1. UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA
Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 378.124
PLATON CAROLINA
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
ÎN ÎNVĂŢĂMÎNTUL UNIVERSITAR
Specialitatea 13.00.01 – Pedagogia generală
Teză de doctor habilitat în pedagogie
Consultant ştiinţific: dr. hab. ped., prof. univ. Vladimir Guţu
Autor: Carolina Platon
CHIŞINĂU
2005

2. CUPRINS
INTRODUCERE 4
CAPITOLUL I. ABORDĂRI CONCEPTUALE ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNT
(AXA ANALITICĂ)
Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 9
1.1. Abordări ale evaluării ca “măsurare”-------------------------------------------------------------- 11
1.1.1. Modelul explicaţiei cauzale --------------------------------------------------------------------- 11
1.1.2. Modelul docimologic în evaluare--------------------------------------------------------------- 13
1.1.3. Modelul metric în evaluare---------------------------------------------------------------------- 17
1.2. Abordări ale evaluării ca “gestiune”---------------------------------------------------------------- 19
1.2.1. Modelul teleologic în evaluare------------------------------------------------------------------ 20
1.2.2. Modelul structuralist în evaluare --------------------------------------------------------------- 27
1.2.3. Modelul cibernetic în evaluare------------------------------------------------------------------ 33
1.2.4. Modelul sistemic în evaluare-------------------------------------------------------------------- 36
1.3. Abordări ale evaluării ca “problematică a sensului”-------------------------------------------- 41
1.3.1. O abordare extinsă a evaluării în învăţămînt-------------------------------------------------- 42
1.3.2. Dimensiunile subiective ale evaluării---------------------------------------------------------- 44
Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 55
CAPITOLUL II. MODELUL TEORETIC AL EVALUĂRII CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA MODELARE)
Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 57
2.1. Dimensiunea structurală------------------------------------------------------------------------- 58
2.2. Dimensiunea contextuală------------------------------------------------------------------------- 76
2.3. Dimensiunea valorică----------------------------------------------------------------------------- 82
Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 85
CAPITOLUL III. METODOLOGIA EVALUĂRII CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA INSTRUMENTALĂ)
Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 87
3.1. Repere teoretice ale elaborării instrumentelor de evaluare------------------------------------ 87
3.1.1. Algoritmul de elaborare a instrumentelor de evaluare--------------------------------------- 88
3.1.2. Problema expertizei în evaluare----------------------------------------------------------------- 96
3.2. Elaborarea, adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare------------------------------ 103
3.2.1. Proiectarea algoritmului de evaluare ----------------------------------------------------------- 103
2

3. 3.2.2. Instrumente de evaluare adresate studenţilor-------------------------------------------------- 106
3.2.3. Instrumente de evaluare adresate experţilor--------------------------------------------------- 114
3.2.4. Instrumente de evaluare a dimensiunilor subiective şi de autoevaluare------------------- 121
Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 124
CAPITOLUL IV. DEMERSUL DE EVALUARE A CADRULUI DIDACTIC
UNIVERSITAR (AXA EXPERIMENTALĂ)
Cadrul general------------------------------------------------------------------------------------------------ 126
4.1. Demersul de evaluare: nivel diagnostic------------------------------------------------------------- 127
4.1.1. Diagnosticul calităţii------------------------------------------------------------------------------ 127
4.1.2. Diagnosticul variabilelor contextuale---------------------------------------------------------- 135
4.1.3. Diagnosticul dimensiunilor subiective--------------------------------------------------------- 142
4.2. Demersul de evaluare: nivel formativ--------------------------------------------------------------- 154
4.2.1. Formarea cadrelor didactice--------------------------------------------------------------------- 154
4.2.2. Formarea studenţilor------------------------------------------------------------------------------ 162
Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 166
CAPITOLUL V. GESTIUNEA PROCESULUI DE EVALUARE ŞI SUPERVIZARE A
CADRULUI DIDACTIC UNIVERSITAR (AXA IMPLEMENTARE)
Cadru general------------------------------------------------------------------------------------------------- 167
5.1. Strategii de gestionare a procesului de evaluare-------------------------------------------------- 167
5.1.1. Principii de gestionare a procesului de evaluare---------------------------------------------- 167
5.1.2. Strategii de gestionare individuală-------------------------------------------------------------- 169
5.1.3. Strategii de gestionare instituţională------------------------------------------------------------ 178
5.2. Strategii de gestionare a procesului de supervizare---------------------------------------------- 179
5.2.1. Conceptul de supervizare------------------------------------------------------------------------ 180
5.2.2. Strategii de supervizare-------------------------------------------------------------------------- 181
Concluzii------------------------------------------------------------------------------------------------------- 185
SINTEZA REZULTATELOR----------------------------------------------------------------------------- 186
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI----------------------------------------------------- 191
BIBLIOGRAFIE--------------------------------------------------------------------------------------------- 193
ADNOTARE-------------------------------------------------------------------------------------------------- 209
ANEXE--------------------------------------------------------------------------------------------------------- 213
3

4. INTRODUCERE
Actualitatea şi gradul de studiere a temei. În ultimul deceniu, în plan internaţional,
preocupările cu privire la promovarea calităţii în învăţămîntul universitar au sporit considerabil.
Într-un şir de ţări ale Europei şi Americii de Nord (Franţa, Marea Britanie, Spania, Olanda,
Danemarca, Finlanda, SUA, Canada etc.) calitatea se declară scopul principal, se întreprind paşi
concreţi în planificarea sistemelor de apreciere a calităţii, se organizează Comisii Naţionale de
Evaluare. Conform datelor UNESCO mai mulţi factori pot explica această stare de lucruri.
Primul factor se referă la extinderea sistemului de învăţămînt universitar. Creşterea rapidă a
numărului de studenţi, însoţită de diversificarea domeniilor de studii, a intensificat dezbaterile
referitoare la calitatea instruirii.
Al doilea factor vizează dezvoltarea în multe sectoare ale societăţii a “transparenţei”. Instituţiile
de învăţămînt universitar sînt chemate să demonstreze relevanţa, calitatea şi responsabilitatea faţă
de societate.
Al treilea factor se referă la limitarea în multe ţări a cheltuielilor publice. Reducerile bugetare au
ridicat automat problema calităţii proceselor şi produselor învăţămîntului universitar.
Al patrulea factor vizează creşterea mobilităţii internaţionale a studenţilor, cadrelor didactice,
cercetătorilor şi internaţionalizarea pieţei europene de muncă. Aceste fenomene au dus la
necesitatea echivalării calificărilor, uniformizării standardelor, compatibilizării sistemelor de credite
şi, drept rezultat, la sporirea atenţiei faţă de calitatea învăţămîntului universitar şi evaluarea ei.
În optica celor menţionate, evaluarea calităţii învăţămîntului universitar devine obiectul
multiplelor cercetări (R. Abrecht, J-M. Barbier, C. Beaudoux, H. Bernard, J-J. Bonniol, R. Burelle,
W. Cashin, J. Cardinet, J-P. Caverni, J-M. De Ketele, J. Donald, K. Feldman, F. Gagne,
H. Poissant, F. Tochon, M. Vial etc.). Unul din rolurile principale revine evaluării calităţii cadrului
didactic universitar – proces care, în opinia specialiştilor, mai mult decît oricare altul contribuie la
promovarea excelenţei. Interesul acordat calităţii cadrului didactic a crescut mult datorită
reconsiderării rolului şi importanţei lui în structura activităţii academice. După o perioadă de ieşire
din uz, cînd performanţele nu aveau mare impact asupra prestigiului unui cadru didactic, activitatea
acestuia revine în prim-planul evaluării calităţii profesionale.
Schimbările proprii epocii se reflectă şi asupra învăţămîntului universitar din Republica
Moldova, plasînd problema calităţii şi evaluării ei în centrul atenţiei teoreticienilor, practicienilor,
factorilor de decizie. Adoptarea Legii Învăţămîntului, Legii Acreditării şi Evaluării, altor norme de
drept educaţional, iniţiativele unui şir de centre universitare din ţară care au evoluat în funcţie de
dezvoltarea învăţămîntului universitar european au stimulat, într-o anumită măsură, interesul pentru
4

5. promovarea calităţii. Evaluarea în învăţămînt, cu precădere în cel preuniversitar, devine obiectul
unui şir de dezbateri şi cercetări. Investigaţiile realizate vizează orientările conceptuale ale evaluării
în învăţămînt (Vl. Pâslaru, V. Cabac, I. Achiri, A. Răileanu, I. Spinei), tehnologiile de evaluare a
măiestriei pedagogice (V. Mândâcanu), evaluarea rezultatelor şcolare (Vl. Pâslaru, I. Achiri,
A. Bolboceanu, S. Musteaţă, A. Răileanu, I. Spinei), evaluarea la debutul şcolar (S. Cemortan),
atestarea cadrelor didactice (Gh. Rudic), aplicarea testelor în învăţămînt (V. Cabac). Totodată, dacă
în învăţămîntul preuniversitar sînt înregistrate rezultate incontestabile, eforturile ce vizează
evaluarea în învăţămîntul universitar rămîn modeste, deşi factorii evocaţi sînt inerenţi şi sistemului
de învăţămînt din Republica Moldova. Lipsa unei politici a excelenţei bine definite şi, ceea ce este
esenţial, lipsa unui sistem de evaluare şi supervizare a cadrului didactic creează obstacole
considerabile în promovarea calităţii în învăţămîntul universitar. În acest context, fundamentarea
teoriei şi elaborarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic, implementarea acestora în
învăţîmîntul universitar din Republica Moldova rămîne o necesitate acută. Or, divergenţa dintre
importanţa evaluării calităţii cadrului didactic universitar, pe de o parte, şi insuficienta tratare a
problemei în cauză în investigaţiile psihopedagogice, pe de altă parte, argumentează actualitatea
temei şi generează problema cercetării: care sînt componentele unei posibile teorii ale evaluării
cadrului didactic universitar în contextul concepţiilor educaţionale moderne? Prezenta lucrare tinde
să propună abordări noi pentru a contribui la soluţionarea problemei evidenţiate.
Obiectul cercetării îl constituie concepţiile teoretice şi metodologice ale evaluării în învăţămînt,
în general, şi ale evaluării cadrului didactic universitar, în particular.
Scopul cercetării constă în stabilirea fundamentelor teoretice ale evaluării în învăţămînt şi
elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar.
În conformitate cu scopul urmărit a fost formulată următoarea ipoteză generală: teoria evaluării
extinse a cadrului didactic universitar se constituie pe dimensiunile structurală, contextuală şi
valorică, reprezentate de, respectiv:
• scopurile evaluării, obiectul evaluării, sursele de informare, mijloacele de evaluare şi destinatarii
rezultatelor evaluării;
• climatul psihopedagogic şi variabilele contextuale;
• măsurare, gestiune şi alocare de sens.
Verificarea ipotezei lansate a solicitat realizarea următoarelor obiective:
1. analiza abordărilor existente şi argumentarea necesităţii unei abordări extinse a evaluării în
învăţămînt;
2. stabilirea fundamentelor teoretice ale evaluării cadrului didactic universitar;
3. elaborarea modelului de evaluare a cadrului didactic universitar;
5

