèves
2. cours de perfectionnement : ils concernent
au choix les langues, les sciences humaines
ou les sciences pures
3. cours d’application : ils représentent soit des
compléments aux matières déjà enseignées,
soit une initiation à d’autres matières.

seconde langue nationale, langue
étrangère, mathématiques, physique,
chimie, art et culture, hygiène du sport et
enfin « connaissances de la société, de
l’entreprise et de la vie professionnelle »)
20 unités

● matières professionnelles spécifiques à

chaque diplôme

● stages guidés en entreprise

20 unités

Page 42

au moins

● 10 unités sont choisies librement par

l’élève.

Source : Wikipédia

70 unités



Le socle de compétences

Des définitions variables du socle de compétences selon les pays … (1/6)

France

Un socle qui se décline en 7 grandes compétences, les 7
piliers du socle commun :

« La scolarité obligatoire doit
au moins garantir à chaque
élève les moyens nécessaires
à l’acquisition d’un socle
commun constitué d’un
ensemble de connaissances et
de compétences qu’il est
indispensable de maîtriser
pour accomplir avec succès
sa scolarité, poursuivre sa
formation, construire son
avenir personnel et
professionnel et réussir sa vie
en société»

La maîtrise de la langue française
La pratique d’une langue vivante étrangère
La connaissance des principaux éléments des
mathématiques et la maîtrise d’une culture scientifique
La possession d’une culture humaniste
La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de
la communication
L’acquisition des compétences sociales et civiques
L’accession à l’autonomie et l’acquisition de l‘esprit
d’initiative

(Loi d’orientation et de programme
pour l’avenir de l’école, 23 avril
2005)

Chacune de ces 7 compétences est conçue comme une
combinaison de connaissances fondamentales, de
capacités à les mettre en œuvre dans des situations
variées, et d’attitudes indispensables.
Chaque compétence requiert la contribution de plusieurs
disciplines, et réciproquement, une discipline contribue à
l’acquisition de plusieurs compétences.
Exemple ci-après


Page 43




Un exemple de socle de compétences décliné en connaissances, capacités et attitudes :
La maîtrise de la langue française
Connaissances

Capacités

Le vocabulaire :

- être capable de lire à haute voix, de façon expressive, un
texte en prose ou en vers
- analyser les éléments grammaticaux d'une phrase afin d'en
éclairer le sens
- dégager l'idée essentielle d'un texte lu ou entendu
- manifester sa compréhension de textes variés
- comprendre un énoncé, une consigne
- lire des œuvres littéraires intégrales, notamment classiques,
et rendre compte de sa lecture

La grammaire :

France

Lire :

- connaître un vocabulaire juste et précis pour désigner
des objets réels, des sensations, des émotions, des
opérations de l'esprit, des abstractions
- connaître le sens propre et le sens figuré
- connaître le niveau de langue auquel un mot donné
appartient
- connaître des mots de signification voisine ou contraire
- connaître la formation des mots, afin de les comprendre
et de les orthographier

Ecrire :

- connaître la ponctuation
- savoir copier un texte sans faute, écrire lisiblement et
- connaître les structures syntaxiques fondamentales
correctement un texte spontanément ou sous la dictée
- connaître la nature des mots et leur fonction
- répondre à une question par une phrase complète
- connaître les connecteurs logiques usuels (conjonctions de - rédiger un texte bref, cohérent, construit en paragraphes,
coordination, de subordination, adverbes)
correctement ponctué, en respectant des consignes (récit,
- connaître la conjugaison des verbes
description, explication, texte argumentatif, compte rendu…)
- connaître le système des temps et des modes
- adapter le propos au destinataire et à l'effet recherché
- résumer un texte
- utiliser les principales règles d'orthographe lexicale et
grammaticale

L'orthographe :

S'exprimer à l'oral :

