CePA. Postítulo TIC y Educación. 5 de octubre de 2013.

1. Colaboración
Sábado 5 de octubre de 2013
Prof. Marta Libedinsky

2. Aprendizaje colaborativo:
“la situación en la cual dos o más
personas intentan aprender algo en
forma conjunta”
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by 'collaborative learning'? In P. D. (Ed) (Ed.), Collaborative-learning: Cognitive and Computational
Approaches (pp. 1-19). University of Geneva, Switzerland: Oxford: Elsevier.

3. Imágenes de la colaboración

4. La ‘interdependencia positiva’
(“nadamos o nos hundimos juntos”)
Implica:
•compartir responsabilidades
•dar y recibir apoyo (emocional y cognitivo),
•argumentar las propias decisiones y aceptar resoluciones de otros,
•establecer acuerdos,
•escuchar opiniones, intercambiar información y puntos de vista,
•comparar ideas, interpretaciones y representaciones alternativas.

5. La situación colaborativa es un contrato social entre
individuos, grupos o comunidades que se
comprometen a:
•Aprender algo juntos.
•Cooperar en el logro de una meta común
(responsabilidad individual)
•Trabajar de forma coordinada y en armonía
(capacidades sociales)
•Sostener una interdependencia positiva.

6. Tom Wujec: Construye una
torre, construye un equipo
http://www.ted.com/talks/tom_wujec_build_a_tower.html

7. La colaboración en
la literatura y la música

8. http://es.wikipedia.org/wiki/Sopa_de_piedra
De acuerdo con la historia, algunos viajeros
llegaron a una aldea, llevando nada más que una
olla vacía.
Al llegar, los aldeanos no querían compartir sus
reservas de comida con los hambrientos viajeros.
Éstos llenaron la olla con agua, tiraron una piedra
grande y limpia dentro, y la pusieron al fuego en
la plaza mayor de la aldea.
Uno de los habitantes sintió curiosidad y les
preguntó lo que estaban haciendo. Los viajeros le
contestaron que estaban preparando una
deliciosa "sopa de piedra", aunque les faltaban
algunos componentes para poder incrementar el
sabor. El aldeano no tuvo inconveniente en
prestarles algunos a cambio de un poco de sopa al
final. Otro aldeano pasó por allí, preguntó por la
olla, y los viajeros volvieron a mencionar su sopa
de piedra, que aún no había alcanzado todo su
potencial. El aldeano les dio un poco de
condimento a cambio de un plato de sopa. Más y
más aldeanos fueron acercándose, añadiendo
otros ingredientes.
Finalmente todos, aldeanos y viajeros, disfrutaron
de una deliciosa y nutritiva olla de sopa.
Almeirim, Portugal
La sopa de piedra

9. -Stand by me
Playing for change
http://www.youtube.com/watch?v=Us-TVg40ExM
-Las hormigas mueven las montañas
http://www.goear.com/listen/f6bff23/las-hormigas-mueven-las-montanas-jose-
angel-trelles
-Flash Mob. TedxRíodelaPlata 2013
http://youtu.be/qJzRzdsGhC0