6. 4. argumentarea metodologiei de evaluare a cadrului didactic universitar;
5. elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare a cadrului didactic universitar;
6. depistarea variabilelor contextuale ale evaluării;
7. realizarea demersului experimental de evaluare la nivel diagnostic şi formativ;
8. stabilirea strategiilor de gestionare a actului evaluativ la nivel individual şi instituţional;
9. conturarea modalităţilor de supervizare a activităţii cadrului didactic universitar.
Reperele conceptuale ale cercetării le-au constituit: concepţiile filozofice ale evaluării
referitoare la abordările: explicaţiei cauzale (R. Bourdon, J. Cardinet, L. Cronbach, M. Morin),
structuralistă (J-J. Bonniol, P. Bourdieu, J-M. De Ketele), cibernetică (L. Allal, J-M. Berthelot,
M. Vial), sistemică (J-J. Bonniol, Y. Chevaillard, G. Nunziati, S. Stufflebeam); concepţiile
pedagogice şi psihologice referitoare la modelele de evaluare: docimologic (J-P. Caverni, M. Gilly,
H. Pieron), metric (J-M. Barbier, J. Cardinet, L. Pelletier), teleologic (L. Allal, B. Bloom, G. De
Landsheere, R. Tyler); teoriile psihologice: ale acţiunii raţionale (I. Ajzen, M. Fishbein), ale
disonanţei cognitive (L. Festinger), ale atitudinilor (G. Allport, R. Legendre, M. Rokeach), ale
reprezentărilor sociale (J. Abric, W. Doise, S. Moscovici, A. Neculau); viziunile privind
supervizarea sinergetică (L. Girard, E. McLean, D. Morissette); concepţia curriculumului
universitar (Vl. Guţu, N. Silistraru); concepţia curriculumului psihopedagogic universitar de bază
(Negură, L. Papuc, Vl. Pâslaru), Legea învăţămîntului şi alte acte normative ale învăţămîntului
universitar din Republica Moldova.
Axe şi metode de investigaţie. În cadrul cercetării au fost proiectate următoarele axe de
cercetare şi utilizate următoarele metode de investigaţie:
• axe de cercetare: analitică, modelare, instrumentală, experimentală, implementare;
• metode de investigaţie: analiza şi modelarea teoretică, observarea, convorbirea, experimentul,
expertiza, testarea, sondajul de opinii, studiul de caz, metode statistice de prelucrare a datelor.
Instituţiile pilot şi subiecţii experimentali. Cercetarea a fost realizată în cadrul Universităţii de
Stat din Moldova, Universităţii Agrare de Stat din Moldova, Institutului de Instruire Continuă,
Universităţii de Stat din Cahul. Eşantionul a cuprins 387 cadre didactice, 24 cadre manageriale,
2482 studenţi. Eşantionul de validare a instrumentelor de evaluare a fost constituit din 4 experţi şi
462 studenţi. În total au fost efectuate 3254 probe.
Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării constau în:
• fundamentarea concepţiei evaluării extinse a cadrului didactic universitar, bazată pe o viziune
sistemică asupra evaluării, tratată ca o modalitate generală de măsurare, gestiune şi interpretare
a actului evaluativ;
6

7. • elaborarea modelului multidimensional de evaluare a cadrului didactic universitar, bazat pe
principiile: globalităţii, structurării, contextualităţii, valoric, sinergetic şi constituit pe
dimensiunile: structurală (scop, obiect, surse, mijloace, destinatari), contextuală (climat,
caracteristici, interacţiuni), valorică (produs, procedură, proces);
• argumentarea bazelor metodologice ale elaborării instrumentelor de evaluare; determinarea
algoritmului elaborării instrumentelor de evaluare (identificarea funcţiilor, operaţionalizarea
conceptului, elaborarea şi evaluarea indicatorilor, stabilirea proprietăţilor metrice); definirea
factorilor şi criteriilor de evaluare; elaborarea / adaptarea şi validarea instrumentelor de evaluare
în funcţie de scopurile evaluării (formativ, administrativ), de sursele de evaluare (studenţi,
experţi, cadru didactic), de obiectul evaluării (competenţă, climat, dimensiuni subiective);
• identificarea standardului empiric al calităţii cadrului didactic universitar; stabilirea variabilelor
contextuale cu efecte distorsionale asupra actului evaluativ; determinarea dimensiunilor
subiective (reprezentări, atitudini) şi a interacţiunilor acestora cu actul de evaluare;
• stabilirea, în plan individual şi instituţional, a strategiilor de implementare a modelului de
evaluare a cadrului didactic universitar (gestiune: principii, faze, etape; supervizare: condiţii,
profiluri comportamentale, stiluri de supervizare).
Valoarea practică a cercetării este reprezentată de modelul şi metodologia de evaluare care
stau la baza demersului de evaluare a cadrelor didactice din Universitatea de Stat din Moldova.
Rezultatele cercetării au fost utilizate la evaluarea calităţii predării în Universitatea Agrară de Stat
din Moldova (în cadrul proiectului TACIS “Suport la dezvoltarea învăţămîntului, cercetării şi
serviciilor de consultanţă în agricultură”), în Institutul de Instruire Continuă (în cadrul proiectului
TACIS “Managementul educaţional” – program de formare profesională prin E-learning), în
Universitatea de Stat din Cahul. Materialele cercetării au stat la baza elaborării cursurilor
“Introducere în psihodiagnostic”, “Evaluarea calităţii în învăţămîntul universitar”, “Managementul
evaluării calităţii în învăţămînt”, “Teoria şi metodologia curriculumului universitar” realizate de
autor, precum şi la elaborarea tezelor de doctorat, masterat, licenţă.
Tezele principale propuse pentru susţinere:
• abordarea sistemică a evaluării în învăţămînt reprezintă modalitatea generală de măsurare,
gestiune şi interpretare a ansamblului factorilor semnificativi ai actului evaluativ;
• modelul de evaluare extinsă a cadrului didactic universitar este un sistem multidimensional, în
interacţiune care se constituie pe dimensiunile structurală, contextuală şi valorică;
• metodologia de evaluare a cadrului didactic universitar formează un sistem coerent de acţiuni şi
instrumente valide care exprimă interdependenţa dintre componentele actului evaluativ (scop,
conţinut, destinatari, surse, climat, reprezentări, atitudini);
7

8. • evaluarea cadrului didactic universitar este însoţită de factori cu efecte distorsionale asupra
rezultatelor ei;
• demersul de evaluare funcţionează ca un sistem complex care integrează atît aspectele
diagnostice, formative, sumative, cît şi aspectele cognitive, afective şi comportamentale ale
subiecţilor implicaţi în actul evaluativ.
Etapele cercetării.
Etapa 1: (1990 – 1996) – cercetarea teoretică a problemei evaluării în învăţămîntul din diverse
ţări, examinarea modelelor de evaluare a cadrelor didactice din învăţămîntul universitar.
Etapa 2: (1996 – 2000) – proiectarea modelului teoretic al evaluării cadrului didactic universitar,
elaborarea metodologiei şi validarea instrumentelor de evaluare.
Etapa 3: (2000 – 2004) – experimentarea modelului de evaluare, determinarea strategiilor de
gestionare, proiectarea strategiilor de supervizare a cadrului didactic universitar.
Aprobarea rezultatelor cercetării a avut loc: la Congresul XXVI Internaţional de Psihologie
(Montreal, 1996); la Seminarul Internaţional “Principii şi modalităţi de evaluare a calităţii în
învăţămîntul superior” (Chişinău, 1997); la Congresul VI European de Psihologie (Roma, 1999); la
Congresul XXVI Internaţional de Psihologie (Stockholm, 2000), la Seminarul Internaţional
“Managementul instituţiilor de învăţămînt superior” (Chişinău, 2001); în cadrul Zilelor Academiei
Ieşene, Ediţia a XVII-a, (Iaşi, 2002), la Seminarul Internaţional “Asigurarea calităţii în învăţămîntul
superior” (Chişinău, 2003), la Conferinţa Internaţională “Evaluation’s tools for higher educational
quolity” (Oradea, 2003), la Colocviile Internaţionale în cadrul proiectului TACIS (Stockholm,
2002; Alicante, 2003; Chişinău, 2003), la şedinţele Comisiei Metodice a Universităţii de Stat din
Moldova (Chişinău, 2003).
Structura tezei: Teza cuprinde introducere, cinci capitole, sinteza rezultatelor, concluzii, surse
bibliografice (264), adnotare în limbile română, engleză şi rusă, anexe (47). Textul conţine 32 tabele
şi 30 figuri care ilustrează şi completează ideile autorului.
8

9. CAPITOLUL I. ABORDĂRI CONCEPTUALE ALE EVALUĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÎNT
(AXA ANALITICĂ)
Cadrul general
Problema evaluării în învăţămînt, în general, şi cea a evaluării în învăţămîntul universitar, în
particular, este amplă şi complexă. Diversele abordări, de la evaluarea-măsurare şi pînă la evaluarea
ca problematică a sensului, au generat multiple concepţii, modele, teorii, circulaţia cărora dintr-un
cîmp ştiinţific la altul, intercalarea reciprocă şi reapariţia lor sub o formă mai mult sau mai puţin
renovată, face dificilă identificarea lor.
Demersul teoretic s-a axat mai mult pe sursele din occident şi mai puţin pe cele sovietice şi
ruseşti, ultimele fiind mai cunoscute în spaţiul ştiinţific moldovenesc. Prezentul capitol cuprinde
analiza multiplelor modele ale evaluării în învăţămînt pentru a putea (sprijinindu-ne pe cercetările
anterioare) elabora concepţia, determina metodologia şi gestiona practica de evaluare a cadrului
didactic universitar. Acest proces care obligă evaluatorul să se înscrie într-un model de gîndire este
rareori explicit.
În evaluare, noţiunea de model este una din cele mai utilizate. Analizînd cercetările realizate pe
parcursul decadei 1986-1996, Cardinet, savant eminent în domeniul evaluării, menţionează că
“evaluarea este studiul modelelor” [53, p. 2]. Dat fiind acest fapt, aducem explicaţiile de rigoare cu
privire la termenul vizat.
Cuvîntul model - noţiune polisemantică - îmbină sensuri diferite, împrumutate din diverse
discipline.
În ştiinţele naturii, de exemplu, modelul este asociat cu o machetă. Modelul este în acest caz un
produs, interesul ţinînd mai mult de procedurile de formalizare decît de modelare ca proces. Ceea ce
este numit “modelare” este un procedeu de generalizare a rezultatelor sau de predicţie a
evenimentelor, un ansamblu organizat de proceduri de simulare a unui act.
În ştiinţele umanistice cuvîntul model este utilizat în mod curent ca sinonim al cuvîntului
schemă. A schematiza, a formaliza printr-o schemă înseamnă a da un model formal, schema avînd o
valoare de rezumat.
În educaţie, cuvîntul model este deseori utilizat pentru a desemna o formalizare generalizantă:
pornind de la o situaţie studiată, se evidenţiază invariantele acestei situaţii care, ulterior, fiind
considerate drept principii generale, permit recunoaşterea sau preconizarea altor situaţii din aceeaşi
clasă de probleme. Această accepţiune a cuvîntului model vine din structuralism, modelul
semnificînd o structură, un lanţ de elemente legate prin relaţii stabile care produce o funcţie,
realizează o transformare.
Orice model comportă zona sa “de acoperire” în cadrul căreia el este un element de referinţă,
9