- connaître les principales règles d'orthographe lexicale et
- savoir prendre la parole en public
grammaticale (mots invariables, règles d'accord, orthographe - savoir prendre part à un dialogue, un débat : prendre en
des formes verbales et des pluriels)
compte les propos d'autrui, faire valoir son propre point de vue
- rendre compte d'un travail individuel ou collectif (exposés,
expériences, démonstrations…)
- reformuler un texte ou des propos lus ou prononcés par un
tiers
- adapter sa prise de parole (attitude et niveau de langage)
à la situation de communication (lieu, destinataire, effet)
- dire de mémoire des textes patrimoniaux (textes littéraires,
citations célèbres)


Page 44

Attitudes
Développer l'intérêt pour la langue comme instrument de
pensée et d'insertion en développant :
- la volonté de justesse de l'expression orale et écrite, du
goût pour l'enrichissement du vocabulaire
- le goût pour les sonorités, les jeux de sens, la puissance
émotive de la langue
- l'intérêt pour la lecture (des livres, de la presse écrite)
- l'ouverture à la communication, au dialogue, au débat




La définition du socle de compétence intègre :

Luxembourg

« L’école luxembourgeoise
entend par compétence la
capacité de mettre en œuvre
un ensemble organisé de
connaissances, d’habiletés et
d’attitudes qu’un élève doit
mobiliser dans un contexte
donné lui permettant de
fournir une réponse adéquate
à une problématique
complexe »

Un socle de compétences transversales à développer tout au
long de la scolarité obligatoire, regroupées en 4 domaines :
-

Manières d’apprendre : apprendre à apprendre, apprendre de façon
consciente et autonome, gérer son apprentissage, allier
apprentissage et bien-être

-

Attitudes relationnelles : connaître les autres et accepter les
différences, adapter son comportement, vivre les valeurs
démocratiques

-

(définition du Ministère de
l’Education Nationale et de la
Formation Professionnelle
luxembourgeois, 2006)

Démarches mentales : saisir, traiter, mémoriser et utiliser une
information, produire et communiquer une nouvelle information

Attitudes affectives : se motiver, se connaître et prendre confiance,
s’identifier avec le métier d’élève

Un socle de compétences et attitudes disciplinaires pour
chacun des cycles, accompagné d’un socle des connaissances
et habiletés de base spécifiques à chaque discipline

Exemple ci-après


Page 45




Un exemple de socle de compétences et attitudes disciplinaires, accompagné de son
socle des connaissances et habiletés de base : le premier cycle (de 3 à 6 ans)

L’organisation du premier cycle ne prévoit ni matières, ni disciplines, le socle se réfère donc à six
domaines d’apprentissage qui structurent les compétences à acquérir :

-

Langage, langue luxembourgeoise et éveil aux langues

-

Découverte du monde par tous les sens

-

Psychomotricité, expression corporelle et santé

-

Expression créatrice, éveil à l’esthétique et à la culture

-

Luxembourg

Raisonnement logique – mathématiques

Vie en commun et valeurs

Pour chaque domaine d’apprentissage sont listées les compétences à acquérir, accompagnées des
connaissances et habiletés, sous forme de tableau. À titre d’exemple, le tableau ci-après présente le
domaine « Raisonnement logique-mathématiques ».


Page 46




Domaine « Raisonnement logique-mathématiques », décliné en compétences,
en connaissances et habiletés

Compétences
L'enfant est capable :
de reconnaître, de nommer et de classer
des formes géométriques selon un critère

Luxembourg
d'ordonner des objets d'après un critère

de verbaliser ses opérations, ses essais
et ses expérimentations

de transposer ses découvertes en
représentations iconiques

de s'initier à la démarche mathématisante
de situations concrètes et de s'orienter
vers la pensée opératoire

