1) O documento analisa a qualidade de vida de alunos de cursos de pós-graduação na modalidade a distância oferecidos pelo INEPAD e uma universidade pública entre 2005-2007. 2) Os cursos eram frequentados por 245 funcionários bancários com idade média de 40 anos, na maioria homens casados com filhos. 3) Os resultados indicam que os cursos interferiram significativamente no sono e lazer dos alunos, mas ajudaram alguns a melhorar a qualidade de vida e ampliar redes sociais.

1. A qualidade de vida de alunos de cursos de pós-graduação na modalidade a distância:
conjugando educação, trabalho e saúde
David Forli Inocente1 (forli@inepad.org.br)
Instituto de Ensino e Pesquisa em Administração - Brasil
Fabio Scorsolini-Comin2 (scorsolini_usp@yahoo.com.br)
Universidade de São Paulo - Brasil
Alberto Borges Matias3 (alberto@albertomatias.com.br)
Universidade de São Paulo - Brasil
Resumo
O objetivo é avaliar a qualidade de vida de alunos concluintes de dois cursos de pós-graduação lato
sensu na modalidade a distância ofertados por uma universidade pública e um instituto de ensino
superior durante 18 meses (2005-2007) em nível nacional. Os cursos possuíam atividades diárias
com duração média de duas horas. Houve 245 respondentes, todos funcionários do setor bancário, a
maioria na faixa dos 40 anos de idade, sexo masculino, casada e com filhos. O instrumento utilizado
foi disponibilizado virtualmente, constituído por questões fechadas e abertas relativas à qualidade
de vida. Os resultados apontam que, durante os cursos: 5,9% mantiveram as suas atividades de
lazer; 16,8% destacaram que o curso interferiu significativamente nas horas de sono; 13,8% que os
1
Bacharel em Direito (Universidade de Ribeirão Preto) e mestre em Administração de Organizações pela Universidade
de São Paulo (FEARP-USP). Gerente de ensino do Instituto de Ensino e Pesquisa em Administração (INEPAD), Brasil.
2
Psicólogo e mestrando em Psicologia e Educação pela Universidade de São Paulo (FFCLRP-USP), especialista em
Gestão da Educação e graduando em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (FFCLRP-USP). Bolsista da Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).
3
Bacharel, mestre e doutor em Administração de Empresas pela Universidade de São Paulo (FEA-USP). Professor
titular da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto (FEARP-USP). Membro instituidor
e coordenador do Instituto de Ensino e Pesquisa em Administração (INEPAD). Coordenador do Centro de Pesquisas em
Finanças (CEPEFIN-CNPq-USP).
1

2. cursos ajudaram a melhorar a qualidade de vida; 34,8% aumentaram suas redes de relações; 35,64%
que os cursos não interferiram negativamente na qualidade de vida. Os alunos destacaram que as
horas diárias de lazer passaram a ser preenchidas pelos cursos, o que, inevitavelmente, interferiu na
qualidade de vida e na dinâmica familiar dos mesmos, o que coloca a necessidade de que a carga
horária diária seja repensada pedagogicamente para futuras iniciativas com públicos em regime de
trabalho integral.
Introdução
De acordo com Haddad (2000), o desenvolvimento científico, tecnológico e social tem
alterado substancialmente o modo de viver do homem moderno, criando novas necessidades a
serem atendidas. Entre outras, o homem necessita de reconhecimento e prestígio social e é através
do exercício profissional e nas relações de trabalho que ele dispõe de maiores oportunidades para
atender a essas necessidades (Scorsolini-Comin, Matias & Inocente, 2008; Rocha & Felli, 2004;
Moreno, 1991). As modificações e transições ocorridas atualmente afetam o modo como as pessoas
se comportam, se percebem, trabalham, estudam, enfim, o modo como elas vivem. É com a busca
pela satisfação que começa a se pensar também na insatisfação, noção esta que repercute no modo
como a pessoa se coloca no mundo, como ela busca conhecimento e prazer e como ela percebe a
sua própria vida, ou seja, como ela avalia as suas condições de vida.
