Este documento explora el complejo concepto de "escuela tradicional" y sus múltiples significados. Se identifican varias acepciones posibles, como escuelas del pasado que siguen modelos pedagógicos antiguos, escuelas obsoletas con métodos superados, la mayoría de escuelas existentes que mezclan estilos, y escuelas indeseables. Finalmente, se discuten caracterizaciones tópicas versus elaboradas de este modelo escolar, concluyendo que comprender en profundidad lo tradicional es importante para superarlo de manera

1. 14 Cuadernos de Pedagogía / N.0
253 /Diciembre
Para elucidar el sentido de escuela tradicio-
nal hay que situar la expresión en el con-
texto del discurso en que es utilizada, acla-
rando sus usos y funciones designativas o retóri-
cas. En lo que sigue, intentaremos ver a qué se ha
llamado escuela tradicional y a qué se podría se-
guir llamando así en la actualidad. Y, en especial,
intentaremos reflexionar sobre el papel que ha
cumplido esta expresión en el discurso pedagógi-
co y acerca de si en estos momentos sigue resul-
tando de alguna utilidad.
La cuestión no es sencilla, puesto que ensegui-
da podemos darnos cuenta de que escuela tradi-
cional es un concepto extraordinariamente laxo y
polisémico; es algo así como una expresión co-
modín. Tiene una función más connotativa que
designativa, y sirve más para denostar que para
denotar. Sus referentes reales no son muy claros,
pero sí lo es que su función valorativa resulta, ge-
neralmente, de signo peyorativo.
Aunque no estamos en disposición de hacer
aquí un examen historiográfico o genealógico de
la expresión, parece claro que escuela tradicional
(o sus variantes: educación, pedagogía, enseñan-
za, método, sistema, maestro... tradicionales) se
aposenta en el discurso pedagógico a partir sobre
todo del movimiento de la Escuela Nueva. Des-
de entonces ha sido usada con tanta profusión co-
mo ambigüedad. En general, ha servido para
nombrar al contramodelo de la escuela que cada
una de las pedagogías renovadoras pretendían
construir. La escuela tradicional es la escuela que
han querido negar las pedagogías nuevas, progre-
sistas, modernas, innovadoras, etcétera, etcétera.
Pero más allá de esta suerte de definición negati-
va (lo tradicional es lo que no es nuevo), cuando
se entra en contenido, lo que encontramos es una
variedad de significados. Veamos si podemos elu-
cidar algunos de ellos.
¿Qué es la escuela tradicional?
Las escuelas tradicionales son
escuelas del pasado
Según este primer sentido, la escuela tradicional
quedaría identificada como una escuela que sigue
modelos pedagógicos que pertenecen al pasado.
Modelos, algunos bien acreditados y con nom-
bres y apellidos, pero que ya forman parte de la
historia de la educación. Sería tradicional la es-
cuela que diseñó Comenio, la pedagogía jesuítica
M
Pasado y presente
Jaume Trilla Bernet*
La escuela tradicional es un concepto
complejo y polisémico que abarca distintas
acepciones. Aquí se desvelan algunos
de sus significados y se comentan las
características más emblemáticas de este
modelo escolar. Por último, se plantea su
lugar y sentido actual, más allá de
simplificaciones maniqueas.
escuela activa, Escuela Nueva, escuela tradicional, historia de la educación, tendencias educativas
Escuela tradicional
El modelo pedagógico tradicional
se asocia al pasado

2. Diciembre / N.0
253 / Cuadernos de Pedagogía 15
T E N D E N C I A S E D U C A T I V A S A C T U A L E S
La escuela
tradicional
se
identifica
también
con lo
indeseable.
clásica, el sistema preventivo de San Juan Bosco,
las escuelas lancasterianas, los famosos internados
muy disciplinarios ingleses o germánicos... o in-
cluso teorías pedagógicas y concepciones de la es-
cuela como las de Herbart o Durkheim. En reali-
dad, y valga la tautología, sería tradicional casi to-
da la tradición pedagógica (teórica y práctica)
anterior a este siglo, salvo aquellos autores o expe-
riencias que la Escuela Nueva y otras tendencias
renovadoras reivindicarían como precursores: la
tríada patriarcal formada por Rousseau-Pastaloz-
zi-Froebel e incluso otros más ancestrales como
Montaigne, Rabelais, Erasmo o Vives.