10. însă, acest lucru nu înseamnă că el este unicul valabil. Există posibilităţi de alegere a referinţelor în
care implicarea evaluatorului este decisivă. Modelele pot fi de un grad diferit de generalitate şi
aplicabilitate. Literatura de specialitate identifică trei tipuri de modele [36].
• Modele transdisciplinare utilizate aproape în toate disciplinele. De exemplu: modelul explicaţiei
cauzale, modelul structuralist, modelul sistemic.
• Modele transregionale, mai puţin universale, care se aplică unei discipline. De exemplu:
docimologia, pedagogia axată pe obiective etc.
• Modele locale, specifice unui domeniu de cercetare, unei echipe de cercetare identificabilă. De
exemplu: psihologia educaţională, evaluarea formativă, evaluarea corectivă.
Legătura dintre modelele transdisciplinare, transregionale şi locale este directă. Modelele locale
dezvoltă un cîmp de studiu pornind de la principiile modelelor transdisciplinare.
Multiplele abordări ale evaluării şi deci multitudinea de modele de evaluare expuse în literatura
de specialitate, pot fi încadrate în trei mari sisteme de idei:
1. abordarea evaluării ca ”măsurare” care dă prioritate produselor;
2. abordarea evaluării ca “gestiune” care se focalizează pe proceduri;
3. abordarea evaluării ca “sens” care se centrează pe procese.
O viziune relativ simplă a acestor sisteme de idei în interrelaţii complexe poate fi prezentată
printr-o schemă care facilitează orientarea în multitudinea de abordări ale evaluării (Figura 1).
Sistem de idei, concepţie, epistemă
Modele transdisciplinare Modele transdisciplinare
Modele Modele Modele
locale locale locale
Modele transregionale
Modele Modele
locale locale
Figura 1. Schema abordărilor conceptuale ale evaluării în învăţămînt
Aplicarea acestei scheme asupra fiecărui sistem de idei ne va permite, în cele ce urmează, să
vizualizăm diversele curente ale evaluării care există în interiorul sistemului şi să observăm
interrelaţiile lor complexe.
10

11. 1.1. Abordări ale evaluării ca “măsurare”
În cadrul concepţiei evaluării ca măsurare coexistă mai multe modele care servesc drept referinţe
teoretice (Figura 2).
1.1.1. Explicaţia cauzală 1.1.2. Docimologia
1.1.2.1. 1.1.2.2.
1.1.3. Metria
1.1.3.1. 1.1.3.2.
Figura 2. Abordări ale evaluării ca “măsurare”
În sistemul de idei al evaluării ca măsurare, evaluarea este concepută ca sinonim al operaţiilor de
măsurare. Tradiţional, această concepţie teoretică a evaluării se referă la mediul educaţional, însă,
debordînd învăţămîntul, ea s-a situat pe larg în formarea adulţilor, formarea pentru cercetare,
universul întreprinderilor. “A măsura” este sensul cel mai vechi, cel mai ancorat în mentalitate, în
ideologie atunci cînd vorbim de evaluare. Confundată cu măsurarea, evaluarea îşi propune să
răspundă la întrebarea: Cît valorează ceea ce se face? A rezolva problema acordării valorii unui
anumit act trece aici prin situaţia unei scale de măsurare. Trei modele pot fi distinse în cadrul
acestei concepţii: evaluarea ca explicaţie cauzală (1.1.1.), docimologia (1.1.2.), metria (1.1.3.).
1.1.1. Modelul explicaţiei cauzale
Ideea principală a acestui model transdisciplinar este de a căuta cauzele efectelor constatate.
Evaluarea în acest sens, este studiul efectelor, de exemplu, efectelor formării asupra celor formaţi.
Or, evaluatorul se subscrie ideii unei legături fireşti între fapte – cauză şi fapte – consecinţă.
Primele lucrări de evaluare sistematică a efectelor încep să apară în ţările anglo – saxone, în cadrul
formării personalului din întreprinderi. Scopul lor este de a studia efectele imediate ale formării,
măsurînd, de exemplu, modificările atitudinilor şi ale comportamentului indivizilor după terminarea
programelor de formare [177]. Anume universităţile americane şi laboratoarele lor de ştiinţe sociale
11

12. aplicate s-au preocupat de construirea aparatului metodologic. Cercetătorii europeni sau mulţumit
doar să adapteze instrumentele elaborate în SUA publicului naţional. Instrumentele de evaluare
produse în acest model sînt aparate de măsurare, de cuantificare, de distribuţie pe o “scală de valori”.
Numită şi evaluare cuantificatoare, datorită priorităţilor acordate datelor obiective, în timp ce
datele subiective (de exemplu atitudini, intenţii) sînt luate în seamă doar ca reflectare indirectă a
acestor eforturi obiective, evaluarea pune accent pe rezultate care trebuie să poată fi măsurate.
Pentru evaluarea cuantificatoare cauzalitatea este o relaţie, observată din exterior, a trei feluri de
variabile: variabile independente pe care experimentatorul le va modifica după dorinţa sa, variabile
dependente care vor descoperi efectele acestor modificări, alte variabile care vor fi verificate parţial
prin plasarea aleatorie a celor evaluaţi şi a evaluatorilor în diverse condiţii şi prin aplicarea testelor
statistice. Dat fiind faptul că pentru aplicarea testelor statistice cercetătorul are nevoie de ansamblul
datelor, evaluarea va fi de preferinţă sumativă. Aceste bilanţuri sînt esenţialmente statistice şi
extratemporale [49].
Or, evaluarea cuantificatoare îşi fondează generalizările pe repetabilitatea rezultatelor observate.
Testele statistice urmăresc scopul de a asigura cercetătorul în stabilitatea concluziilor sale de la un
eşantion la altul. Valoarea acestor măsurări este asigurată de studiul fidelităţii care verifică
caracterul lor repetabil.
Observaţiile critice aduse modelului explicaţiei cauzale în evaluare le putem referi la diverse
“zone de umbră” care pot fi cu uşurinţă evidenţiate în acest model [38].
• Iluzia de simplicitate [52]. Ar fi o greşeală să se creadă că la fiecare nivel examinat măsurările
efectuate reflectă esenţa a ceea ce s-a vrut să se controleze. Faptul că evaluatul este capabil să
răspundă la întrebările evaluatorului are o relaţie destul de slabă cu alte criterii esenţiale ca, de
exemplu, faptul că el ştie şi poate să facă apel, în mod spontan, la aceleaşi cunoştinţe în situaţii
extraeducaţionale. În aceeaşi ordine de idei, este nevoie de a măsura şi efectul indirect al
demersului de studiu ales asupra motivaţiilor şi strategiilor de învăţare, altfel zis, trebuie
evaluate beneficiile schimbărilor în termen lung înainte de a face bilanţul.
• Iluzia de generalitate [72]. În ştiinţele sociale nu mai există cercetători care pretind să
evidenţieze legi valabile pentru toate culturile. Timpul relativizează teoriile a căror durată de
viaţă nu depăşeşte cea a unei generaţii. Tehnicile evoluează şi mai rapid. De exemplu,
constituirea unei bănci de itemi se loveşte de faptul că forma întrebărilor şi conţinuturile se
reînnoiesc în acelaşi ritm ca şi programele şi metodele didactice. În fine, cercetările
experimentale pun în discuţie ele însele validitatea concluziilor, relevînd că o abordare didactică
favorabilă pentru un tip de evaluare nu este favorabilă pentru altul şi că interacţiunile se
multiplică la infinit pentru fiecare variabilă nouă studiată.
12

13. • Iluzia de obiectivitate [52]. Însăşi ideea că există în realitate un nivel adevărat de cunoştinţe sau
o opinie veritabilă a persoanei evaluate este în prezent pusă la îndoială, dat fiind faptul că este
suficient de a schimba forma întrebării pentru a transforma reuşita în eşec sau acceptarea în
refuz. Se poate, bineînţeles, de eschivat problema, fixînd forma întrebării prin teste
standardizate sau chestionare scrise dar, în acest caz, se sacrifică aproape totalmente
generalitatea rezultatului.
• Necesitatea de a înţelege. Cercetătorii din domeniul ştiinţelor sociale sînt de părerea că este
periculos de a avea încredere într-o regularitate statistică pur empirică, dacă nu se poate face din
acest fenomen “un compus de acţiuni comprehensibile” [38]. Este imposibil de a gestiona din
exterior orice nivel al sistemului educaţional, referindu-se numai la indicatorii obiectivi;
realitatea trebuie cunoscută din interior.
În plus, am putea menţiona că în realitatea socială unde se plasează inovaţiile psihopedagogice,
situaţiile nu sînt completamente nici controlabile nici repetabile, fapt ce relevă dificultăţi teoretice şi
practice.
În modelul explicaţiei cauzale evaluatorul devine un comanditar al evaluării pentru care
formarea este concepută ca o transformare înscrisă într-un proces de eficacitate, iar persoana
evaluată este rezultatul unui ansamblu de presiuni - măsurări. În acest model, evaluatorul este o
dublură a formatorului care se vede ca un raţionalizator al experienţei altuia, un expert al
productivităţii, susţinînd, de fapt, o concepţie economistă a practicii evaluative.
Fără a pune, bineînţeles, la îndoială fecunditatea demersurilor experimentale şi succesul aplicării
lor în domeniul învăţămîntului, explicaţia cauzală ca model este insuficientă pentru tratarea
completă a actului evaluativ. Abordarea pozitivistă, tendinţa de a dogmatiza ideea monocauzalităţii
lineare, constatarea că în situaţiile de viaţă şi în practicile sociale explicaţiile pot fi pluricauzale şi
nonliniare a generat alte modele de evaluare.
1.1.2. Modelul docimologic în evaluare
În vocabularul de psihologie a lui Pieron [207], docimologia este definită ca studiul sistematic al
examenelor. În lucrarea sa “Examene şi docimologie” [206] autorul vorbeşte despre naşterea acestui
cîmp ştiinţific.
Într-o primă etapă, docimologia subliniază variabilitatea şi imprecizia sistemului de notare.
Reluînd în definiţiile sale elementele indicate de Pieron, De Landsheere [81] menţionează că la
început docimologia s-a orientat pe o pistă negativistă, criticînd modalităţile de notare şi arătînd
experimental lipsa fidelităţii şi validităţii examenelor. Ulterior, ea a intrat într-o fază constructivă,
încercînd să propună metode şi tehnici de măsurare mai obiective sau cel puţin mai riguroase,
13

14. elaborînd mijloace pentru a face notele comparabile, asigurînd, astfel, mai multă obiectivitate [200].
Fiind un model transregional, docimologia cuprinde două modele locale: docimologia
experimentală (1.1.2.1) şi psihologia educaţională (1.1.2.2).
1.1.2.1. Docimologia experimentală
Obiectul de studiu al cercetărilor în acest model local se referă la sistemul de notare. Se studiază
examenele pentru a identifica efectele perturbatorii care ar explica variaţiile între notări. Accentul se
pune pe problemele fidelităţii notelor, a validităţii examenelor, a sensibilităţii mijloacelor de
evaluare.
Lipsa obiectivităţii examenelor şi a notărilor a frămîntat minţile cercetătorilor în diverse ţări.
Pieron [206] a comparat mediile notelor date de două echipe de profesori la bacalaureatul francez.
Diferenţele de reuşită treceau de la 53 % la o echipă la 31 % la alta, pentru aceeaşi categorie de
candidaţi. Prezentînd în calitate de experiment acelaşi lot de materiale de examinare pentru a fi
corectate de grupuri paralele de evaluatori, autorul găseşte diferenţe medii de 2-3 puncte la ştiinţele
exacte şi de 4 puncte la cele socioumanistice. Analizînd extremele de distribuţie a notelor date
aceleiaşi lucrări de către 76 evaluatori diferiţi, cercetătorul a evidenţiat o abatere de 13 puncte din
20 între doi examinatori. Lucrările lui Caverni [59], cele ale lui Bonniol [33] au urmărit scopul de a
analiza determinantele psihologice ale diferenţelor de apreciere care ţin de: aşteptările induse de
informaţiile exterioare asupra persoanelor evaluate, de efectele de contrast datorate succesiunii
examenelor.
Observaţiile critice aduse docimologiei experimentale se referă cu precădere la o serie de efecte,
evidenţiate în acest model, care influenţează notarea: efectul de ordine şi de contrast, efectul de
contaminare, efectul de stereotipie, efectul “halo” [35, 59, 73, 74, 121].
În cercetarea sa asupra efectelor de ordine şi de contrast, Bonniol [35] propune mai multor grupe
de profesori să corecteze serii de lucrări de examinare identice, dar în ordine diferită. În rezultat,
autorul a constatat două fenomene: a) corectorii sînt mai severi la finele corectării decît la început
(efectul de ordine); b) corectorii notează prin contrast, altfel zis, notele la o serie de lucrări depind
parţial de notele seriei precedente şi-i sînt într-o anumită măsură opuse (efectul de contrast).
Părerile colegilor de asemenea influenţează aprecierile corectorului. Caverni [59] propune la
două grupe de profesori să noteze patru lucrări diferite. El prezintă fiecărui profesor cîte un dosar
şcolar fals pentru fiecare lucrare: primul grup de corectori dispune de dosare de apreciere ridicate, al
doilea grup se bazează pe dosare cu note slabe. Autorul ajunge la concluzia că dosarele nu
compensează lucrările slabe, în timp ce ele sînt foarte influente pentru lucrările bune (efectul de
contaminare).
Gilly [121] consacră mai multe capitole din lucrarea sa asupra reprezentărilor care emană din
14