Segundo as definições de Minayo, Hartz e Buss (2000), a qualidade de vida é uma noção
eminentemente humana, que tem sido aproximada ao grau de satisfação encontrado na vida
familiar, amorosa, social e ambiental e à própria estética existencial. Para os autores, a noção
pressupõe a capacidade de efetuar uma síntese cultural de todos os elementos que determinada
sociedade considera seu padrão de conforto e bem-estar. Como destacado por pesquisas acerca do
bem-estar (Scorsolini-Comin & Santos, 2008), a definição do que é felicidade, qualidade de vida e
bem-estar é bastante controversa e polissêmica, o que torna complexa a atividade de investigar
quaisquer desses conceitos. Muitas vezes, na literatura, esses conceitos são tratados como
2

3. equivalentes. Embora sejam próximos, guardam especificidades que devem ser pontuadas e
aprimoradas, a fim de que as pesquisas possam voltar-se, inclusive, para a melhor definição de cada
um dos constructos.
Especificamente a noção de qualidade de vida abrange muitos significados, que refletem
conhecimentos, experiências e valores de indivíduos e coletividades que a ele se reportam em
variadas épocas, espaços e histórias diferentes, sendo, portanto uma construção social com a marca
da relatividade cultural (Rocha & Felli, 2004; Minayo, Hartz & Buss, 2000; Buss, 1998). Esses
autores, revisando a literatura a respeito, destacam as abordagens que sugerem que a qualidade de
vida seja definida em termos da distância entre expectativas individuais e a realidade. No entanto,
pontuam a relatividade da noção, que em última instância remete ao plano individual, teria três
fóruns de referência, a saber: histórico (em dado momento histórico, uma dada sociedade tem um
parâmetro de qualidade de vida específico); cultural (segundo os valores e necessidades construídos
e hierarquizados em dada cultura); e estratificações ou classes sociais (devido às desigualdades e
nuanças de cada sociedade, os padrões e as concepções de bem-estar são estratificados: a idéia de
qualidade segue uma delimitação de acordo com a camada social de cada pessoa).
Deste modo, como destacado por Minayo, Hartz & Buss (2000) e por Castellanos (1997), a
noção de qualidade de vida transita em um campo semântico polissêmico, estando relacionada tanto
às condições e estilos de vida quanto às idéias de desenvolvimento, democracia, direitos humanos e
sociais. Na área da saúde, as noções se unem em uma resultante social da construção coletiva dos
padrões de conforto e tolerância que determinada sociedade estabelece.
Para Buss (2000), a saúde e a qualidade de vida podem ser promovidas proporcionando-se
adequadas condições de vida, boas condições de trabalho, educação, cultura física e formas de lazer
e descanso. Aproximando a discussão da área do trabalho, a qualidade de vida no trabalho é
referida, em muitos estudos, como o maior determinante da qualidade de vida (Haddad, 2000). O
trabalho, como é percebido como algo que dá sentido à vida, é analisado como algo essencial à
percepção de bem-estar. O trabalho dever ser visto como parte inseparável da vida humana, sendo
3

4. uma forma de desenvolvimento da identidade, participação no meio social e determinante de vários
aspectos do desenvolvimento. A psicodinâmica do trabalho enfatiza a centralidade do trabalho na
vida dos trabalhadores, analisando os aspectos dessa atividade que podem favorecer a saúde ou a
doença. Dejours (1986), Dejours, Abdoucheli, Jayet e Betiol (1994) acentuam o papel da
organização do trabalho no que tange aos efeitos negativos ou positivos que aquela possa exercer
sobre o funcionamento psíquico e à vida mental do trabalhador. Para este autor, a relação entre a
organização do trabalho e o ser humano encontra-se em constante movimento (Glina, Rocha,
Batista & Mendonça, 2001). De modo similar, a educação também tem sido referida como um
componente do bem-estar e da qualidade de vida, tanto em termos de interferência no modo como a
pessoa percebe a sua vida, quanto em termos da realização do próprio estudo. Ou seja, não apenas a
jornada de trabalho tem sido estudada como um fator que interfere na qualidade de vida, mas
também a jornada de estudo. Assim, como destacado por Manfredi (1999), as transformações em
curso na sociedade brasileira, decorrentes das mudanças técnico-organizacionais no mundo do
trabalho, estão fazendo ressurgir, com muita ênfase, acalorados debates relativos a temas e
problemas que nos remetem às relações entre trabalho, qualificação e educação (especialmente a
formação profissional).