Ya se ve que las palabras a menudo engañan,
puesto que aquello que en realidad sirve para dis-
criminar lo uno y lo otro, a veces, es menos el
carácter realmente tradicional o innovador de una
concepción escolar cuanto la mayor o menor dis-
tancia de la propuesta en cuestión con la sensibi-
lidad pedagógica de quien fija sus antecedentes.
Qué duda cabe que la pedagogía jesuítica y la ma-
yoría de los ejemplos que antes hemos puesto co-
mo tradicionales supusieron en su momento in-
novaciones muy considerables, pero también es
evidente que tales pedagogías eran percibidas co-
mo bien lejanas (no tanto en el tiempo, sino en la
concepción) por los autores de la Escuela Nueva.
Por eso también, por ejemplo, Herbart suele
aparecer en la tradición de lo tradicional, mientras
Pestalozzi está en la tradición de lo innovador. Un
párrafo de Lorenzo Luzuriaga, gran cronista de la
Escuela Nueva, ilustra muy bien esto que estamos
diciendo sobre el juego con las palabras innova-
dor, nuevo ... : «Hay que advertir que no todos los
movimientos que aparecen como innovadores
son en realidad nuevos, pues muchos de los que se
presentan como tales no son más que modifica-
ciones o supervivencias de situaciones pasadas. Así
ocurrió con la educación de los pedagogos con-
trarreformistas del siglo XVII, con la de los enci-
clopedistas del siglo XVIII, con la de los herbar-
tianos del XIX y con la de los positivistas del
nuestro» (Luzuriaga, 1967).
Las escuelas tradicionales son escuelas obsoletas
Este otro significado introduce un nuevo matiz
al anterior. Escuela tradicional designaría ahora a
un conjunto de concepciones, métodos y técnicas
didácticas, formas organizativas y disciplinarias,
que no sólo proceden del pasado, sino que además
se las considera como obsoletas, anacrónicas o su-
peradas, aun cuando se sigan utilizando incluso de
Premios y castigos, un ritual
muy ariiesgado.
DAUMIER

3. 16 Cuadernos de Pedagogía / N.0
253 /Diciembre
manera generalizada. Las razones de su considera-
ción anacrónico pueden ser diversas.
Pueden ser razones psicológicas: un método de
enseñanza-aprendizaje que esté fundado en una
concepción psicológica que se considere supera-
da- (constructivismo versus asociacionismo, por
ejemplo).
Pueden ser también razones tecnológicas: ante
las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación, la pizarra o el libro de texto con-
vencional van resultando instrumentos escolares
anacrónicos y, por tanto, tradicionales.
O, en fin, los motivos de la obsolescencia pue-
den tener su origen en cambios sociales, cultura-
les, ideológicos o de mentalidad. Las formas dis-
ciplinarias muy autoritarias y basadas en el castigo
físico, canónicas en la mayor parte de la triste his-
toria de la infancia, no son admitidas por la men-
talidad social de ahora ni, haciéndose eco de la
misma, por la legislación educativa vigente. La
tradicional separación de sexos en la escuela era
antagónica con los movimientos de liberación se-
xual y con el proceso hacia la igualdad entre los
sexos. Los uniformes escolares, signo de tradicio-
nalismo, se avenían poco con el informalismo y
con la reivindicación del valor de la diferencia de
las últimas décadas.
Escuelas tradicionales son la mayoría
de escuelas existentes
Ésta sería una acepción distinta y, hasta cierto punto,
casiinversaalasdosanteriores.Lotradicionalyanoes
lo del pasado o lo obsoleto, sino simple y llanamente
lo que hay. («Los maestros tradicionales, es decir, la
inmensa mayoría ... », anotó G. Snyders en su ensayo
titulado Pedagogía progresista.) (Snyders, 1972.