15. stereotipurile sociale de natură diversă: vestimentaţie, verbalizare, atitudini faţă de instituţia de
învăţămînt. Aceste variabile sînt foarte importante în relaţia pedagogică şi se regăsesc în efectul
“halo” al evaluării. Efectul de stereotipie de asemenea influenţează notarea. După cîteva luni,
cadrul didactic cunoaşte suficient subiecţii pentru a avea o idee asupra competenţelor actuale ale
acestora.
Pentru a pondera aceste efecte parazite, pentru a reduce variaţiile notelor de la un corector la
altul, au fost propuse diverse proceduri: standardizarea întrebărilor, apelul la informaţii
complementare care ar permite să se rectifice aprecierile cadrelor didactice, constituirea juriilor sau
reuniuni de înţelegere între corectori, intervenţii a posteriori asupra aprecierilor produse sau a
notelor atribuite, numite proceduri de moderare [14].
În cercetările sale asupra obiectivităţii în evaluare, De Landsheere [80] defineşte obiectivitatea
ca fiind caracterul a ceea ce dă o imagine nedeformată a lucrurilor. Obiectivitatea unui test, de
exemplu, este pentru autor faptul că acesta (testul) este ferit de erori de judecată sau de corecţie, că
rezultatele sale depind numai de performanţele subiectului. În acest context, Cardinet [50] se
întreabă de ce după o jumătate de secol de cercetări sistemul de învăţămînt nu a ajuns să asigure
această obiectivitate în evaluarea performanţelor. Oricum, concluzionează pe bună dreptate autorul,
în pofida a ceea ce se zice în anumite discursuri oficiale, evaluarea în învăţămînt are multe motive
de a rămîne subiectivă.
În modelul docimologiei experimentale evaluatorul apare ca fiind de asupra situaţiei şi este
comparat cu un judecător, stăpîn al situaţiei, neimplicat, studiind rezultatele practice ale subiecţilor
evaluaţi [33].
În acest context, Bonniol [33] orientează problema evaluării spre o altă pistă, făcînd o distincţie
netă între evaluarea care se întreabă “cum să evaluăm” şi cercetarea asupra evaluării care se
întreabă ”cum funcţionează sistemul de evaluare”. Docimologia se preocupă mai mult de
metodologia de executare, decît de metodologia de cercetare.
1.1.2.2. Psihologia educaţională
Interesul docimologic se deplasează în acest model local spre funcţionarea evaluatorului-
examinator, spre studiul comportamentului examinatorilor şi a examinaţilor în mediul educaţional.
Sînt puse în lumină o serie de mecanisme explicative ale variaţiilor dintre examinatori. Or,
psihologia educaţională devine un punct de legătură între analiza critică a funcţionării actului de
notare (docimologia experimentală) şi reflecţiile asupra condiţiilor care pot fi puse la punct, mai
întîi în constituirea modurilor de examinare, iar apoi şi a celor de formare. Dimensiunile sociale,
funcţionale, organizaţionale vin să completeze teoriile evaluării. Cercetările se deplasează spre
15

16. rolul, natura şi funcţionarea criteriilor de evaluare. Evaluatorul este repus în procesul de formare, el
nu se reduce doar la rolul de corector. Însăşi corecţia este concepută în conexiune cu alte
dimensiuni ale situaţiei de formare. Începe studiul influenţei criteriilor de evaluare asupra
funcţionării subiecţilor evaluării.
Problema influenţei criteriilor utilizate asupra evaluării unui produs în învăţămînt este pentru
cercetători delicată, cel puţin din două motive. În primul rînd, cercetătorul nu poate să se transpună
în locul cadrului didactic pentru a determina criteriile adecvate în evaluarea unei sarcini dată
evaluatului. Cercetarea criteriilor de evaluare aplicate eficient de cadrul didactic într-o situaţie
concretă necesită o cooperare între acesta şi cercetător. În al doilea rînd, criteriul este un concept
relativ ambiguu din cauza utilizării frecvente şi multiplelor semnificaţii care i se atribuie. În acest
context, interesul cercetătorilor se îndreaptă spre posibilitatea de a cunoaşte cum evaluatorul
operaţionalizează criteriile şi în ce scop el le operaţionalizează. Totodată, criteriile trebuie elaborate,
precizate şi exemplificate în raport cu sarcinile concrete propuse. În acest context, Bonniol [33]
consideră oportun să incite cadrele didactice să definească ele însele criteriile pe care le consideră
pertinente în evaluarea diferitelor sarcini.
Noţiunea de criteriu de evaluare a devenit ţinta multiplelor observaţii critice în psihologia
evaluării. Neînţeleasă, ignorată sau confundată cu noţiunea de “obiectiv”, dimensiunea “criteriu”, în
efortul de a fi definită, a contribuit la apariţia unor şcoli de cercetare din ce în ce mai îndepărtate de
modelul docimologic. Astfel, se menţionează că noţiunea de criteriu nu este clară. Ea apare sau ca
normă, sau ca informaţie de ghidare, sau ca opinie privind învăţarea. Sub orice formă, însă, de la
cea mai generală pînă la cea mai utilitară, ea pare a rămîne exterioară în raport cu demersul
evaluatului [195].
Din cauza confuziei cu docimologia experimentală, imaginea evaluatorului produsă de
psihologia educaţională este cea a unui utilizator de norme implicite. Victimă a condiţiilor de
realizare a examenelor, de aplicare a criteriilor de validare, evaluatorul devine “metrolog”. El speră
la o tehnicitate raţională şi este copleşit de dorinţa de a fi just. Or, trăgînd concluzii pripite din
cercetările docimologice şi dorind să introducă mai multă raţionalitate în evaluare, “cadrul didactic-
metrolog” izolează în mod arbitrar producţia de examinat, fără a lua în considerare ansamblul
determinărilor instituţionale ale acestei producţii [124].
Referindu-se la docimologie în general, Parissot [200] subliniază că aceasta a furnizat tehnici
însă nu a reuşit să modifice funcţia politică şi socială a evaluării. Instrumente ca testele obiective şi
probele standardizate schimbă forma evaluării dar nu-i transformă semnificaţia. Or, este vorba de a
schimba semnificaţia şi funcţia actului de evaluare. Interesîndu-se aproape în exclusivitate de
examene, adică de procedurile de triere şi de selectare care au finalităţi sociale şi economice,
16

17. crezînd într-o repartiţie aleatorie a aptitudinilor naturale şi, drept consecinţă, elaborînd sisteme de
măsurare şi de clasament mai mult sau mai puţin sofisticate, inspirate din obiectivitatea
psihometrică, docimologia a consolidat şi a legitimat ştiinţific o concepţie de evaluare detaşată de
actul educaţional propriu zis, constituind, în opinia lui Parisot [200] o frînă puternică pentru
schimbare.
1.1.3. Modelul metric în evaluare
În linii mari, cercetările din cadrul acestui model transregional se axează pe studiul testelor.
Investigaţiile se orientează spre verificarea măsurărilor obţinute prin teste, spre găsirea metodelor
de elaborare a testelor fiabile şi valide. Cîteva etape s-au succedat în încercarea de a înlocui
procedurile de evaluare subiective şi aleatorii cu măsurări întemeiate pe date mai obiective şi mai
sistematice.
Prima etapă, psihometrică, calificată şi ca model local al metriei, care începe la frontiera
secolelor XIX - XX şi se prelungeşte pînă în anii 1920-1930, se referă, de regulă, la studiul testelor
de inteligenţă şi randament. Această perioadă este numită “perioada testelor”. Ea se caracterizează
prin intenţia de a înlocui măsurările subiective şi individuale, utilizate în instituţiile de învăţămînt,
prin teste standardizate şi obiective. Pornind de la renumitele teste ale lui Binet de la începutul
secolului XX, psihologii se consideră apţi de a ameliora evaluarea, aplicînd metode psihometrice în
măsurarea performanţelor. Două probleme majore animează acest model: a îmbunătăţi fidelitatea de
măsurare a performanţelor şi a construi probe valide. Diverse teorii şi tehnici au fost elaborate, mai
întîi în domeniul aptitudinilor ca prelungire a lucrărilor lui Binet, ulterior în cel al măsurării
achiziţiilor [210].
Problema principală a psihometriei se referă la fidelitatea măsurărilor. Orice abordare
psihometrică se bazează pe ideea că un scor observat este rezultanta efectelor datorate capacităţilor
persoanei evaluate, nivelului de dificultate a probei, gradului de severitate a experimentatorului şi
interacţiunii dintre ele. Diverse tehnici statistice permit să se analizeze şi să se măsoare importanţa
relativă a fiecărui dintre aceste efecte.
O aplicare clasică a abordării psihometrice este “moderarea” notelor date de cadrul didactic. Este
indiscutabil că un cadru didactic care urmăreşte zi de zi munca studenţilor / elevilor poate estima
performanţele lor într-o disciplină cu multă precizie. Din contra, el este lipsit de repere pentru a
determina nivelul mediu al grupei şi pentru a aprecia dispersia rezultatelor pe care le observă. În
acest sens, construirea probelor de nivel a constituit un aport considerabil în evaluarea
performanţelor generale.
Nu poate fi neglijat nici aportul probelor criteriale care măsoară abaterea între performanţa
17