de repérer des objets et des
déplacements dans l'espace par rapport
à lui


Connaissances et habiletés
reconnaître, distinguer et nommer le rectangle, le carré, le triangle, le disque
utiliser les formes géométriques planes pour construire et pour dessiner
reconnaître, distinguer et nommer le pavé/le cube et la sphère
faire et défaire des constructions avec du matériel standardisé (lego…)
comparer et ordonner des objets selon une propriété (taille, volume, poids)
réaliser des quantifications avec différents récipients
situer les objets dans l'espace et employer les prépositions sur, sous, devant, etc.
se situer par rapport à des objets et employer les prépositions sur, sous, devant etc.
employer le terme générique pour différents objets (ex : fruits, légumes,jouets…)
établir des relations en associant des objets "un par un"
imaginer la suite logique d'une action en respectant la chronologie
trouver la suite logique d'une série
réaliser une série d'objets de 3 couleurs différentes, de 3 formes différentes
reconnaître le sens et la direction d'un trajet en parcourant un tracé dans l'espace
transposer une quantité d'objets en représentation icônique, puis en langage symbolique
travailler la notion de nombre cardinal en opérant sur les quantités
répartir des objets en formant des ensembles équipotents
comparer des quantités d'objets jusqu'à 6 (plus grand que, plus petit que)
compter jusqu'à 20
dénombrer une quantité d'objets jusqu'à 10 items
déterminer une quantité d'objets jusqu'à 6 sans les compter
établir une suite ordinale de quantités de 1 à 10
établir une suite ordinale de nombres de 1 à 10
connaître tous les chiffres
reconnaître le jour et la nuit, le matin, l'après-midi, le soir, hier et demain
exécuter 4 actions dans un ordre logique

Page 47




Le socle (« standards ») s’articule en deux parties :
Une partie relative aux contenus, qui énumère les thèmes
usuels de l’enseignement :
-

(définition initiale du National Council of
Teachers of Mathematics, NCTM,
étendue ensuite aux autres disciplines)

Les modèles

-

Les fonctions et l’algèbre

-

La géométrie et l’orientation dans l’espace

-

La mesure

-

L’analyse de données

-

La statistique

-

Etats Unis

« Ce que l’instruction devrait
permettre aux élèves de savoir et
être capables de faire »

Les nombres et les opérations

La probabilité

Une partie orientée vers les méthodes ou les processus :
-

Communication

-

Relations

-

Page 48

Capacité d’argumenter et de prouver

-


Capacité à résoudre des problèmes

Représentations




…mais un consensus sur les grands principes et la méthodologie à appliquer
On retrouve les mêmes principes fondamentaux dans l’élaboration des socles de compétences dans les différents pays
étudiés :
Une approche collégiale dans la définition des socles de compétences, faisant intervenir les différentes parties
prenantes :
-

Commission du débat national sur l’avenir de l’Ecole (rapport Thélot) en France

-

Groupes de travail composés d’enseignants, de responsables ministériels et de collaborateurs scientifiques étrangers,
coordonnés par le Service de Coordination de la recherche et de l’innovation pédagogiques et technologiques (SCRIPT)
au Luxembourg

-

National Council of Teachers of mathematics aux Etats-Unis

Une constance du cadre général pour l’ensemble des degrés scolaires, avec une déclinaison plus ou moins poussée par
cycle
Une déclinaison par discipline détaillée
Une mise en œuvre impliquant :
-

une réécriture des programmes, sur la base de référentiels précis reprenant le socle

-

un effort important de formation des acteurs

-

la rénovation des dispositifs d’évaluation

Il est nécessaire de faire un choix approprié au pays en termes de définition des
compétences, puis de l’implémenter selon une méthodologie éprouvée

Page 49



Le système d’évaluation des apprentissages

Le décret d’application de la loi relative au socle commun de connaissances prévoit que
« des paliers intermédiaires, adaptés aux rythmes d’apprentissages définis par les cycles, sont déterminés dans la
maîtrise du socle. Des outils d’évaluation, correspondant notamment aux exigences des différents paliers de maîtrise
du socle commun, sont mis à la disposition des enseignants. Un livret personnel permet à l’élève, à sa famille et aux
enseignants de suivre l’acquisition progressive des compétences. Afin de mieux prendre en compte les différents
rythmes d’acquisition, les écoles et les collèges organisent un accompagnement adapté : études surveillées, tutorat,
accès aux livres, à la culture et à Internet. Les élèves qui manifestent des besoins particuliers quant aux acquisitions
nécessaires à chaque palier se voient proposer un programme personnalisé de réussite éducative ».