Y lo que hay, en general y salvo excepciones,
no son escuelas que sigan pedagogías concretas e
identificables, con nombres y apellidos, sino es-
cuelas que practican una amalgama de procedi-
mientos. Maneras de hacer que probablemente
tengan su origen en concepciones incluso teórica
o epistemológicamente contradictorias. Estilos
docentes tradicionales (en la primera acepción)
bajo estructuras que pretenden ser innovadoras, o
viceversa; artilugios tecnológicos de ultimísima
hora instrumentalizados mediante paradigmas
didácticos de anteayer; nuevos diseños curricula-
res para los contenidos de siempre, etcétera, etcé-
tera.
La escuela tradicional, en esta acepción, sería el
formato consuetudinario de la gran mayoría de las
escuelas. Escuelas cuyo canon consiste precisa-
mente en la mezcla de estilos y concepciones, de
inercias recalcitrantes y algunas innovaciones des-
gajadas de su contexto original y desproveídas de
su inicial impulso innovador.
Lo tradicional es ahí un concepto estadístico, y
entonces escuelas no tradicionales serían sólo las
excepciones, las que se desmarcan de la norma,
las que rompen con el estereotipo convencional.
Las que se acreditan y actúan mediante nuevas
pedagogías con nombre propio.
Las escuelas tradicionales son las malas
escuelas
Quizá sea esta última acepción que comentare-
mos la que tiene un uso más extendido y la que
mejor aclara la funcionalidad de la etiqueta en el
discurso pedagógico de este siglo. De hecho, ya la
hemos anticipado cuando decíamos que la expre-
sión escuela tradicional connota más que denota y
M
La separación
de sexo
ha sido
una de sus
características.
ARCHIVOCDEP.

4. Diciembre / N.0
253 / Cuadernos de Pedagogía 17
T E N D E N C I A S E D U C A T I V A S A C T U A L E S
vale más por su implícita función valorativa (pe-
yorativa) que por su función referencias.
Escuela tradicional es el lema para estereotipar
al conjunto de atributos educativos que quien ca-
lifica considera indeseables. Una especie de con-
tenedor de basura pedagógica y un constructo
versátil que cada cual puede llenar a su gusto de
improperios. Nótese que las pedagogías que han
querido acreditarse se han autocalificado como
modernas, nuevas, innovadoras, renovadoras,
progresistas... nunca como tradicionales. Es un
epíteto que tampoco suele aparecer en la propa-
ganda de las escuelas. (Aunque, quizá, si prospera
el antimodernismo de las actuales corrientes co-
munitaristas, las cosas a este respecto empiecen a
cambiar y las connotaciones de lo tradicional in-
viertan su signo.)
¿Cómo es la escuela tradicional?
Hasta aquí poco o nada hemos hablado de cómo
son esas escuelas que han sido llamadas tradicio-
nales. Tal y como hemos visto, se ha llamado es-
cuela tradicional a tantas cosas distintas que no es
fácil dibujarle un perfil: ¿en qué se parece la peda-
gogía jesuítica tradicional a la mayoría de las es-
cuelas existentes, las cuales, como hemos visto,
también son tildadas de tradicionales? De todos
modos, sí que es verdad que hay una cierta ima-
gen de lo que se solía considerar como escuela
tradicional. Probablemente podemos disponer, al
menos, de dos tipos de caracterizaciones.
Las caracterizaciones tópicas
Lo más corriente, por ser lo más fácil, es la carica-
tura. Una caricatura que se traza con pocos argu-
mentos, pero con muchos adjetivos. La escuela
tradicional es: autoritaria, jerárquica y jerarquiza-
dora, centrada en el maestro, memorística, ver-
balista, enciclopedista, pedante, aburrida, clasista,
selectiva, disciplinaria, rutinaria, pasiva, monóto-
na, transmisiva, uniformizadora, despersonaliza-
dora, represiva, punitiva, cuartelaria, acrítica,
dogmática, alejada de la realidad y de la vida... y
cuantos estigmas pedagógicos se le vayan ocu-
rriendo a uno.