18. identificată a unui subiect şi performanţa aşteptată în funcţie de obiectivul pedagogic vizat. Testele
criteriale, numite şi teste axate pe obiective, încă nu şi-au atins dezvoltarea optimă. De exemplu, nu
există o teorie definită pentru a determina ce parte din domeniu trebuie să fie stăpînită pentru ca
performanţa să fie considerată satisfăcătoare. Aici se impune problema standardului dorit. Un
standard poate fi fixat empiric sau, din contra, căutînd un criteriu la nivelul mediu sau maxim al
unei populaţii date [125].
Actualmente, nivelul de sofisticare a tehnicilor psihometrice este dificil de imaginat. Specialiştii
consideră că este greu de a propune un mijloc mai bun decît analiza factorială pentru a determina ce
măsoară realmente un ansamblu de probe [51]. Tehnica permite să se rezume, în cîteva variabile
compozite, varianţa comună unui şir de probe şi să se identifice natura psihologică a factorilor
comuni astfel determinaţi.
A doua etapă, edumetrică, slab distinsă de prima, calificată şi ea ca model local al metriei este
numită “perioada măsurărilor”. Modelul edumetric inaugurează o lungă perioadă destul de confuză
în problematica evaluării. Este începutul reducerii evaluării la măsurarea achiziţiei programelor
formative. Evaluarea constă în a verifica integrarea conţinuturilor de formare şi a comunica această
verificare sub forma unei măsurări obiective. Evaluatorul devine persoana care testează achiziţiile
curriculumului. Evaluatorul trebuie să răspundă la întrebarea “Ce a învăţat subiectul evaluat?”. În
această perioadă conceptul de evaluare vine să nuanţeze ceea ce era prea limitat în conceptul de test.
Testele continuă să se perfecţioneze, însă, apar preocupări legate de utilizarea rezultatelor şi de
dificultatea realizării unor măsurări obiective.
O a treia etapă a modelului metric, numită “perioada evaluării” începe în anii 1930. În această
perioadă preocupările ţin de definirea conceptului de evaluare şi distingerea lui de conceptul de
măsurare. În opinia lui Pelletier [204], conceptul de măsurare se aplică la colectarea datelor despre
obiectul studiat cu ajutorul unui instrument adecvat. Conceptul de evaluare, din contra, se referă la
judecata subiectivă sau la interpretarea privind calitatea sau valoarea obiectului studiat. După
părerea aceluiaşi autor, ceea ce diferenţiază fundamental evaluarea de măsurare este judecata de
valoare, referinţa la un criteriu care permite de a interpreta o măsurare pentru a-i atribui o valoare
într-un context vital. Astfel, a stabili că un individ are un coeficient intelectual de 140 puncte este o
măsurare, însă a identifica că acest individ are o inteligenţă superioară este o evaluare.
Această etapă lărgeşte perspectivele măsurării. Evaluarea îşi extinde domeniul pînă la analiza
validităţii materialului şi metodelor pedagogice. Drept reacţie la atenţia excesivă acordată în
învăţămînt examenelor, se stabileşte o distincţie între inventarul cunoştinţelor şi dezvoltarea
intelectuală, se perfecţionează instrumentele de evaluare. Subiectul evaluării este redescoperit ca
totalitate ireductibilă la o singură dimensiune, se introduce conceptul de “obiective de predare” [169].
18

19. Modelul metric a fost obiectul multiplelor observaţii critice. Cardinet [51], de exemplu,
menţionează că instrumentele pe care psihometria le poate construi sînt ca nişte balanţe de precizie,
instrumente fragile şi costisitoare. E nevoie de mii de subiecţi, de sute de întrebări, calculatoare
sofisticate şi tehnicieni specializaţi pentru a pune la punct asemenea probe. Autorul consideră că
investiţia în cercetare pe care aceste tehnici o necesită trebuie să poată fi rentabilizată de o utilizare
suficientă a bateriilor de itemi. În realitate, însă, aceasta devine o problemă din cauza instabilităţii
curriculumului, transformarea căruia poate rapid să invalideze itemii.
O altă obiecţie se referă la noţiunea de “judecată de valoare” care este prezentată în acest model
ca o caracteristică a evaluării. Însă, judecata aici nu este decît o verificare a măsurării achiziţiilor
prezentată ca indubitabilă, justă, ştiinţifică doar pentru că a fost precedată de proceduri sofisticate
de colectare şi tratare a informaţiei. De la măsurare ca procedură experimentală (şi, deci, ştiinţifică),
prin confuzia dintre evaluare şi judecată, se trece, de fapt, la o ideologie a controlului [14].
În persoana evaluatorului modelul metric a produs imaginea unui măsurător. Evaluatorul apare
ca un verificator al măsurării adecvate. Prin excesiva importanţa acordată “sentinţei” pe care trebuie
să o pronunţe, evaluatorul devine “judecător” [36].
Astfel, sintetizînd cercetările realizate în cadrul concepţiei evaluării ca măsurare, putem
constata următoarele. Prin modelele sale (modelul explicaţiei cauzale, al docimologiei şi al metriei),
evaluarea ca măsurare urmăreşte scopul să pună la dispoziţia evaluatorului mijloace care ar putea
afirma rezultatele evaluărilor sale. Or, eforturile se orientează spre construirea unor instrumente
fiabile care vor permite măsurări “reale”. Se propagă imaginea evaluatorului obiectiv, extern,
expert, purtător al adevărului în ultima instanţă, dat fiind faptul că este asigurat cu tehnici ştiinţifice.
Iată de ce aceste trei modele pot fi regrupate în matricea teoretică a măsurării. Se observă stabilirea
unei confuzii între “a evalua” şi “a măsura”, evaluarea nefiind decît o metodologie a măsurării.
Evaluarea se limitează la unele variabile pentru care ştiinţa a elaborat cu succes instrumente de
măsurare. Celelalte variabile, calificate ca “independente” (ceea ce înseamnă că nu pot fi măsurate),
sînt lipsite de utilitate şi nu au nici o importanţă. Or, este vorba de importarea în evaluare a
ideologiei pozitiviste sau a metodologiei împrumutate de la ştiinţele naturii care se prezintă ca
garanţii ale abordării ştiinţifice. În fine, această definire generează o evaluare a cărei obiect este
prea restrîns şi a cărei abordare este prea mecanicistă.
1.2. Abordări ale evaluării ca “gestiune”
Problemele gestiunii devin universale şi, fiind aplicate sistemului de învăţămînt, generează
reflecţii şi cercetări din ce în ce mai numeroase. Or, evaluarea devine esenţială în orice activitate
gestionară, constituind fundamentul procesului de reglare a oricărui sistem educativ. La nivel de
19

20. analiză, evaluarea abordează diverse probleme în funcţie de faptul că vizează o strategie (sumativă,
formativă, predictivă) sau tratează funcţionarea subiecţilor evaluaţi, a instituţiei de învăţămînt, a
sistemului de învăţămînt în întregime.
Diverse abordări ale evaluării ca gestiune pot fi regrupate în mai multe modele (Figura 3):
modelul transregional teleologic (1.2.1.); modelul transdisciplinar structuralist (1.2.2.); modelul
transdisciplinar cibernetic (1.2.3.); modelul transdisciplinar sistemic (1.2.4.).
1.2.1. Modelul teleologic
Pornind de la teoria obiectivelor (teleologie), inspirată de Tyler [248], reluată de De Landsheere
[81] şi pînă la “analiza prin obiective” mediatizată de cercurile de formare a cadrelor didactice [36],
se dezvoltă un şir de teorii care dau prioritate desemnării obiectivelor ce trebuiesc atinse. E vorba de
ceva mai mult decît o pedagogie. E vorba de o concepţie a lumii, o atitudine, o gîndire gestionară.
1.2.1. Modelul teleologic 1.2.2. Modelul structuralist
1.2.1.1 1.2.1.2 1.2.1.3 1.2.2.1 1.2.2.2 1.2.2.3
1.2.3. Modelul cibernetic 1.2.4. Modelul sistemic
1.2.3.1 1.2.3.2 1.2.4.1 1.2.4.2 1.2.4.3
Figura 3. Abordări ale evaluării ca “gestiune”
Modelul teleologic se bazează pe o vastă metaforă: scop, operaţionalizare, eficienţă. Legat de
învăţămîntul programat şi comportamentalismul skinnerian, modelul apare ca o întreprindere de
raţionalizare a actului evaluativ, apoi a actului educativ în întregime, funcţionînd cu intenţii
gestionare. Acest model transregional, care se utilizează cînd se vrea o raţionalizare a ceea ce se
face, fără a ţine cont de discipline, de domenii de cunoaştere, a trecut prin trei etape sau mai bine zis
a dat naştere la trei modele locale: evaluarea axată pe obiective (1.2.1.1.), evaluarea pentru reuşită
(1.2.1.2.), evaluarea prin contract (1.2.1.3.).
20

21. 1.2.1.1. Evaluarea axată pe obiective
Renumitul savant Tyler [248] a fost unul dintre primii care a propus un model, scopul căruia era
să răspundă la disfuncţionalităţile practicii evaluative. Pentru autor, a evalua înseamnă, în fond, a
determina în ce măsură obiectivele curriculumului sînt atinse. Aceasta implică: a) enunţarea
obiectivelor curriculumului; b) clasificarea taxonomică a obiectivelor, c) definirea obiectivelor
comportamentale, d) construirea instrumentelor de evaluare valide şi fiabile. Ulterior, acest model a
stat la originea succesului taxonomiilor propuse de Bloom [31, 143].
Sursa principală a acestui model rezidă în conturarea progresivă în Statele Unite, la începutul
secolului XX, a noţiunii de obiectiv pedagogic. În timp ce printre psihologi se impune
behaviorismul, în domeniul pedagogic se dezvoltă un curent de idei care vizează obiectivele
educaţiei. Contextul ideologic, dominat de ideile de raţionalizare, de standardizare, de conducere,
de utilitarism în educaţie, a influenţat specialiştii în curriculum care au instituit o reformă vastă a
programelor în învăţămînt, aplicînd concepţiile teoretice de elaborare ştiinţifică a programelor de
studii. Caracterul novator al acestor programe consta în faptul că erau construite pe baza
obiectivelor pedagogice şi nu pe cea a conţinuturilor tematice de cunoştinţe. Obiectivele erau
numeroase, precise şi formulate în termeni de activităţi observabile.
Influenţată enorm de tezele behavioriste, pedagogia obiectivelor impresionează prin propunerile
de a formula în termeni comportamentali şi de a numi clar prin verbe de acţiune ceea ce persoana va
fi capabilă să facă în rezultatul formării. Construirea unei secvenţe prin obiective (integrînd
obiectivele generale, intermediare, operaţionale) devenea o metodologie care avea ea însăşi
coerenţa sa. Era o modalitate de a stabili pregătirea unui curs sau secvenţe de formare cu o
raţionalitate neobişnuită, în contrast cu practicile aproximative. Efectele modalităţii de pregătire a
secvenţei de formare, metodică şi sistematică, par a fi mai importante pentru formatori decît pentru
cei formaţi. Această pregătire raţională constituie o încercare, în primul rînd, pentru formator. Are
el într-adevăr “idei clare”? Ştie el precis ce trebuie de luat în consideraţie şi ce vrea să garanteze
persoanelor în formare? [82]. Căutarea coerenţei între ceea ce se vizează ca rezultat, eşalonarea
etapelor, identificarea mijloacelor adaptate, propunerea modalităţilor de evaluare corespunzătoare
nu sînt, bineînţeles, în plan de idei o inovaţie în pedagogie, însă, ele devin o inovaţie efectivă cînd
sînt puse în funcţie în practicile de formare.
De fapt, problema permanentă generată de teoria obiectivelor este cea a concilierii dintre rigoare
şi supleţe, dintre previziune şi luarea în consideraţie a evenimentului în relaţia formator - format.
Insistînd asupra diverselor elemente ale situaţiei de formare (rezultate, obiective intermediare,
modalităţi de evaluare), pedagogia obiectivelor pune în lumină articulaţiile necesare pentru a le
asigura. Devenind o metodologie mai raţională, ea încearcă să nu se transforme într-un cadru de
21