10. Fundamentos y antecedentes
didácticos: Kilpatrick, Freinet, Perkins y
Lave y Wenger.

11. El término “proyecto”
“El término proyecto es tal vez el último que ha llegado y toca la puerta para ser admitido en la
terminología educacional. ¿Admitiremos al extraño? No siendo prudentes; hasta que dos
preguntas hayan sido respondidas afirmativamente. La primera, ¿existe detrás del término
propuesto que aún espera ser “bautizado” una noción válida o concepto que promete ofrecer un
servicio valioso al pensamiento educativo? La segunda, si damos por sentado lo anterior, el
término proyecto, ¿se ajusta al concepto que espera? Debido a que la pregunta sobre el
concepto y su valor es mucho más significativa que en cuestión de simples nombres, esta
discusión trata casi exclusivamente sobre el primero de los dos interrogantes. Ciertamente, es
enteramente posible que algún otro término como “acto con propósito”, por ejemplo, llamaría la
atención de un elemento más importante en el concepto y- si así lo fuera -probaría ser superior
como término que la palabra “proyecto”. Desde el principio es probablemente prudente alertar
al lector respecto de expectativas sobre un gran volumen de novedad en la idea que aquí se
presenta. La metáfora del bautismo no debe ser tomada seriamente; el concepto a ser
considerado en realidad no es un recién nacido. Más de un lector se sentirá desilusionado, ya
que después de todo, es escasa la novedad que se presenta. Algunas cuestiones personales tal
vez sirvan para introducir una discusión más formal. Al dar sucesivas clases sobre el problema
del método en la teoría educativa, sentí cada vez más la necesidad de unificar de manera más
completa un número de aspectos importantes relacionados del proceso educativo. Comencé a
tener esperanza respecto de un concepto que pudiera servir a este fin. Este concepto, si se lo
encuentra, debería- así pensé- enfatizar la noción de acción, preferentemente de actividad
sincera y vigorosa. Debe, al mismo tiempo, dar lugar para una adecuada utilización de las leyes
del aprendizaje, y en igual medida, a los elementos esenciales de la calidad ética de la conducta.
Esto último toma en cuenta- por supuesto- la situación social tanto como la actitud individual.
Junto con esto debería ir, así pareciera, la generalización importante: la educación es la vida- fácil
de decir y tan difícil de delimitar. Entonces y ahora ¿ puede ser considerado todo esto tras una
noción viable? Si la respuesta es sí, mucho se ha ganado.” *…+
Kilpatrick, W. H. (1918) “The project method” en Teachers College Record, 19, pp. 319-335.

12. Correspondencia interescolar motivada
[…] “Yo sentía, sin embargo, que a pesar de los primeros éxitos de
la imprenta escolar en mi clase de Bar-sur-Loup, nuestro cometido
todavía no se lograba del todo. Esos textos producidos en nuestras
clases eran leídos en la aldea, apreciados ordinariamente por los
padres, pero todavía no era suficiente. Nuestros niños querían y
merecían un auditorio más amplio. Para lograrlo, inicié la
correspondencia interescolar. Desde 1926, mi amigo Daniel, de
Saint- Philibert- de Trégunc (Finistère), compraba nuestro material
y, espontáneamente se dedicaba a su vez, a poner en práctica la
expresión libre. Se inició entonces una correspondencia cuyo éxito
total es el origen del desarrollo creciente de las correspondencias
interescolares con o sin diario escolar, y de los viajes-intercambio
que son su feliz complemento. De cada texto tirábamos 25 hojas
suplementarias que enviábamos cada dos días a Saint- Philibert, y
recibíamos a cambio, con la misma regularidad, las 15 impresas en
su clase. Así se desarrolló durante dos años, entre dos clases
extremadamente pobres, una correspondencia escolar que, siendo
un ensayo, fue un golpe maestro apenas superado después. Desde
ese momento empezamos a vivir la vida de nuestros pequeños
camaradas de Trégunc. Los seguíamos con el pensamiento cuando
iban a cazar topos o iban a pescar, ya que la mar se había
acercado a nosotros y temblábamos con ellos los días de
tempestad. Nosotros les contábamos cómo recogíamos la flor del
naranjo y las aceitunas, las fiestas de carnaval, la fabricación de
perfumes y toda nuestra Provenza se trasladaba a Trégunc. Y un
día- ¡gran acontecimiento!- llegó el primer envío, como lo describe
L'Ecole Buissonière en una de las secuencias más conmovedoras
de la película. Contenía, además de algas y caracoles, todo un
paquete de deliciosas crepas. Las comimos, se las dimos a probar a
la primera clase y cada alumno se fue a mediodía con un pequeño
envoltorio minuciosamente preparado para sus padres. No hace
falta narrar el éxito y el entusiasmo que suscitó el famoso paquete.
Tienen que enviarles un paquete ustedes también… naranjas,
kaquis, aceitunas, hogazas de pan. Y el paquete para Trégunc se
preparó febrilmente. Una nueva vida penetraba en nuestras clases.
Habíamos reestablecido el circuito: el texto libre se volvía una
página de vida, que se comunicaba a los padres y se transmitía a
los corresponsales. Teníamos allí la poderosa motivación que iba a
aguijonear la expresión libre en nuestros alumnos. Los actuales
usuarios del texto libre se quejan a veces todavía de tener pocos
textos. Si es así, es sin duda porque su texto libre no es motivado
como debería serlo por el diario escolar y la correspondencia
interescolar.