Para se investigar a qualidade de vida relacionada a qualquer fator (emprego, trabalho,
estudo, conjugalidade e outros), deve-se compreender de como este fator é situado histórica e
culturalmente. Especificamente como será abordado neste trabalho, a qualidade de vida será
associada à realização de um curso de especialização na modalidade a distância. Quais os impactos
de um curso com este escopo na realidade dos alunos e na percepção dos mesmos acerca de seu
bem-estar e qualidade de vida? Quais outros fatores devem ser abarcados? Neste sentido, deve-se
contextualizar de que modo surge a educação a distância e de que modo ela interfere ou não no
modo como os alunos percebem a sua qualidade de vida.
No meio acadêmico, há divergências quanto à conceituação do termo “educação a
distância”. As primeiras abordagens conceituais qualificavam a educação a distância pelo que ela
4

5. não era, pois estabeleciam uma comparação imediata da EAD com a educação presencial, também
denominada educação convencional, direta ou face a face, onde o professor, presente em sala de
aula, é a figura central. No Brasil, até hoje, muitos costumam seguir o mesmo caminho, preferindo
tratar a EAD a partir da comparação com a modalidade presencial da educação (Scorsolini-Comin,
Inocente & Matias, 2007). Este comportamento não é incorreto, mas promove um entendimento
parcial do que é EAD e, em alguns casos, estabelece termos de comparação pouco científicos
(Gameiro, 2008).
Entretanto, é possível extrair uma definição básica de EAD da literatura. Esta modalidade
apresenta-se como uma educação baseada na separação física entre alunos e educadores, em que há
a possibilidade de comunicação síncrona ou assíncrona entre as partes envolvidas (Almeida, 2003;
Moran, 2002; Chaves, 1999; Keegan, 1990; Nova & Alves, 2002). Nesta discussão sobre os novos
modelos da chamada sociedade da informação e também da assunção da EAD, Urdaneta (1992) faz
reflexões sobre a sociedade pós-moderna, a que denomina “sociedade inteligente”, caracterizando-a
como uma sociedade que transforma problemas em soluções, tendo como base o acervo de
conhecimento de que já dispõe ou de que possa dispor. Seria uma sociedade que não investiga
apenas para conhecer (saber), mas, principalmente, para resolver. Esta sociedade “aprenderia a
aprender” atuando. E esta atuação deve ser pensada, também, a partir da formação profissional
(Scorsolini-Comin, Matias & Inocente, 2008; Gameiro, Scorsolini-Comin, Inocente & Matias,
2008).
Inserido neste contexto, o INEPAD (Instituto de Ensino e Pesquisa em Administração) foi
criado em 2003 como resultado da parceria de professores de renomadas instituições de ensino que
atuaram juntos em diversos programas de formação executiva na modalidade presencial
(Universidade de São Paulo, Fundação Dom Cabral, Fundação Getúlio Vargas, Escola Superior de
Propaganda e Marketing, Instituto Brasileiro de Mercado de Capitais, Instituto de pós-graduação e
pesquisa em Administração, Instituto de Tecnologia e Aeronáutica) (Scorsolini-Comin, Inocente &
Matias, 2008; Scorsolini-Comin, Inocente & Matias, 2007). Estes mesmos professores, com
5

6. objetivo de ampliar à comunidade o acesso aos programas de excelência que vinham realizando,
debruçaram-se sobre a necessidade de conceber um método sólido e alinhado com a concepção de
educação do profissional do futuro preconizada pela UNESCO. Assim, no ano de 2004, este
instituto passa a promover cursos de especialização na modalidade a distância in company,
experiência esta que será aqui investigada.
2. Objetivo
Investigar a qualidade de vida de alunos de cursos de pós-graduação in company, na
modalidade a distância, todos funcionários do setor bancário e com jornada de oito horas diárias de
trabalho, discutindo em que medida pode-se fazer a conjugação entre os domínios do trabalho, da
educação e da saúde na abordagem da qualidade de vida.