France
Les enseignants effectuent une évaluation de la maîtrise du socle en vue de l’attestation de
l’acquisition des compétences requises, pour chacun des 7 piliers. Cette attestation est transcrite
sur un livret de compétences (indépendant du bulletin) pour chacun des paliers prévus :
-

CE1 (deuxième année du primaire)

-

CM2 (dernière année du primaire)

-

Fin de la scolarité obligatoire

-

Et à titre provisoire, fin de 6ème (première année de collège)

Ce livret est en cours d’expérimentation au cours de l’année scolaire 2007-2008. Il sera renseigné :
-


À l’école élémentaire, par les enseignants du cycle réunis
Au collège et au lycée professionnel, par le professeur principal après consultation de l’équipe
pédagogique de la classe

Page 50




Des grilles de références sont mises à disposition des enseignants pour les aider à concevoir les
évaluations nécessaires qui leur permettront de renseigner le livret de chaque élève. Ces grilles
reprennent, pour chaque discipline : (cf exemple ci-dessous)
-

les connaissances et capacités attendues en fin de scolarité obligatoire

-

Les éléments du socle attendu en fin du cycle concerné

-

Les indications pour l’évaluation

Connaissances et capacités attendues

Eléments du socle attendus

France

fin du cycle 2
Se repérer sur une droite graduée de 1 en 1,
Reconnaître des situations de proportionnalité, de 10 en 10
utiliser des pourcentages, des tableaux, des
graphiques. Exploiter des données
Se repérer sur un quadrillage
statistiques et aborder des situations simples
de probabilité
Se repérer dans l'espace proche en utilisant
un schéma, un plan, une maquette

Indications pour l'évaluation

en fin de scolarité obligatoire

Sur une droite graduée de 1 en 1 ou de 10 en 10,
l'élève sait lire la position (abscisse) d'un point,
et placer un point dont il connaît l'abscisse
L'élève sait repérer une case ou un nœud d'un
quadrillage, et donner les coordonnées d'une case
ou d'un nœud
L'élève sait décrire le plan de la classe ou d'un
espace proche, en utilisant les mots : à gauche de,
à droite de, au dessus de…
Il sait aussi repérer sur un tel plan un élément
décrit par sa position relative (à gauche de…)

Cette évaluation s’articule avec l’évaluation « diagnostique » que chaque enseignant conduit dans
sa classe, pour en tenir compte dans son enseignement et pour positionner les élèves au regard
des repères par cycle. Au primaire, elle s’appuie sur les évaluations diagnostiques nationales
organisées en début de CE1 et de CM2.

Des éléments du socle commun de connaissances et de compétences seront pris en compte pour
l’attribution du diplôme national du brevet à partir de la session 2008 :
-


maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication
pratique d’une langue vivante étrangère

Page 51




Le mode de notation « classique » qui consiste en l’inscription d’une note chiffrée par branche sur
le bulletin trimestriel, est maintenu. Cependant, cette note globale ne donne pas d’information sur
les degrés de compétences spécifiques de l’élève dans les différents domaines de compétences.

D’où l’introduction d’un complément au bulletin de façon progressive (à titre expérimental sur
certains établissements en 2007-2008, pour une généralisation en 2008-2009) permettant :
-

Une meilleure appréciation et une interprétation plus nuancée des connaissances et compétences de
l’élève

-

Une évaluation plus transparente et donc plus motivante pour l’élève

-

Un meilleur suivi par les parents de la démarche d’apprentissage de l’élève

-

Une meilleure orientation des mesures d’appui et de prise en charge des élèves en difficulté pour
l’enseignant

Luxembourg

L’objectif est de combiner une évaluation formative, visant à améliorer, corriger ou réajuster le
cheminement de l’élève, avec une évaluation certificative, afin de décrire et apprécier la réussite du
socle. Cette dernière permet « de suivre positivement la construction des compétences par l’élève.
Elle rompt ainsi avec la pratique traditionnelle d’une évaluation négative qui consiste à retrancher
d’un maximum de points un nombre de points calculé en fonction du nombre d’erreurs commises.
Elle rompt également avec la pratique traditionnelle du redoublement qui consiste à renvoyer l’élève
à la classe de départ. » (Les socles de compétences, Ministère de l’éducation nationale et de la formation
professionnelle luxembourgeois, 2006).