13. Sin esos apoyos naturales el niño tiene la impresión de hacer un
trabajo gratuito que le recuerda las redacciones escolares. El
encanto no existe. El niño no experimenta la necesidad de
escribir. Pero que funcione el diario y la correspondencia y, como
en la familia, el niño no se aburrirá jamás de contar los
elementos de su vida, y no sólo de su vida exterior sino también
de todo ese pensamiento profundo que la escuela no hace
aflorar jamás y que es, sin embargo, ahora lo sabemos mejor, el
motor profundo del comportamiento. Así alcanzamos, en
principio, los fundamentos seguros y definitivos de nuestra
pedagogía. Mediante el restablecimiento de los circuitos de vida,
mediante la motivación permanente del trabajo, superábamos la
escolástica para llegar a otra forma, ideal, de actividad que
enriquece y reequilibra y prepara a la verdadera cultura. Lo que
caracteriza en efecto a la escolástica es la obligación que se
impone a los niños, mediante los reglamentos, los manuales
escolares y el maestro, de producir un trabajo que no tiene
ningún fundamento en la vida de los individuos y por tanto ni los
conmueve ni influye en ellos profundamente. Ese trabajo no es
funcional. Está previsto por los adultos, fundamentado en su
cultura, y se pretende aislar a los niños sistemáticamente de la
vida por temor a que pierdan el tiempo y a la falta de seriedad.”
[…]
Freinet, Celestin (1980) Técnicas Freinet de la escuela moderna.
México: Siglo XXI. pp.18- 20.
Nota: Película de Jean- Paul Le Chanois y Élise Freinet (1949).
Su título puede traducirse al castellano como “Haciendo novillos,
“Hacerse la rata”, “Faltar a la escuela”. En inglés, se conoció
como Passion for life (Pasión por la vida).

14. La cognición está distribuida o “desparramada”. No reside en la cabeza de un
individuo.
• La distribución física, con instrumentos de la cultura: con
lápices, papeles, cuadernos de apuntes, computadoras, pinceles y
acuarelas.
• La distribución simbólica, con
palabras, diagramas, gráficos, infografías, ecuaciones, sistemas
notacionales varios.
• La distribución social se produce entre quienes comparten tareas
intelectuales: pares, colaboradores, maestros.
Perkins, D. (1997) La escuela inteligente. Buenos Aires: Gedisa. Capítulo 6.

15. En las redes: participación periférica
legítima
Leading: líderes.
Learning: los que aprenden:
Lurking: los que merodean.
Linking: los que se conectan.

16. 5 dinámicas de colaboración
Proyectos colaborativos interinstitucionales
Dinámica de producción
conjunta
Dinámica de producción
en espejo
Dinámica de producción
secuenciada
Dinámica de producción
mosaico
Dinámica de producción
complementaria

17. Dinámica de producción
complementaria
El participante 1 produce una porción del
total, el participante 2 otra y así hasta terminar.
El trabajo publicado puede ser comentado por
todos los participantes.

18. Dinámica de producción
secuenciada
El participante 1 realiza el primer paso que
es requisito para lo que debe realizar el
participante 2.
Entre todos paso a paso, logran un
producto final.

19. Dinámica de producción
conjunta
Todos los participantes son responsables e
intervienen en la misma tarea.
Gran trabajo de coordinación.