3. Método
3.1. O objeto de investigação: Serão observados os cursos de MBA Executivo em Negócios
Financeiros e de MBA Executivo em Operações em Serviços, ambos na modalidade a distância e
ofertados a 1.045 funcionários do Banco do Brasil (in company) no período de outubro de 2005 a
junho de 2007. Esses cursos foram desenvolvidos pelo Instituto de Ensino e Pesquisa em
Administração (INEPAD) e pela Universidade de Brasília (UnB), como será detalhado no item
método. O modelo dos cursos analisados neste trabalho está presentificado em cursos a distância
que se valem das seguintes metodologias de entrega: apostilas impressas, videoaulas, Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) e Encontros Presenciais. A parte mais importante da mediação de
aprendizagem se dá por meio do AVA. Segundo Scorsolini-Comin, Inocente e Matias (2007), o
modelo pedagógico dos cursos parte dos pressupostos da abordagem interacionista e da
Andragogia, considerando a bagagem cultural e social trazida pelos alunos. Na concepção
vygotskyana de aprendizagem, deve-se destacar o papel da interação entre os diferentes atores do
processo, a fim de que haja a troca entre experiências, saberes e perspectivas. Dentro desta
6

7. concepção, o presente modelo traz à tona uma ampla possibilidade de interações dentro do ambiente
virtual de aprendizagem, com ferramentas que estimulam a comunicação, a troca, os
posicionamentos, a reflexão constante. Este modelo está alinhado com as modernas tendências em
educação que atestam sobre a necessidade crescente de efetiva comunicação e interação entre os
atores do processo de aprendizagem. Partindo da co-construção do conhecimento, tal modelo prima
por permitir ao aluno a possibilidade de interagir em diversas ferramentas de modo sistemático,
contando com a supervisão de tutores, monitores, professores e coordenadores. A inovação é
caracterizada pela possibilidade de dedicação a partir de um sistema controlado de interação que
permite a flexibilidade do aluno, colocando-o diante de uma rotina de estudo supervisionada.
3.2. Banco de dados: Serão utilizados os dados de um questionário de avaliação de satisfação
(Scorsolini-Comin & Inocente, 2007; Gameiro, 2008; Gameiro, Scorsolini-Comin & Matias, 2008)
aplicado a alunos concluintes de dois cursos de MBA executivo in company na modalidade a
distância. O questionário foi disponibilizado em ambiente virtual por cerca de um mês após a
finalização dos cursos. Este questionário teve o objetivo de avaliar os cursos oferecidos em suas
diversas dimensões, abrangendo a maioria de suas extensões e especificidades. A avaliação
abrangeu todos os aspectos dos cursos (materiais, aulas, tutoria, professores presenciais, monitoria a
distância, método, interatividades, ambiente virtual de aprendizagem e suas ferramentas,
aprendizagem na modalidade a distância e qualidade de vida durante a realização dos cursos).
Todos os dados estão disponíveis em planilhas e armazenados no Instituto de Ensino e Pesquisa em
Administração (INEPAD). Especificamente neste trabalho, abordar-se-ão sete questões relacionadas
à qualidade de vida dos alunos durante os cursos. Esta atividade foi de caráter voluntário para os
alunos.
3.3. Os cursos: Os dois cursos analisados foram desenvolvidos concomitantemente, no período de
outubro de 2005 a junho de 2007, destinado a 1045 funcionários do Banco do Brasil, em todo o
7

8. país. A Universidade de Brasília e o INEPAD firmaram consórcio de cooperação técnica e
científica voltada para o desenvolvimento e realização de projetos ou atividades em ensino,
pesquisa, desenvolvimento e inovação, consultoria, assistência técnica, publicações e ofertas de
cursos a distância.