El formato típico de tales caracterizaciones son
las tablas comparativas que tanto han proliferado:
a la derecha, bajo el membrete de «escuela tradi-
cional», todos los atributos despreciables; y a la iz-
quierda, bajo el nombre que al autor más le ape-
teciera («escuela activa», «progresista», «democrá-
tica» ... ), todos los tópicos favorecedores. Estas
tablas son maniqueas, simplistas e irreales (nunca
hay escuelas de verdad que se ajusten al modelo,
ni negativo ni positivo, construido), pero no de-
jan de tener su punto didáctico: sirven para los
manuales de pedagogía, e incluso para que los es-
tudiantes de Magisterio aprendan de memoria lo
que deben hacer y no hacer los profesores activos.
Las caracterizaciones elaboradas,
comprensivas y proyectivas
Pero también sería una caricatura concluir que el
discurso habido sobre (contra) la llamada escuela
tradicional consiste en este tipo de caricaturas.
Han habido elaboraciones mucho más serias
que, sin dejar de ser críticas, han intentado pro-
fundizar en la escuela tradicional para compren-
derla. Porque, como dice Snyders, «para superar
lo que existe, hay que comprenderlo» (Snyders,
1972). El propio texto del que procede esta cita,
en el que su autor pretende entrar a fondo en la
ALFREDLEPETIT

5. 18 Cuadernos de Pedagogía / N.0
253 /Diciembre
escuela tradicional partiendo de un aspecto de la
misma cual es la «pedagogía de los modelos», es
un buen ejemplo. Como también lo serían las pá-
ginas que Suchodolski dedicó a la «concepción
tradicionalista de la educación» (Suchodolski,
1971). La nómina de quienes no optaron por la
simple adjetivación despectiva, sino que intenta-
ron desentrañar la lógica del discurso tradiciona-
lista y comprenderla históricamente, podría am-
pliarse bastante más. Cuando uno se sitúa en esta
perspectiva, ocurre que entonces los plantea-
mientos maniqueos se tambalean: ni lo tradicio-
nal resulta ser tan obsoleto, ni lo nuevo es tan
nuevo. Y es éste un buen ejercicio para aprender
a no tirar por el desagüe al niño junto con el agua
sucia.
Pero uno no puede dejar de pensar en algo muy
obvio, pero que a menudo se pierde de vista: que
los cuestionamientos más lúcidos, globales y, so-
bre todo, proyectivos y operativos de la escuela
tradicional han procedido de lo que en otro lugar
hace tiempo llamábamos las «críticas prácticas» o
«desde dentro» (Trilla, 1985). Es decir, la crítica
de los reformadores de verdad; la de la Escuela
Nueva (Ferrière, Dewey, Montessori, Decroly
...), Makarenko, Freinet y continuadores, antiau-
toritarios y, en general, movimientos de maestros
para la renovación escolar.
Cada uno a su manera hizo -y siguen haciendo
quienes están todavía en el empeño- su aporta-
ción militante, real, práctica a la negación de la
«escuela tradicional». A menudo, su elaboración
teórica quizá dejaba que desear -y por esto suelen
ser pasto fácil de los críticos teóricos (psicólogos,
sociólogos o filósofos)-, pero es que la crítica re-
almente profunda la escribían ellos con su acción
innovadora, con sus propuestas concretas, con sus
métodos y técnicas, con las alternativas que no
sólo elucubraron, sino que vieron realizadas, en
definitiva, con las escuelas no tradicionales que
crearon.
¿Y cuál es hoy la escuela tradicional?
Preguntarse cómo es y dónde está hoy la escuela
tradicional supone preguntarse cuáles son y dón-
de están hoy las pedagogías escolares renovado-
ras, o viceversa; pero aquí el orden de las pregun-
tas no es irrelevante. Antes, cuando los de la Es-
cuela Nueva utilizaban el significante «escuela
tradicional» sabían que estaban hablando de la
gran mayoría de las escuelas entonces existentes.