20. Dinámica de producción
en mosaico
Todos los participantes realizan un
aporte individual en una base de datos
común.
La colaboración cobra sentido en la
medida en que los datos recopilados se
utilizan para realizar un análisis o como
insumo para elaborar un producto o
resolver un problema.

21. Dinámica de producción
en espejo
Tanto el participante 1 como el 2 realizan la
misma tarea en forma paralela.
La colaboración cobra sentido en la
instancia de feedback o análisis de
semejanzas y diferencias posterior.

22. Los diferentes ambientes de aprendizaje
.Aula virtual
.Sala de conferencias web
.Sala de egresados
.Espacio en Facebook
Fases 1 y 3 Fase 2 Fase 4
.Espacio virtual
del proyecto
educativo
Ambientes de aprendizaje

23. Pizarra colaborativa
http://awwapp.com/
Ambientes de aprendizaje

24. Ejemplos

25. .. Internacional: Atlas de la diversidad cultural
(2003 y continúa)
Provincial: Haciendo punta en la
escuela (2008)
Nacional: Cine y construcción de ciudadanía
(2009-2011)
Internacional: Connecting Classrooms
(2012 - 2013)- Olimpíadas, cambio climático.
Nacional: Cuento digital en el aula
(2012)
Los 5 proyectos educativos

26. Ositos de peluche
Hola Gaby y Silvia le cuento que la llegada de los ositos fue muy emocionante.
Las carpetas con las cartas y fotos fueron una gran sensación!!! Son
hermosísimas!!!
Las leyeron y comentaron, se ayudaban entre ellos para leer, es increíble el interés
que despierta una carta de alguien real. Los mirábamos leer con las demás
maestras y disfrutamos tanto como ellos. Vamos a armar carpetas viajeras con las
cartas para que las puedan compartir con sus familias. Los ositos ya están visitando
las casas de los chicos, les iremos mandando noticias. Acá van algunas fotos de los
chicos leyendo.
Un abrazo a vos, a Silvia y los chicos.
Lucía, Rosario y los nenes de 2º
http://proyectoositodepeluche.blogspot.com/
Mariana Mucci
(Cohorte 1)
http://integrar.bue.
edu.ar/integrar/blo
g/articulo/osito_de
_peluche/

27. http://www.atlasdeladiversidad.net
AA.VV. (2005). Estudio Atlas 2005. Buenos Aires: Fundación Evolución. Clic aquí.

28. Proyectos colaborativos- Más ejemplos
.Cantamos contigo
http://cantamoswithyou.blogspot.com.ar/
Álbum de fotos colaborativo. Empiezan las clases
http://proyectosenred.fundacionevolucion.org.ar/photo/albums/comienzan-las-clases-2013-en-argentina

29. El rol docente en el trabajo
colaborativo
• Establecer un marco de trabajo claro para todos los participantes.
• Hacer públicos y explícitos los objetivos que se persiguen.
• Explicitar motivaciones: ¿por qué hacemos esto?
• Explicitar intenciones: ¿qué buscamos con esto?
• Definir un calendario.
• Definir los compromisos y responsabilidades de cada uno en la tarea
conjunta.
• Facilitar, regular y monitorear la interacción.

30. BibliografíaBibliografía
AA.VV. (2005). Estudio Atlas 2005. Buenos Aires: Fundación Evolución. Clic aquí.
Garzón, M. y Libedinsky, M. (2011).Collaboration Dynamics. In M. Koehler & P. Mishra
(Eds.), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education
International Conference 2011. 288-293. Chesapeake, VA: AACE.
Garzón, M. et al (2012). Actividades escolares con TIC. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
Lave, J. y E. Wenger (1991) Aprendizaje situado. Participación periférica legítima.
http://es.scribd.com/doc/64572567/Lave-Aprendizaje-Situado
Manso, M. et al (2011). Las TIC en las aulas. Experiencias latinoamericanas. Buenos
Aires: Paidós.
Perkins, D. (1997) La escuela inteligente. Buenos Aires: Gedisa. Capítulo 6.
Wiske, M.S. et al (2006). Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías. Buenos
Aires: Paidos.