3.4. Participantes: Dos alunos cursantes (N=1.089), tem-se que a maioria é do sexo masculino
(66% homens e 34% mulheres), possui de 41 a 45 anos (21% está na faixa de 41 a 45 anos; 19% de
36 a 40 anos; 17% de 46 a 50 anos; 16% de 31 a 35 anos; 15% com mais de 50 anos; e 12% de 25 a
30 anos de idade), é casada (70% casados e 30% solteiros) e não possui filhos (36% não possuem
filhos; 29% possuem dois filhos; 19% possuem um filho; 13% possuem três filhos e apenas 3%
possuem mais que três filhos). Em relação à distribuição desses alunos, a maioria é da região
sudeste do país (74% são do sudeste; 12% da região norte; 8% do sul; e 6% do nordeste). Em
termos de formação desses alunos durante a graduação, as áreas de maior destaque são
Administração, Contabilidade, Direito e Economia (24% são graduados em Administração; 14% em
Contabilidade; 13% em Direito; 8% em Economia; 6% em Engenharia; 5% em Computação e
Informática; 30% em outros cursos diversos). Destes, responderam ao questionário de avaliação 145
alunos concluintes do curso de MBA Executivo em Negócios Financeiros (o que corresponde a
24% do total de alunos, ou seja, 592) e 100 alunos do curso de MBA Executivo em Operações em
Serviços (o que corresponde a 22% do total de alunos, ou seja, 453). O total de respondentes foi de
245. Todos os alunos respondentes eram funcionários do Banco do Brasil.
3.5. Análise dos dados: A análise dos dados será de caráter quantitativo e qualitativo. Será
quantitativa em relação à tabulação das respostas às perguntas fechadas da pesquisa, por meio de
programa estatístico SPSS. Serão apresentados gráficos acerca dos dados obtidos, para posterior
discussão. Em relação à análise qualitativa, a mesma se dará a partir da pergunta dissertativa. As
respostas e comentários serão agrupados por meio de categorias, seguindo as orientações de Minayo
8

9. (1994). A pesquisa qualitativa se preocupa com o nível de realidade que não pode ser quantificado,
ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes
(Minayo, 1994). Nesta pesquisa qualitativa, o pesquisador está preocupado com as marcas
discursivas contidas no relato com o qual o indivíduo busca se apropriar de suas experiências
(Scorsolini-Comin, Inocente & Matias, 2008; Gameiro, 2008). A utilização do banco de dados da
pesquisa foi autorizada pelo Instituto de Ensino e Pesquisa em Administração (INEPAD),
organização que promoveu os dois cursos aqui analisados, em parceria com a Universidade de
Brasília (UnB).
4. Resultados e discussão
Em relação à pergunta sobre a manutenção das atividades de lazer durante a realização do
curso, a maioria dos alunos (30,69%) atribuiu um conceito 4 e outros 17,82% um conceito 5; Outros
26,73% atribuíram nota 3, 17,82% nota 2 e apenas 5,94% nota 1, a mais baixa. Assim, pode-se
considerar que a maior parte dos alunos mantiveram as suas atividades de lazer mesmo com a
realização do curso juntamente com jornadas de trabalho de oito horas diárias, em média, como
pode ser observado na Figura 1.
Figura 1: Manutenção das atividades de lazer durante a realização dos cursos de especialização a
distância (N=245).
1-5,94%
6-0,99%
5-17,82%
2-17,82%
4-30,69% 3-26,73%
9

10. Sobre a realização de atividades físicas e esportivas durante o curso, 17,82% atribuíram nota
1, 15,84% nota 2, 26,73% nota 3, 24,75% nota 4 e 11,88% nota 5 (Figura 2). Pode-se dizer que,
neste aspecto, boa parte dos alunos manteve as suas atividades esportivas mesmo com o curso de
MBA. Deve-se destacar, como fonte complementar, que pelo perfil dos alunos, tais práticas são
realizadas mais aos finais de semana (não há atividades regulares do curso aos finais de semana), o
que pode ter contribuído para a obtenção de tais resultados, uma vez que a maior carga de dedicação
ao curso é durante a semana. Um dado adicional, também, é que ao aluno não é permitido que as
atividades da semana sejam realizadas aos finais de semana, exceto para algumas atividades
pontuais que não possuem uma seqüência didática como pressuposto, como a participação em chats,
por exemplo.
Figura 2: Realização de atividades físicas e esportivas durante a realização dos cursos de
especialização a distância (N=245).
6-2,97%
5-11,88% 1-17,82%
4-24,75% 2-15,84%
3-26,73%
Em relação à interferência da realização do curso nas horas de sono dos alunos e na
conseqüente qualidade de vida, 34,65% dos respondentes atribuíram uma nota 3, seguidos por
21,78% com nota 4. Juntos, esses alunos correspondem a cerca de 56% dos respondentes (Figura 3).