Page 52




Les standards du National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) ne comportent pas
d’exigence en matière de tests.

Etats-Unis
Au niveau de l’élève, la référence demeure le Scholastic Aptitude Test (SAT), test national passé par
les lycéens visant à classer les étudiants potentiels pour les universités.

Au niveau national, le Conseil de Direction d’évaluation nationale (NAGB) gère un programme
d’évaluation, le National Assessment of Educational Progress (NAEP), permettant de comparer les
compétences et de donner des informations sur la façon dont elles s’améliorent au cours du temps.

Une diversité de pratiques en matière d’évaluation des apprentissages


Page 53



Le temps scolaire

Enveloppe horaire annuelle
1er cycle de l’enseignement de base
U.E.

Tunisie

Tunisie

avant réforme

après réforme

Maroc

730 - 830

735 - 980

622

884

2ème cycle de l’enseignement de base

Volume horaire
U.E.

Tunisie

Tunisie

avant réforme

après réforme

Maroc

910

840

885

1000 - 1200

Cycle secondaire, après le tronc commun
U.E.

Tunisie

Tunisie

avant réforme

après réforme

Maroc

910

650 - 910

N/D

1000 - 1200

Quel que soit le cycle, l’enveloppe horaire en vigueur au Maroc est supérieure à celle des
pays comparés.
Source: La nouvelle réforme du système éducatif tunisien : Programme pour la mise en
œuvre du projet « Ecole de demain », 2002 - 2007


Page 54



Le temps scolaire

Horaire hebdomadaire : institution de la progressivité dans
l’enseignement de base – le cas de la Tunisie
Années

Horaire hebdomadaire

Année 1
20
Année 2

+ 25 %
Volume horaire

Année 3
25
Année 4

+ 20 %
Année 5
30
Année 6
Année 7

+7%
32

+3%

Année 8
33
Année 9

Cas du système tunisien : au cours des 9 années de l’enseignement de base, l’horaire
hebdomadaire augmente progressivement de 65 %.


Page 55



Le temps scolaire

U.E.

• Dans la majorité des pays européens, les établissements scolaires
et le corps enseignant bénéficient d’une marge d’initiative
importante dans l’élaboration et la gestion de la grille horaire.

Aménagement du
temps scolaire

• L’autorité centrale fixe les normes en terme de volume horaire
minimum et de nomenclature des disciplines d’enseignement et
laisse aux parties concernées, sur le terrain, le soin de les gérer
en fonction des besoins et à la lumière des évaluations effectuées.
Tunisie

• Une grille horaire unique est en vigueur, à laquelle chacun doit se
conformer, sans y introduire aucune modification.
Maroc

• À l’instar de l’U.E., l’aménagement du temps scolaire peut être
adapté par les chefs d’établissement pour prendre en compte les
spécificités régionales, et ce, dans le respect de l’enveloppe
horaire globale.