Quizá todavía era suficientemente claro en Es-
paña el concepto de escuela tradicional a finales
de los 70, cuando Jesús Palacios publicó su libro
La cuestión escolar (Palacios, 1979). Casi veinte
años después, este concepto ha perdido buena
parte de su definición. Ya no funciona tan bien
como antes, en tanto que referencia negativa so-
bre la que explicar y comprender las tendencias
pedagógicas existentes.
¿A qué podemos llamar ahora escuela tradicio-
nal?, ¿sigue siendo un constructo útil al discurso
pedagógico? No sabríamos responder con mucha
convicción a tales preguntas. Y, en cualquier ca-
so, todo dependería de en cuál de las cuatro acep-
ciones presentadas antes nos situáramos. Por su-
puesto que si, por ejemplo, tomamos la cuarta
acepción (escuela tradicional = mala escuela o
abocadero de desgracias pedagógicas), podríamos
seguir hablando muchísimo de escuelas tradicio-
nales, puesto que nuestro parque de escuelas si-
gue dejando mucho que desear. Pero quizá resul-
te un abuso de lenguaje y un expediente teórico
demasiado fácil asociar lo tradicional con lo malo,
deficiente, ineficaz, defectuoso...
No responderemos taxativamente a aquellas
preguntas sobre el sentido y la pertinencia actua-
les del constructo escuela tradicional, pero acaba-
remos con un par de hipótesis que quizás ayuden
a explicarnos el porqué antes sí era pertinente y
ahora no está tan claro que lo sea. La primera re-
flexión hace referencia a ciertas transformaciones
en la realidad educativa, y la segunda, a determi-
nados cambios en el discurso pedagógico.
A pesar de que, como acabamos de afirmar, en
el parque escolar todavía podemos encontrar de
todo, es probable que actualmente el panorama
global sea bastante más homogéneo que antes. Y
decimos homogéneo en el buen sentido de la pa-
labra; es decir, que ha habido un cierto proceso
de igualación optimizadora. Hay que ser bastante
agorero para no percibir ni reconocer que en los
últimos quince o veinte años el sistema escolar es-
pañol ha mejorado perceptiblemente. Es cierto
que, sobre todo por lo que se refiere a los niveles
de enseñanza que antes eran muy selectivos, con
su extensión hacia capas sociales entonces exclui-
das, han sufrido un cierto proceso de problemati-
zación. A eso se agarran algunos exquisitos para
denigrar la situación actual y mirar con nostalgia
la anterior, cuando a tales niveles sólo llegaban los
selectos y todo era más culto, ordenado y sin pro-
blemas. Parece que no se den cuenta de que la
primera condición de calidad del sistema escolar
es la democratización, y de que la peor escuela es
la que no existe para todos. Dejando esta digre-
sión, si es verdad que el sistema se ha homoge-
neizado para bien, que las escuelas se parecen en-
tre sí más que antes, quiere decirse que el corte
entre los referentes positivos y los negativos ha
tendido a difuminarse.
Por otro lado, es un hecho que una parte -in-
cluso bastante sustancial- de las ideas, propuestas
y métodos de las pedagogías reformistas de este
siglo han quedado legitimadas y se han ido incor-
porando a la legislación educativa. Por lo menos
en la letra, o cierto es que el diseño del sistema
educativo actual ya tiene muy poco que ver con la
escuela tradicional que se vino denunciando en el
transcurso de la primera parte de este siglo.
Y terminaremos con una hipótesis sobre los
cambios en el discurso pedagógico que afectan a
la funcionalidad del constructo escuela tradicio-
nal. Ésta, como hemos dicho por activa y por pa-
M

6. Diciembre / N.0
253 / Cuadernos de Pedagogía 19
T E N D E N C I A S E D U C A T I V A S A C T U A L E S
siva, fue el referente negativo de los reformadores
de la primera mitad de siglo: Escuela Nueva,
Freinet, Neill, etc. Pero es que estos reformado-
res, además de tener claro lo que querían negar,
tenían en la cabeza un modelo positivo y global
de escuela que, además, algunos de ellos supieron
llevar a la realidad, al menos aproximativamente.