Aqui, algumas hipóteses podem ser lançadas. A maioria dos alunos acessavam o curso no período
noturno, ou seja, depois do dia de trabalho. Assim, o estudo noturno mediado pelo computador pode
ter interferido negativamente nas horas de sono dos alunos. Pela tendência das respondas, pode-se
supor uma associação entre este estudo noturno e com uso do computador e as horas de sono dos
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11. alunos. Devido aos compromissos profissionais e rotinas de trabalho, diversos alunos relataram na
pergunta aberta que chegavam a acessar o site inclusive de madrugada para entregar alguma
atividade, uma vez que cada aula (atividade diária) se encerrava às duas horas da manhã.
Figura 3: Avaliação da interferência da realização dos cursos de especialização a distância nas horas
diárias de sono (N=245).
6-0,99%
5-16,83% 1-15,84%
2-9,90%
4-21,78%
3-34,65%
Em relação à alteração dos hábitos alimentares em termos de quantidade e qualidade em
decorrência do curso, 37,62% atribuíram nota 1, ou seja, não houve alterações significativa nos
hábitos alimentares em função do curso. Outros 19,8% atribuíram nota 4 e 11,88% nota 5 (Figura
4), o que pode revelar a necessidade de que ainda se investigue melhor a questão. As possíveis
alterações teriam se dado em função da realização do curso? De que modo podemos compreender
este fenômeno? Deve-se destacar que a qualidade de vida concebe a pessoa enquanto uma realidade
sistêmica, ou seja, ela não é influenciada ou composta apenas pelo seu trabalho ou pelo e estudo,
mas em que medida uma pessoa pode associar uma alteração de hábito alimentar a um ou outro
aspecto apenas? Como isso poderia ser investigado de outra forma? Aqui, tais ressalvas são
necessárias, na medida em que a questão (hábitos alimentares) está associada ao curso, ou seja,
mesmo que a alteração não tenha se dado em função do estudo, pode haver a relação, na medida em
que a questão pode induzir a percepção do respondente. Assim, para próximas pesquisas, esta
questão deve ser revista, possivelmente sendo acompanhamento por uma questão aberta.
11

12. Figura 4: Alteração dos hábitos alimentares em termos de quantidade e qualidade em decorrência da
realização dos cursos de especialização a distância (N=245).
6-3,96%
5-11,88%
1-37,62%
4-19,80%
2-9,90%
3-16,83%
Quando perguntados se o curso de MBA contribuiu para a melhoria da qualidade de vida, os
resultados se mostram bastante equilibrados: 14,85% atribuíram nota 1, 18,81% nota 2, 26,73%
nota 3, 19,80 nota 4 e 13,86% nota 5 (Figura 5). Assim, os dados não são conclusivos para atestar
se o curso de MBA influenciou ou não na qualidade de vida dos alunos, quer seja positiva ou
negativamente. Uma pequena prevalência na nota intermediária pode sugerir que os alunos tenham
mesmo uma visão mais sistêmica acerca da qualidade de vida, pois mostra-se complexo mensurar
em que medida a qualidade de vida está associada a um ou outro aspecto da vida. Deve-se destacar
que o perfil dos alunos do curso é de funcionários de agências bancárias que trabalham mais de oito
horas diárias, ou seja, que já enfrentam uma rotina extenuante de trabalho e ainda estudam, segundo
um método que apregoa a participação diária dos alunos.
Figura 5: Avaliação da importância dos cursos para a melhoria da qualidade de vida dos alunos
(N=245).
6-5,94%
1-14,85%
5-13,86%
2-18,81%
4-19,80%
3-26,73%
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13. Em relação à ampliação da rede de amigos a partir da realização do curso, a maioria
(34,65%) atribuiu uma nota 5. Outros 31,68%, nota 4, e apenas 5,94% nota 1 (Figura 6). Isso revela
que o curso coloca em interação pessoas de diferentes cidades e regiões e que são aproximadas em
função do estudo, mas também a partir das ferramentas de interação disponíveis em meio virtual,
haja vista que é um curso na modalidade a distância. Assim, em muitas das atividades diárias, os
alunos entram em contato uns com os outros através de fóruns e chats, o que possivelmente
contribui para a ampliação da rede de amigos. Embora os alunos se encontrem fisicamente apenas
nos encontros presenciais (cerca de oito encontros em um período de 18 meses), a interação virtual
acaba por aproximar realidades e romper distâncias, favorecendo a aproximação dos alunos, as
trocas de conhecimentos e de experiências, o que pode ser compreendido como algo positivo para a
qualidade de vida dos mesmos, como revelados pelos dados.