Page 56



Le temps scolaire
Aménagement du temps scolaire
Organisation annuelle

Organisation
hebdomadaire

Nbre
jours
/année

Début / fin

Nb
semaines/
année

Nb de
jours de
cours

Finlande

190

Mi-août/ début
juin

38

5

19 à 30

France

180

Septembre/ juin

30

6*

26

Espagne

175

Septembre/juin

35

5

25

Belgique

182

ND

37

5

Turquie

180

ND

36

5

Japon

ND

Septembre/juillet

ND

ND

188*/208**

Août / Juillet

37*/35**

5/6

GB

190

Septembre/juillet

38

5

Slovaquie

191

Septembre/Août

38

5

Suède

178

Août/juin

35

5

Hongrie

185

Septembre/ Août

37

Pologne

185

Septembre/juin

37

Organisation journalière

Allemagne

Source: www.eurydice.org

Durée
de
cours

Pause
déj

8h /15h

60 min

ND

25,5 à 30

8h/16h30*

55 min

1h30à2h

30

9h / 17h

55 min

1h30à2h

28 à 36

8h /16h

50 min

1h30

ND

ND

9h /16h

60 min

ND

ND

ND

8h30/15h30

50 min

35 min

8h/ 13h :pas de
cours l’après
midi

45 min

-

9h / 15h

45 min

45min

26 à 29

8h /13h30

45 min

ND

ND

8h / 15h30

45 min

30 min

ND

ND

8h / 13h

45 min

ND

5

Page 57

Début /fin

5

*Primaire /**Secondaire

Nb moyen de
cours / semaine
P*
S**

23

8h / 15h

45 min

1h

28 à 31

19 à 29

21
21 à 25

28 à 30

25

28 à 31



Le temps scolaire
Répartition de l’horaire scolaire

Répartition minimale du temps d’enseignement en pourcentage, par matière obligatoire, pour l’ensemble
de l’enseignement primaire (toutes années confondues)

**

Les plus grandes parts du volume horaire sont accordées à
la langue d’instruction : entre 18% et 32%

•

*

•

Les activités artistiques sont presque aussi importantes que
les mathématiques dans les 3 pays : 12% contre 15% en
Finlande par exemple

•

Le sport est beaucoup plus important que l’enseignement
des sciences exactes et humaines ou encore les langues
étrangères :
En Finlande, près du quart du volume horaire est
accordé au sport

Les TIC sont intégrées la plupart du temps dans les matières enseignées et ne
constituent donc pas des matières à part entière .
* Activités artistiques : l'initiation esthétique, la musique, le dessin, l'art, le théâtre,
l'artisanat, la couture et l'économie domestique
**Autres : matières comme les langues anciennes (latin et grec), le conseil aux élèves
ou les cours avec le tuteur


Page 58

En France : on alloue au sport 10% du volume
horaire contre 5% pour les sciences humaines et
exactes et 7% aux langues étrangères .
En Espagne : on alloue au sport 7% contre 5%
pour les sciences humaines ou exactes.



Le temps scolaire
Répartition de l’horaire scolaire
Répartition minimale du temps d’enseignement en pourcentage, par matière obligatoire, pour l’ensemble
de l’enseignement secondaire obligatoire (toutes années confondues)
•

La répartition du volume horaire scolaire est presque
équilibrée entre toutes les matières

•

Les principales matières en termes de part dans le volume
horaire sont les suivantes par pays :

*

En Finlande : les langues étrangères et les options
obligatoires (respectivement 16% et 22%)

***

**
*

**

*

En France : l’enseignement des mathématiques et
des langues étrangères (respectivement 16% et
18%)

En Espagne : la catégorie « Autres » et
l’enseignement de la langue d’instruction
(respectivement 35% et 12%)
•

En France, aux activités artistiques et aux options
obligatoires ( 5%)

* Les activités artistiques : l'initiation esthétique, la musique, le dessin, l'art, le
théâtre, l'artisanat, la couture et l'économie domestique.

En Finlande, à la religion / morale et au sport
(respectivement 3% et 7%)

** Les TIC constituent la plupart du temps une matière à part entière.
*** Options obligatoires : Matières devant être choisies.
**** Autres : Matières comme les langues anciennes (latin et grec), le conseil aux
élèves ou les cours avec le tuteur.


Les plus faibles parts du volume horaire sont accordées :

Page 59

En Espagne, au sport, sciences humaines et
religion (respectivement 3% , 5%, 5%)

Techniques pédagogiques


Approches pédagogiques
L’approche par compétences (APC) est appliquée dans de nombreux systèmes éducatifs, comptant parmi eux
les systèmes qui enregistrent les meilleurs résultats aux tests d’évaluation internationaux : Etats-Unis,
Australie, Royaume-Uni, Suisse, Belgique, France, Canada, Finlande ainsi que récemment en Tunisie.

Finlande

Les élèves acteurs de leur apprentissage, responsables et
accèdent au savoir avec enthousiasme.