La pregunta es si hoy día existen modelos de es-
cuela semejantes a aquéllos: semejantes no nece-
sariamente en cuanto a contenido, sino en cuan-
to a globalidad, a comprensión de la escuela como
un todo, como una unidad. La escuela montes-
soriana, la decrolyniana, la de Freinet o la de
Neill, tan distintas entre sí, se parecen en que no
son sólo unas estrategias didácticas, una idea sobre
el quehacer docente, una concepción del currí-
culo, una manera de plantear la disciplina, la par-
ticipación o la gestión administrativa del centro,
unas tecnologías determinadas... Son esas cosas
también, pero todas juntas.
A eso nos referimos cuando hablamos de que
aquellos pedagogos o aquellas tendencias con
nombre propio tenían en la cabeza una idea glo-
bal de escuela. Creemos que, en buena medida,
eso se ha perdido (o se ha ganado, ya que tampo-
co nos atrevemos a afirmar que este cambio de
orientación en el discurso pedagógico sea para
mal: en cualquier caso, es un hecho).
Hay, eso sí, planteamientos diversos sobre el
profesorado, sobre formas de organización, sobre
currículo y didácticas especiales, sobre técnicas y
tecnologías de aplicación escolar, sobre la partici-
pación de los padres y la comunidad, sobre cono-
cimiento crítico y constructivismo... sobre todo
lo que se quiera, y todo ello mucho más científi-
co. Nótese que cuando para pergeñar este núme-
ro hemos pretendido localizar las tendencias ac-
tuales, las que nos han salido, en su mayoría, se
refieren a aspectos parciales de la escuela.
Por supuesto que con todo esto no pretende-
mos afirmar que no existan escuelas que trabajen
a partir de una concepción global de lo que con-
sideran que debe ser la escuela. Las hay, y segura-
mente bastantes. Pero su presencia en el discurso
pedagógico dominante o es marginal o simple-
mente ignorada.
Parece como si una pedagogía desmenuzada
(probablemente por su aspiración cientificista y/o
tecnologista) hubiera también desmenuzado las
concepciones globales sobre la escuela; o como si
el fragmentarismo posmoderno hubiera fragmen-
tado igualmente la idea de escuela. Y si en el dis-
curso imperante no hay modelos proyectivos glo-
bales de escuela, tampoco tiene sentido la exis-
tencia del estereotipo o el constructo global de la
escuela que quiere negarse: la antes llamada es-
cuela tradicional.
Referencias bibliográficas
Luzuriaga, L. (1967): La educación nueva, Buenos Aires:
Losada.
Palacios, J. (1979): La cuestión escolar, Barcelona: Laia.
Snyders, G. (1972): Pedagogía progresista, Madrid: Marova,
1972.
Suchodolski, B. (1971): Tratado de pedagogía, Barcelona:
Península.
Trilla, J. (1985): Ensayos sobre la escuela, Barcelona: Laertes.
* Jaume Trilla Bernet es profesor del Departamento de Te-
oría e Historia de la Educación de la Facultad de Pedagogía de
la Universidad de Barcelona.
La mayoría
de centros son
aún bastante
tradicionales.
PARA SABER MÁS
Apple, M.W. (1987): Educación y poder, Barcelona: Paidós.
Carbonell, J.; Torrents, R.; Tort, T., y Trilla, J. (eds.) (1987): Els grans au-
tors i l'escola, Vic, Eumo.
Charlot, B. (1981): Educación, cultura e ideología, Madrid: Anaya.
Fernández Enguita, M. (1990): La escuela a examen, Madrid: Eudema.
Foucault, M. (1978): Vigilar y castigar, México: Siglo XXI.
Illichi, I. (1974): La sociedad desescolarizada, Barcelona: Barral.
Lerena, C. (1983): Reprimir y liberar, Madrid: Akal.
Querrien, A. (1979): Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, Madrid: La
piqueta.
ÁNGELSPARAISO.