22. constrîngere ci să rămînă un demers deschis, permiţînd diferenţierea şi integrarea metodelor şi
instrumentelor pedagogice variate. Metodologie care posedă propria sa logică, pedagogia
obiectivelor pune accentul pe dimensiunea organizaţională a formării.
Pedagogia obiectivelor relaţionează strîns cu evaluarea. În măsura în care gîndirea prin obiective
a influenţat organizarea învăţămîntului, instaurînd noi exigenţe de rigoare, ea a transformat, într-un
anumit mod, problematica de evaluare. Istoriceşte, lucrările în evaluare au succedat lucrările privind
obiectivele pedagogice de parcă cele din urmă au constituit prealabilul.
Cîmpul de studiu în evaluare se focalizează pe procedeele care permit prin intermediul diverselor
categorii de obiective (un gen de matrioşcă rusească) identificarea obiectivelor care trebuie
realizate. Primatul este dat comportamentului observabil şi, prin urmare, evaluabil. Aceste idei au
creat unele confuzii în problematica evaluării. Astfel, pentru un număr mare de formatori obiectul
formării rămînînd comportamentul, evaluarea se reducea la verificarea acestor comportamente.
Alţii, din contra, au conservat noţiunea de observabilitate ca exigenţă de evaluare şi au continuat
cercetările referindu-se la indicatori sau criterii măsurabile. Această evaluare face posibilă trecerea
de la concepţiile behavioriste la luarea în consideraţie a propunerilor psihologiei cognitive, trecere
pe care mulţi utilizatori de obiective încă nu au realizat-o.
Centrîndu-se pe persoana în formare, obiectivele pedagogice facilitează evaluarea ei. Evaluarea
iniţială, formativă, sumativă permite de a redefini globalitatea activităţii de evaluare şi
interdependenţele între diferitele momente unde se aplică. Pe de altă parte, obiectivele pedagogice
sugerează principiul conform căruia la finele formării ar putea fi evaluat doar ceea ce a fost clar
enunţat. Ele asigură probelor finale o mai mare validitate şi pot evita atît fenomenele aleatorii, cît şi
ocazia pentru cel evaluat de a se simţi interogat în ceea ce nu a fost învăţat. Or, obiectivele
pedagogice modifică practicile tradiţionale de evaluare. Numeroasele exerciţii şi probe nu mai pot fi
justificate în multiplele forme de evaluare din momentul în care ele nu sînt puse în concordanţă cu
obiectivele enunţate [82].
În pedagogia obiectivelor un ansamblu de contribuţii pornesc de la o nouă paradigmă de
evaluare – evaluarea formativă. În timp ce altădată evaluarea era concepută mai degrabă ca
normativă, punînd în evidenţă diferenţele individuale, acum, din ce în ce mai mult, prezintă interes
progresul persoanei formate în timp, în raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite [169].
Baza de referinţă a unei evaluări individuale nu mai este în exclusivitate evantaiul reuşitelor pentru
aceeaşi generaţie. Baza de referinţă este evantaiul posibilelor niveluri de aşteptare pentru fiecare
obiectiv, vorbind în acest caz de evaluarea criterială. În acest cadru nou se ajunge progresiv la ideea
că rezultatele evaluării pot fi mai bine utilizate de formator pentru a reorienta şi diferenţia abordarea
sa pedagogică, adaptînd-o la nivelul de învăţare şi poate la stilul de învăţare caracteristic grupei,
22

23. chiar fiecărei persoane în parte. Pentru a realiza aceasta evaluarea trebuie concepută altfel decît în
forma bilanţurilor sumative, parţiale şi succesive. Ea trebuie să se integreze procesului educativ, să
devină formativă, despre care se spune că este o evaluare “în serviciul învăţării” [2] şi care constă în
a verifica pe parcurs aşteptările obiectivelor vizate înainte de controlul final
Or, obiectivele pedagogice constituie etapa prealabilă a unui lucru de inovare a practicilor de
evaluare. Ele furnizează aporturi decisive dar nu pot ţine cont de toţi parametrii. Totul depinde de
gradul de utilizare a obiectivelor pedagogice şi de mobilitatea conceptuală a utilizatorilor, condiţie a
unor cercetări indispensabile pentru a aborda problemele evaluării.
1.2.1.2. Evaluarea pentru reuşită
Cîmpul de studiu al acestui model local se adresează în mod prioritar cadrului didactic. Discursul
în evaluare se desfăşoară pornind de la constatarea eşecurilor de care trebuie să se ţină cont în
scopul unei “renovări” necesare a sistemului educativ: a evalua mai bine pentru a forma mai bine.
Promovată de Bloom [31] şi răspîndită în Europa graţie publicaţiilor lui De Landsheere [80, 81],
pedagogia reuşitei nu este o simplă prelungire a concepţiei lui Tyler. Este vorba de un model mai
bogat care datorează mult lucrărilor lui Carroll [55]. Acesta a dezvoltat un model a cărui postulat de
bază declară că persoana în formare ar reuşi în măsura în care ar consacra timpul necesar pentru a
asimila sarcina. Prin urmare, nivelul de învăţare este funcţie a următorului raport: timpul real
consacrat sarcinii – timpul necesar pentru a reuşi. Timpul necesar pentru a reuşi depinde de mai
mulţi factori: aptitudinile specifice pentru sarcina dată, capacitatea de a înţelege sarcina, calitatea
acesteia. Cît priveşte timpul real consacrat sarcinii, el depinde de timpul pus la dispoziţia
subiectului şi de gradul lui de perseverenţă, adică de timpul pe care el este gata să-l consacre pentru
a reuşi. Aceste contribuţii l-au condus pe Bloom să dezvolte ideea de pedagogie a reuşitei a cărei
linii mari pot fi rezumate în felul următor:
• a preciza clar rezultatele aşteptate la sfîrşitul unui curs sau secvenţe de învăţare;
• a pregăti subiecţii pentru ca ei să poată interveni cu succes în secvenţa de învăţare;
• a însoţi învăţarea cu retroacţiuni frecvente şi demersuri corective;
• a nu trece la secvenţa ulterioară de învăţare dacă cea actuală nu este suficient posedată.
Astfel, pedagogia reuşitei înlocuia proiectul educativ tradiţional cu o altă perspectivă care îşi
propunea să conducă subiecţii, în timpi de parcurgere diferiţi, la acelaşi nivel final de stăpînire a
obiectivelor. În acest context, performanţa subiectului nu mai este apreciată în raport cu
performanţa celorlalţi, ci situată în raport cu propriile performanţe anterioare şi cu criteriul de
reuşită pe sarcini definite care materializează obiectivele pedagogice.
Fundamentele pedagogiei pentru reuşită l-au condus pe Bloom să distingă trei tipuri de evaluare
conform momentelor şi funcţiilor acesteia: evaluarea diagnostică, formativă şi sumativă.
23

24. Evaluarea diagnostică permite descoperirea punctelor forte şi punctelor slabe ale subiecţilor, fie
înaintea unei secvenţe de studiu, fie în timpul desfăşurării acesteia. În urma unei asemenea evaluări
se vor lua decizii privind sprijinirea persoanelor cu dificultăţi sau adaptarea la caracteristicile lor.
Evaluarea formativă este evaluarea care se desfăşoară pe tot parcursul unui itinerar pedagogic şi
îi permite subiectului să-şi corecteze erorile şi lacunele imediat după apariţia lor. Bazîndu-se pe
funcţionarea retroactivă, evaluarea formativă furnizează informaţia de care actorii evaluării au
nevoie pentru a afla dacă obiectivele urmărite au fost atinse şi permit continuarea demersului
pedagogic spre obiective mai complexe. Evaluarea formativă nu-l judecă şi nu-l clasează pe subiect.
Ea compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită dinainte fixat.
Evaluarea sumativă vizează clasarea, certificarea sau atestarea progreselor realizate de subiect.
Ea stabileşte gradul în care au fost atinse obiectivele, fie comparîndu-i pe subiecţi între ei
(interpretare normativă), fie comparînd performanţele manifestate de fiecare cu performanţele
aşteptate (interpretare criterială).
Această triplă distincţie a avut multe reticenţe, fiind ulterior precizată şi completată de un şir de
autori [51, 78, 79].
1.2.1.3. Evaluarea prin contract
Instaurarea unei pedagogii a contractului este fondată pe cooperarea dintre formator şi persoana
în formare. Subiectului evaluat i se cere să fie de acord cu obiectivele evaluatorului şi între ei se
“semnează un contract”. Unul se angajează să realizeze lucrări prescrise într-un timp dat, altul se
angajează să verifice atingerea doar a obiectivelor declarate. Aceste proceduri gestionare care
vizează aderarea subiectului la obiectivele de instruire stimulează motivaţia prin desemnarea
obiectivelor şi prin explicarea criteriilor care vor permite a le declara atinse [36].
În opinia lui Delormé [82], punerea în funcţie a unui “contract” poate fi facilitat prin explicarea
clară a obiectivelor. Fără această explicare a obiectivelor pedagogia numită contractuală rămîne
doar la nivelul dezbaterilor de idei. A defini clar miza contractului, rezultatele care trebuie atinse,
facilitează atît determinarea angajamentelor din partea fiecărui partener, cît şi evaluarea lor. În
relaţia formator / format formularea clară a obiectivelor poate constitui şi o posibilitate de a
ameliora comunicarea dintre ei.
Observaţiile critice privind modelul teleologic de evaluare se referă la diverse aspecte. În opinia
unor autori [36], punerea în cauză a unei gîndiri gestionare, fondate pe behaviorism, deşi renovate,
declanşează teoria cutiei negre conform căreia concluziile privitoare la existenţa “capacităţilor”,
“competenţelor” se trag pornind de la semne observabile, fără a lua în consideraţie interiorul
subiectului evaluat.
Gouigou [124] consideră că, dorind să purifice acţiunea educativă de diferite reziduuri
24

25. ideologice care o alterează, evaluarea prin obiective, de fapt, relevă o concepţie pedagogică
unidimensională şi adialectică. Sub masca neutralităţii, universalităţii şi uneori chiar a cooperării
între formator şi persoana în formare această nouă “organizare ştiinţifică a muncii” pedagogice
reduce formarea la un proces raţional, atribuind acţiunilor de evaluare un fundament “natural şi
universal”. Raţionalizînd formarea după cum gestiunea raţionalizează realitatea contradictorie a
întreprinderii, evaluarea axată pe obiective limitează educaţia la un mecanism unidimensional, cel al
eficacităţii pedagogice cînd rezultatele valabile şi demne de a fi luate în consideraţie sînt doar cele
care erau prevăzute în obiective. În opinia aceluiaşi autor, aparenta obiectivitate pe care evaluarea
axată pe obiective doreşte să o introducă maschează, de fapt, două momente fundamentale existente
în orice situaţie pedagogică:
• locul diferit al formatorilor şi persoanelor în formare în raport cu obiectivele (tentativele de
participare a celor din urmă la definirea obiectivelor formării lor creează deseori situaţii
artificiale);
• faptul că, în ultima instanţă, obiectivele propuse persoanelor în formare sînt determinate de
instituţia educativă, adică de solicitarea socială care trebuie satisfăcută.
Purtătoare a unei ideologii de raţionalitate pedagogică, evaluarea prin obiective tinde să difuzeze
modelul său unificator asupra ansamblului raporturilor instituţionale şi, realizînd aceasta, exercită o
funcţie mistificatoare în viaţa cotidiană a formării [124]. În acest context, Gillet [120] menţionează
că introducerea raţionalităţii în acţiunea educativă constituie, totuşi, o avansare esenţială. Problema
constă în a menţine această raţionalitate în limitele rezonabilului. Or, atunci cînd o tehnologie a
acţiunii educative se prezintă ca o pedagogie – pedagogia axată pe obiective – deja este o alunecare
în imaginarul managerial. Deşi educaţia este acţiune, ea nu este una obişnuită. A trata educaţia doar
ca acţiune este deja o reducere a pedagogiei la tehnologie după cum, în alt plan, politica se reduce la
economie.
Ambiguitatea evaluării în pedagogia axată pe obiective este menţionată şi de alţi autori [8, 50,
117]. Genthon [125] subliniază că pedagogia obiectivelor, cu toate că îşi centrează atenţia asupra
subiectului în formare, este orientată în cea mai mare parte a timpului asupra dispozitivelor de
evaluare care nu sînt decît nişte bilanţuri sumative: chiar dacă evaluarea este numită continuă, ea
constă dintr-o succesiune de bilanţuri efectuate într-un timp decupat, spaţializat. Astfel, evaluarea
devine detemporalizată şi nu mai însoţeşte formarea. Acelaşi autor menţionează că, deşi pedagogia
obiectivelor constă în a transforma o competenţă globală în comportamente observabile, acestea, la
rîndul lor, necesită formularea unor obiective intermediare care de asemenea sînt evaluate,
evaluările rămînînd în esenţă normative. Or, evaluarea relevă o polisemie bogată în posibilităţi de
confuzie, diminuînd astfel şansele sale de a reflecta complexitatea realului. Distincţia dintre
25