Programmes d’études rédigés en
termes de compétences
attendues

Exemple : déroulement d’un cours d’histoire
Le chapitre « la seconde guerre mondiale »du cours
d’histoire ,décomposé en épisodes présentés par une
troupe amateur dans le gymnase de l’école.

Une approche « active » et de
« responsabilisation »

Les élèves sont censés à la fin de la présentation se
répartir par groupe pour noter sur des feuilles leurs
impressions et leurs réflexions, par écrit ou de façon
imagée.

Tunisie

attendues

Le travail par contrat :
Chaque élève détermine en concertation avec
l’enseignant une quantité de travail à réaliser – par
exemple une fiche de grammaire et une fiche
d’orthographe - dans un laps de temps déterminé.
Chaque quantité de travail fait l’objet d’un contrat
signé par l’enseignant et l’élève.

Développement du « bon vivre
scolaire » : relation maître-élève
Sens de la responsabilité et du
partage

France

Les techniques de travail en groupe : le tutorat, où un élève
« tuteur » aide un autre élève moins bon.

attendues

Partir du centre d’intérêt de l’élève pour le mettre en
situation d’apprentissage
projet encadré autour d’un
thème qui intéresse l’élève.

L’élève au cœur du système
Sources : Les modes de gestion de la classe

STRICTEMENT CONFIDENTIELsecrets d’une
L’éducation en Finlande : les
étonnante réussite.

Page 60



Utilisation des TIC

France

Depuis 2002, l'apprentissage des TIC a été introduit au service d'un groupe de
matières ( mathématiques, sciences ….) dès la 1ère année de l'école élémentaire.

Japon

Les TIC sont utilisées comme un outil de liaison entre élèves : utilisation de
vidéoconférence entre étudiants japonais et étudiants en échange ou dans les
cours à distance.

Pays d’Europe*

Les TIC font partie du programme minimum obligatoire
* sauf : l’Italie, la Bulgarie, la République tchèque, la Lettonie, la Lituanie, la Hongrie et la Slovaquie

Les TIC font partie du programme obligatoire du secondaire collégial depuis 2006
Part de l'équipement des établissements en laboratoires informatiques (20052006) :
●
●

Tunisie

écoles primaires : 60%
collèges et lycées 100% (l'informatique étant une matière obligatoire)

Effectif des élèves par ordinateur (2005-2006) :
●

primaire : 60

●

collège : 76

●

lycée : 23

Mise en place de laboratoires ambulants de NTIC pour les écoles rurales

Généralisation de l’apprentissage par les TIC en Europe, Japon et Tunisie

Page 61



Utilisation des TIC

Taux d’accès à la bibliothèque multimédia

Pays-Bas, Suède et
Royaume-Uni

Plus de 80 % des élèves ont accès à au moins une
bibliothèque multimédia

France, Italie, République
Tchèque et Slovénie

Plus de 60% des élèves au moins ont accès à une
bibliothèque multimédia

Grèce et Europe de l’Est

Le pourcentage des élèves ayant accès à une bibliothèque
multimédia est au minimum de 5%

L’utilisation de la bibliothèque multimédia est importante dans les pays d’Europe du Nord et
de l’Ouest


Page 62

Utilisation des TIC

Taux d’équipement des classes en PC
Maternelle et primaire : 1 ordinateur pour 26
France

Collège : 1 pour 14
Lycée : 1 pour 6
Tous cycles confondus : 1 pour 10

Canada

Primaire : 1 pour 11

Angleterre

Secondaire (collège et lycée) : 1 pour 7

Slovénie

Tous cycles confondus : 1 pour 5

Primaire : 1 pour 34
Grèce

Secondaire collégial : 1 pour 9
Secondaire qualifiant : 1 pour 13

Un fort taux d’équipement dans les établissements du scolaire.


Page 63


Vie scolaire


Activités extrascolaires

Activités extrascolaires

Les données sont inconnues du fait du manque de statistiques officielles mais :
Dans tous les pays européens, les enfants pratiquent des activités extrascolaires, principalement
musicales ou sportives.