26. evaluarea sumativă şi evaluarea formativă conţine riscul pentru a doua de a constitui, prin
fragmentare şi programare, doar o variantă a sumativului aplicată la calitativ.
În acest context, Cardinet [50] subliniază că evaluarea nu se limitează doar la control. Deşi pînă
în prezent cercetările dedicate controlului s-au soldat cu anumite rezultate, problema evaluării
rămîne actuală. Un exemplu poate ilustra acest lucru. Cînd se efectuează experienţele de aplicare
repetată (peste cîţiva ani) a unei probe este evident că, la momentul interpretării rezultatelor toate
elementele contextului şi-au schimbat sensul: obiectivele au evoluat, învăţămîntul s-a transformat,
subiecţii sînt alţii. Chiar dacă întrebările au rămas neschimbate, ele nu mai sînt înţelese în acelaşi fel
ca altădată. Semnificaţia situaţiei examenului va modifica întotdeauna sensul fiecărei întrebări
propuse. Într-un cîmp aşa de complex cum este educaţia, interpretările ar putea rămîne obiective şi
completamente controlabile doar dacă s-ar renunţa, în mod voluntar, să se ţină cont de o bună parte
a realităţii. Or, evaluarea debordează controlul. Actul de evaluare compară o măsurare cu un
standard şi poartă o judecată asupra comparării. Evaluarea face de asemenea referinţe la valori
exterioare sistemului de învăţămînt, în timp ce controlul ar putea fi încredinţat unui automat de
măsurare în interiorul acestui sistem.
Analizînd pedagogia obiectivelor, Gillet [120] menţionează două limite cardinale ale acesteia:
limite formative şi limite epistemologice şi metodologice.
Limitele formative ţin de ideea că pedagogia obiectivelor poate fi absorbită de o practică
rutinară. Un cadru didactic poate uşor schimba logica expunerii conţinuturilor academice,
combinîndu-le cu careva abilităţi (a fi capabil să…) judicios distribuite, fără a renova esenţa
practicii sale. În plus, un şir de alte limite derivă din această pedagogie. În pofida eforturilor depuse
de adepţii concepţiei comportamentaliste pentru a o înlătura pe cea tyleriană (parcelarea sarcinii)
problema rămîne: o sumă a comportamentelor achiziţionate izolat nu garantează o competenţă [36,
249, 252].
Limitele epistemologice şi metodologice ţin de formularea în termeni de comportament a
obiectivelor pedagogice care se bazează pe o concluzie: de la observarea unui comportament extern
se ajunge la observarea unei activităţi mentale responsabile de producerea acestui comportament.
Aceasta ar presupune că există o simetrie între interior şi exterior, fapt cel puţin dubios, în special,
în ceea ce se referă la dezvoltarea atitudinilor. În asemenea cazuri intervin alţi factori – factori de
ordin afectiv care fac ca observabilul să nu poată fi raportat la o sursă unică şi transparentă. Într-
adevăr, atribuirea unui comportament unei atitudini interne complexe unde se investeşte
afectivitatea şi sentimentele este aleatorie.
În cadrul teoriei obiectivelor evaluatorul apare ca un planificator, controlor, misiunea căruia este
de a introduce între el şi cel evaluat instrumente pe care le consideră conceptuale, pe cînd ele sînt
26

27. instrumente de gestiune a vizibilului. În opinia specialiştilor [36], aceste instrumente generează
probleme “dure”, fiind prea simple şi neasigurînd evaluarea achiziţiilor.
1.2.2. Modelul structuralist în evaluare
În problemele evaluării modelul structuralist, deseori, nu prezintă referinţe explicite. Se
utilizează mai mult “climatul” abordării structuraliste decît o teorie concretă a unor autori.
Structura constituie un ansamblu finit de elemente cuplate, conectate prin legături stabile între
ele, compararea structurii cu scheletul fiind deseori utilizată. Există, însă, şi imaginea motorului
ascuns sub capot care explică, prin jocul intern al forţelor sale, funcţionarea obiectului studiat,
modificările pe care le operează asupra acestui obiect. Structura este creatoarea mişcării, a evoluţiei;
ea este productivă [36]. În acest context, în problematica evaluării se observă o orientare a
cercetărilor ştiinţifice spre un cadru conceptual structuralist şi funcţionalist care pot reda mai bine
decît cadrul pozitivist realitatea umană. Or, interesul se deplasează asupra structurilor evaluării.
Pornind de la diverse puncte de vedere, anumite structuri permanente sînt examinate: strategii de
rezolvare a problemelor (dacă e vorba de a evalua munca subiecţilor), strategii de transformare
socială eficace (dacă e vorba de a interveni la nivelul unei instituţii de învăţămînt), politici
educaţionale (dacă e vorba de a evalua un curriculum în ansamblu). Cercetările realizate în cadrul
abordării structuraliste reprezintă trei şcoli ştiinţifice de bază, trei modele locale: evaluarea ca
reproducere (1.2.2.1.), evaluarea ca intervenţie în luarea de decizii (1.2.2.2.), evaluarea ca
actualizare a dispozitivelor (1.2.2.3.).
1.2.2.1. Evaluarea ca reproducere
Acest model structuralist funcţionează pornind de la ideea de “reproducere a inegalităţilor
sociale”. Instituţia de învăţămînt este studiată ca o structură îndeplinind această funcţie a căror
mecanisme şi reguli de funcţionare trebuie devualate.
Pornind de la modelul general al reproducerii sociale, Perrenoud, citat de Bonniol şi Vial [36],
îşi propune să demonstreze mecanismele prin care practicile evaluative, în cadrul sistemului
educaţional, contribuie la funcţia de reproducere a inegalităţilor care privilegiază unele clase sociale
şi le defavorizează pe altele. În calitatea sa de sociolog, Perrenoud porneşte de la definirea evaluării
drept judecată socială de deviere sau de corespundere unei norme de excelenţă. Evaluarea se
fondează pe un instrumentar tehnic, mai mult sau mai puţin riguros, ce o disting de judecăţile
intuitive, cotidiene pe care fiecare om le are despre competenţa sau talentul altuia. Nu există
evaluare fără raport social, fără comunicare, ea producînd cu atît mai multe consecinţe, cu cît
evaluatorul exercită putere mai mare asupra celui evaluat. Există o legătură strînsă între formare şi
originea socială. Din punct de vedere al funcţiei sale de orientare / selecţie, evaluarea realmente
27

28. practicată participă, într-o mare măsură, la acest proces generator de inegalitate. Excluderea unei
părţi de subiecţi din aşa-zisele filiere de formare “nobile” este fundamentul mecanismului de
orientare / selecţie jucat de evaluare. Acest lucru cauzează un efect amplificator cu atît mai puternic,
cu cît structura reţelei educaţionale este mai ramificată şi conţine numeroase paliere de selecţie şi
orientare. Orice inegalitate în tratarea pedagogică atinge şi problema evaluării în măsura în care
evaluările formale nu sînt independente de evaluările neformale, implicite care se formează în
cadrul interacţiunii educative.
O abordare care a contribuit la lărgirea problematicii evaluative a fost furnizată de Gilly [121].
Savantul consideră că evaluarea efectuată de cadrul didactic este determinată de sistemul său
general de reprezentări influenţat, la rîndul său, de normele sociale generale (valorile morale,
rolurile), de normele instituţionale (obiective, funcţionare), de diverse ideologii (politice,
religioase). Or, atunci cînd cadrul didactic evaluează, el “reconstruieşte” subiectul, deoarece
atitudinile, aşteptările şi modelele comportamentale care caracterizează acest sistem
reprezentaţional definesc un cadru semnificativ al perceperii concomitent selectiv, organizator şi
interpretativ.
Numeroase argumente experimentale pot fi avansate în favoarea acestei teze, în particular, cea a
influenţei normelor sociale generale şi a ideologiei instituţiei asupra organizării reprezentării
cadrului didactic despre subiect. Concluzia trasă de Gilly este că nimic esenţial nu poate fi schimbat
în interacţiunile evaluator-evaluat şi în practica educativă cotidiană fără a schimba instituţia şi
concepţia dominantă a rolului profesional care i se asociază.
În aceeaşi ordine de idei, Perrenoud arată cum evaluarea contribuie la fabricarea excelenţei care
nu este o realitate intrinsecă a subiectului ci doar o reprezentare. Or, evaluarea pune în evidenţă
unele diferenţe mai mult decît altele şi, pornind de la inegalităţi reale, identice, ea fabrică ierarhii
formale diferite. Pe de o parte, evaluările formale nu sînt niciodată independente de evaluările
neformale, implicite care se formează în cadrul interacţiunii evaluator-evaluat. Pe de altă parte,
comportamentul cadrului didactic este influenţat atît de evaluarea neformală, cît şi de evaluarea
formală.
Weiss [256] subliniază că nici un cadru didactic nu rămîne insensibil la contradicţiile care pot
apărea între performanţele subiecţilor la diverse probe şi intuiţia pe care el o posedă vizavi de
competenţele lor. Perrenaud descrie mai multe forme de intervenţie corectivă adoptate de cadrele
didactice pentru a ajusta scorurile obţinute de subiect la ierarhia de excelenţă stabilită. Ei fac acest
lucru cu sentimentul de a corecta o greşeală, o injustiţie. Deci, evaluarea formală este parţial sub
controlul evaluării neformale realizată zi de zi care formează la cadrele didactice ierarhii intuitive
destul de stabile.
28