Même en France où la journée scolaire est pourtant longue et plus chargée par rapport aux
autres pays européens, les enfants pratiquent des activités extrascolaires.

La libération des emplois du temps au profit des activités extrascolaires a permis à beaucoup de
pays d’Europe de réduire le nombre des actes violents et le décrochage à l’école.

En France et au Canada, toutes les écoles primaires disposent d’ateliers de travaux manuels.

Source : Enquête: "Les Systèmes scolaires et rythmes
de vie des jeunes européens"

Page 64

Valeurs civiques et éducation


Les valeurs citoyennes dans l'éducation nationale

Cas de la Tunisie
Typologie des actes de violence

Violence d’éléments
extérieurs s’exerçant sur
des élèves à l’extérieur
de l’école

Violence d’éléments
extérieurs s’exerçant sur
des élèves ou des
personnels scolaires à
l’intérieur de l’école

Violence d’élèves ou de
personnels scolaires
s’exerçant à l’intérieur
de l’école

Violence entre élèves

Exemple: agression sexuelle
d’élèves, disparition des élèves
ou leur assassinat

Exemple : intrusion d’individus
étrangers dans l’enceinte
scolaire pour « draguer »,
agresser, perturber des cours…

Exemple : violence individuelle
d’un élève à l’encontre d’un
enseignant, violence groupale,
chahut, destruction de matériel

Exemple : accrochages et vols

Causes de la violence à l’école
L’école participe à la violence par un fonctionnement de rejet des élèves à l’extérieur de l’établissement :
surpopulation, absence d’une salle de permanence, absence d’une cantine ou d’un lieu pour prendre un
repas, absentéisme d’enseignants, exclusion scolaire.
Absence de respect de l’élève et de l’enseignant accentué par un manque de personnel de surveillance et
d’écoute du jeune.
Pédagogie routinière.

Les causes de la violence à l’école en Tunisie résident dans un manque d’encadrement et
d’écoute de l’élève
Source : enquête de l’UNICEF sur la violence scolaire dans 8

STRICTEMENTGrand Tunis
établissements du CONFIDENTIEL

Page 65

Valeurs civiques et éducation


Les valeurs citoyennes dans l'éducation nationale
Constats
Cas de l’Algérie
22,5% de l'ensemble des enfants âgés
entre 2 et 14 ans ont reçu des punitions
physiques sévères: frappés sur le
visage ou la tête, ou carrément frappés
avec un objet dur
71,6% des enfants ont reçu des
punitions physiques mineures: frappés
avec la main nue sur les différentes
parties du corps
82,3% des enfants sont victimes des
menaces verbales, du langage
traumatisant et des pressions
émotionnelles
15% des mères/tutrices / enseignants
pensent que l'enfant mérite d'être
physiquement puni.

Cas de la France
Résultat d’une enquête réalisée en 2003
auprès d’un échantillon de 3265 élèves du
collège (12-16 ans) :

6,3 % déclarent avoir été victime de
« vol avec extorsion » (racket)

Europe et États Unis
ESPAD (European School Survey on
Alcohol and Other Drugs) : dernière
enquête réalisée en 1999 auprès d’un
échantillon de 95 000 élèves en 10ème
année :

1,8 % des élèves ont frappé un
professeur

73,2 % déclarent avoir été injuriés

25 % ont été mêlés à une bagarre à
l’école

16,7 % déclarent souffrir de racisme

11,4 % ont blessé quelqu’un
suffisamment pour nécessiter des
soins

24,2 % disent avoir été frappés

Ceci fait croire que la violence contre
les enfants n’est pas une conséquence
d’un état nerveux ou d’une situation
ingérable des parents et des
enseignants.

12,3 % ont fait partie d’un groupe
persécutant un individu de l’école ou
autre
12,7 % se sont livrés au vandalisme
10,8 % auraient eu des ennuis avec la
police

La violence au sein des établissements scolaires est importante en Algérie et reste présente en
Europe et aux États Unis
UNICEF : rapport préliminaire de l’enquête à indicateurs
multiples «MICS3» pour le suivi de la situation des
enfants en Algérie

Page 66

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