29. Unii cercetători se referă la paradigma socială, fiind interesaţi de rolul pe care instituţia de
învăţămînt îl joacă în mecanismele reproducerii sociale. Astfel, Bourdieu şi Passeron [37] consideră
instituţia de învăţămînt ca mijloc de legitimare a inegalităţilor culturale, ca aparat care permite
ajustarea structurii diplomei structurii de clasă a societăţii şi loc unde se efectuează trierea actorilor
ei pentru a menţine sau a ameliora poziţia lor socială de origine. În acest proces de reproducere
socială evaluarea joacă un rol important.
Or, fără a nega interesul pe care îl constituie actualizarea invariantelor în cadrul abordărilor
structuraliste, în particular a evaluării ca reproducere, observaţiile critice se îndreaptă asupra
efectelor acestora. Sensul este redus la realizarea unor structuri preexistente care apar ca nişte
supranorme determinante. În această ordine de idei, Genthon [117] menţionează că modelul
reproducerii sociale abordează elementele în aşa viziune deterministă, că practicile de schimbare în
învăţămînt devin de neconceput. Acest model, deşi important şi semnificativ, este totuşi de ordin
constatativ. Unicele practici fiabile sînt doar cele care se încadrează în model. Bineînţeles,
rezultatele cercetărilor au contribuit la o puternică repunere în cauză a aspectului social, însă, în
detrimentul cîmpului de acţiune practică. Modelul, de fapt, ilustrează foarte bine un curent al
sociologiei clasice care se interesează mai mult în a furniza constatări decît în a participa la
schimbări.
În acest model evaluatorul este un revelator al mecanismelor pe care le devualează; el cunoaşte
regulile şi regulamentele funcţionării. Sensul este confundat cu funcţionarea care completează
structura. În această ordine de idei, este semnificativă critica adusă de Perrenaud unui asemenea
evaluator-structuralist. Autorul menţionează că orice profesionist evaluează într-un mod mai mult sau
mai puţin intuitiv rezultatele acţiunilor sale. Însă, el nu poate face acest lucru doar conform propriei
maniere: instituţia în care activează caută să controleze criteriile şi metodele lui. Acelaşi lucru se
referă şi la instituţia de învăţămînt: cadrele didactice sînt salariaţi care acţionează în conformitate cu
delegările autorităţilor. Or, evaluarea nu poate fi arbitrară. Practica evaluării este parţial codificată de
instituţie, referindu-se mai ales la evaluarea formală, cea care are importanţă cînd este vorba de a lua
decizii asupra reuşitei sau a eşecului, dat fiind faptul că instituţia de învăţămînt îşi asumă
responsabilităţi vizavi de părinţi, instanţe statale, opinia publică. Regulile care guvernează evaluarea
diferă de la un sistem educativ la altul. Însă, nu se va găsi nici un sistem care ar lăsa cadrului didactic
latitudinea de a evalua ce vrea, cînd vrea, cum vrea. Nu se poate înţelege practica evaluativă, ignorînd
codificarea ei în cadrul instituţiei. Instituţia de învăţămînt nu se limitează la codificarea doar a
evaluării formale, publice, oficiale ci şi a celei neformale. Cadrul didactic nu este autonom în
evaluare. El nu poate evalua doar în funcţie de necesităţile sale pedagogice sau de filozofia sa a
evaluării. Instituţia de învăţămînt îi cere să se conformeze anumitor reguli.
29

30. Astfel, evaluarea codificată este în general polivalentă, instrument concomitent de selectare, de
reglare, de pronostic, de certificare, de control. A analiza practica de evaluare înseamnă a porni de
la un şir de reguli şi a lua în consideraţie jocul lor în interiorul altor reguli oficiale.
1.2.2.2. Evaluarea ca intervenţie în luarea deciziilor
În contextul acestui model local, evaluarea este considerată ca un suport în luarea deciziilor. Este
vorba de a descoperi structurile pentru a le lua în consideraţie. Evaluarea este comparată cu o
analiză realizată în scopul efectuării unei alegeri. Cîte puţin, evaluarea ca intervenţie în structuri
cedează locul studiului intervenţiilor ca atare.
Unii experţi în evaluare insistă asupra faptului ca acest proces este, de fapt, în serviciul luării de
decizii: orice evaluare ar trebui gîndită în funcţie de tipul de decizie care trebuie luată; evaluarea
permite de a fonda şi de valida o luare de decizie [79]. În această optică, autorii definesc procesul
evaluativ ca o necesitate de a colecta un ansamblu de informaţii pertinente, valide, fiabile şi a
examina gradul de pertinenţă între acest ansamblu de informaţii şi un ansamblu de criterii adecvate
obiectivelor fixate la început sau ajustate pe parcurs pentru a lua o decizie. Deci, în dependenţă de
funcţia obiectivelor fixate, cel care este comanditar al evaluării, trebuie să ia decizii. Astfel, luarea
deciziilor se va fonda pe o evaluare mai mult sau mai puţin importantă şi complexă, în conformitate
cu natura acestor decizii.
Unul din cele mai cunoscute modele de evaluare în serviciul deciziilor numit CIPP (Context,
Imput, Proces, Product) îi aparţine lui Stufflebeam [240]. Contrar modelului tylerian, modelul CIPP
nu este centrat pe obiective dar pe luarea deciziilor într-o situaţie. Conform autorilor, luarea bunelor
decizii se face nu pur şi simplu măsurînd abaterea dintre performanţe şi obiective. Scopul evaluării
în acest model nu este de a confirma ci de a ameliora, adică de a lua decizii adecvate. Modelul CIPP
specifică un şir de caracteristici ale evaluării.
• Evaluarea contextului caută să definească contextul instituţional, să identifice oportunităţile
pentru a răspunde la necesităţi, să diagnosticheze problemele care susţin aceste necesităţi, să
judece dacă obiectivele propuse permit să se răspundă suficient necesităţilor analizate. Pentru a
realiza o asemenea evaluare, evaluatorii recurg la diverse mijloace: ancheta, convorbirea, testul,
analiza documentelor etc. O astfel de evaluare permite să se fundamenteze luările de decizii cu
privire la tipul de situaţii formative, obiectivele şi finalităţile formării, tipul de informaţii care
trebuie selectate pentru a evalua rezultatele.
• Evaluarea imput-ului (a intranţilor) permite să se identifice capacităţile sistemului, să se
circumscrie strategiile alternative, să se prevadă demersurile care trebuie implementate şi
resursele necesare (materiale, financiare, umane). Evaluarea recurge la mijloace de tipul:
reuniuni de echipă, tehnici de planificare, studii de fiabilitate, simulări etc. Evaluarea permite să
30

31. se fundamenteze atît luarea de decizii privind alegerea resurselor şi strategiilor, cît şi tipul de
informaţii care trebuie selectate pentru a evalua felul în care strategia prevăzută a fost
implementată.
• Evaluarea procesului vizează identificarea disfuncţionalităţilor în raport cu dispozitivul
prevăzut, furnizarea informaţiilor necesare pentru deciziile care urmează a fi luate în procesul de
formare, emiterea unei judecăţi asupra elementelor şi activităţilor de formare. Mijloacele
utilizate în asemenea evaluare sînt: reuniunile de echipă, convorbirile, incidenţa critică, analiza
produselor etc. O astfel de evaluare permite fundamentarea luărilor de decizii cu privire la
etapele prevăzute, la modificările care trebuie întreprinse, la informaţiile care trebuie selectate şi
analizate pentru interpretarea rezultatelor actului formativ.
• Evaluarea produsului constă în a colecta analizele privind rezultatele, în a le pune în relaţie cu
obiectivele, contextul, imput-ul, procesul, în a le interpreta în termeni de judecată de valoare.
Evaluatorul recurge la diverse mijloace susceptibile să selecteze informaţii care vizează
rezultatele formării. Aceste informaţii sînt supuse analizei cantitative şi calitative. Raportul final
de evaluare se referă la judecăţile de valoare, evidenţiind efectele pozitive / negative în raport cu
rezultatele preconizate.
Observaţiile critice aduse modelului în cauză se referă la faptul că evaluarea este mai întîi de
toate strategică. Ea raţionalizează demersurile în vederea fundamentării eficacităţii sau rentabilităţii
lor. În opinia lui De Ketele [76], unul din marile merite ale modelului stufflebeam este de a fi un
model global. Însă, anume acest lucru constituie principala lui limită. Modelul nu este conceput în
termeni de evaluare a subiecţilor în formare ci în termeni de evaluare globală a actului formativ.
În acest model evaluatorul apare ca omul deţinător al puterii de a alege. De fapt, se înlocuieşte
judecata de valoare prin logica luării de decizii; se confundă procesul de evaluare cu analiza
situaţiilor. Astfel concepută, evaluarea este un instrument privilegiat în serviciul controlului social.
1.2.2.3. Evaluarea prin dispozitive
Această orientare vizează studiile dispozitivelor pedagogice de formare, de învăţare, de evaluare
- studiul structurilor acestora. În opinia savanţilor [31, 250], termenul “dispozitiv” nu este o
achiziţie recentă. El desemnează desfăşurarea actelor pedagogice prevăzute, realizate, revăzute
pentru o altă realizare. Orice secvenţă pedagogică este structurată conform unor principii
organizaţionale care conţine unul sau mai multe dispozitive.
Dispozitivul astfel conceput nu este doar un ghid sau un descriptiv al unei acţiuni. Dispozitivul
trebuie să fie actualizat, interpretat de cel care îl utilizează. Din momentul actualizării structurii
situaţiilor, cercetările se orientează spre studiul condiţiilor solicitate de elementele esenţiale ale
structurii evaluate pentru ca aceste condiţii să asigure reuşita.
31

32. În opinia lui Vial [249], reglarea structurală constă în sistematizări succesive pentru a organiza
activităţile de formare. Este elaborat cadrul de acţiuni, condiţiile de realizare care permit de a
acorda sens acestor acţiuni. Se ţine cont şi de exigenţele instituţiei în alegerea parcursului. Persoana
în formare este parte componentă a funcţionării organizaţionale, ea participă la stabilirea regulilor.
Scopul cercetării efectuate de Amigues [12] este de a studia dispozitivul generat de situaţia
pedagogică din punct de vedere al condiţiilor de realizare a sarcinilor propuse subiecţilor.
Dispozitivul de evaluare adecvat dispozitivului pedagogic este cel al evaluării formative. În acest
sens, evaluarea formativă cuprinde trei aspecte: ghidarea, autoevaluarea şi autocorecţia. După
părerea autorului, acest model este unicul dispozitiv de evaluare care permite mărirea capacităţii de
autocontrol al celui care învaţă. Din punct de vedere al autocontrolului, dispozitivul de evaluare
formativă favorizează analiza sarcinii de către subiect, măreşte controlul pe care acesta îl exercită
asupra propriului proces de învăţare. Autocontrolul este motorul dinamicii achiziţiilor, o sursă de
motivaţie.
În studiul realizat de Genthon [117], autorul identifică efectele pozitive ale transferului evaluării
formative. În cadrul expunerii dispozitivului de evaluare, evaluatorul preconizează atît valorizarea
demersurilor şi consolidarea reuşitelor, cît şi comportamentele adecvate normelor şi obiectivelor. El
este de asemenea garantul achiziţiilor, cel care suscită transferul cunoştinţelor, organizînd structuri
de formare şi funcţionare. În acest caz găsim suprapunerea parţială între problematica de învăţare şi
problematica de evaluare. Evaluarea este considerată ca fiind în serviciul transformărilor vizate
pentru care evaluatorul intervine asupra structurii alese.
În cadrul acestui model evaluarea suportă aceleaşi observaţii critice ca şi mişcarea structuralistă
în general. Structura apare ca un mecanism funcţional, sensul este confundat cu funcţionarea. Totul
ce ţine de ordinul singularului este considerat nesemnificativ. O structură, un dispozitiv eficient
trebuie să realizeze o formare eficientă indiferent de utilizatorii săi.
Discursul structuralist în evaluare are tendinţa de a nega subiectul, de a pierde singularitatea
persoanei, de a nu lua în consideraţie variaţiile datorate temporalităţii şi raţionalităţii limitate a
abordărilor. Structura umbreşte subiectul în favoarea principiilor acţiunilor organizate.
Structuralismul a deschis calea analizei funcţiunilor, însă a “împiedicat” examinarea elementelor
mecanismului funcţional care, fiind determinate de relaţii stabile, chiar predeterminate, sînt
concepute doar ca un lanţ producător de transformări.
În modelul structuralist evaluatorul este un arhitect care, supravalorizînd organizaţionalul sub
influenţa unei voinţe gestionare, reduce modelul la scheme, la structuri.
32