Figura 6: Importância da realização dos cursos de especialização a distância para a ampliação da
rede de amigos (N=245).
6-0,99% 1-5,94%
2-10,89%
5-34,65%
3-15,84%
4-31,68%
Em relação à interferência negativa do curso na qualidade de vida dos alunos, 35,64
atribuíram nota 1, 26,73% nota 3 e 13,86% nota 2, o que pode ser interpretado como uma baixa
interferência do curso na percepção negativa da qualidade de vida dos alunos (Figura 7). Embora
alguns alunos possam relatar um decréscimo em sua percepção de qualidade de vida após o início
do curso, poucos destacam que o curso seja o fator desencadeante desta percepção. A maioria ainda
revela que o curso não interferiu negativamente – e de modo significativo – neste aspecto.
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14. Figura 7: Interferência negativa da realização dos cursos de especialização a distância na qualidade
de vida dos alunos (N=245).
5-5,94% 6-5,94%
1-35,64%
4-11,88%
3-26,73%
2-13,86%
A última questão do instrumento teve como objetivo apreender informações dos alunos
acerca da qualidade de vida dos mesmos durante a realização do curso. É sabido que todos os
participantes trabalham em agências e possuem uma rotina extenuante de trabalho. Ou seja, para a
realização do curso foi necessária uma conciliação de horários por parte do aluno, o que não implica
apenas em regulações ligadas à vida familiar e de trabalho, mas também a questões de saúde, de
lazer, de bem-estar subjetivo.
Neste sentido, muitos alunos se mostram satisfeitos com a sua qualidade de vida durante o
período em que se desenvolveu o MBA, afirmando que o curso pouco alterou negativamente tal
situação. Tais respostas foram agrupadas sob a categoria “Satisfatória” (39,84%), ou seja, a maioria
dos respondentes. Houve registros que mostram que a qualidade de vida durante o curso “Poderia
ser melhor” (20,33%), em função de uma maior regulação de horários e de diminuição de carga
horária e nível de exigência do curso. Outros atestaram que a qualidade de vida piorou em
comparação com antes do início do curso, ou seja, tiveram uma avaliação como “Insatisfatória”
(21,14%). E, por fim, alguns alunos se auto-avaliariam “Prejudicados” (21,14%) nesta questão
(Figura 8).
14

15. Figura 8: Avaliação da qualidade de vida dos alunos durante a realização dos cursos de
especialização a distância (N=245).
21,14%
39,84%
Satisfatório
Melhorar
Insatisfatória
Prejudicado
21,14%
20,33%
Acerca dos comentários registrados ao final do instrumento, destacam-se algumas das
respostas:
Comentário 1: Como todo curso devemos nos dedicar para alcançar os objetivos, passeis
noites, finais de semana e feriados dedicados aos estudos, mas almejando ser aprovado concluindo
todas as etapas.
Comentário 2: Foi muito desgastante, mas a busca pelo objetivo final foi mais forte.
Comentário 3: O tempo que usei para os estudos (e creio que isso foi para a maioria dos
alunos) era o tempo que anteriormente tinha livre para fazer coisas para satisfação pessoal
(qualidade de vida). Tive um agravante no curso que foi a chegada do meu primeiro filho, e não
deixei de dar atenção a ele e ajudar nas tarefas de casa por causa do curso, o que acabou
prejudicando um pouco o meu aprendizado.
Comentário 4: Quem estranhou um pouco foi minha família, mas eu adorei. Valeu a pena,
assim não acho que minha qualidade de vida tenha sido prejudicada.
Comentário 5: Como em qualquer outro curso, outro compromisso pessoal ou profissional,
quase sempre faz-se necessário abrir mão de certas coisas, dentre elas algumas horas de lazer,
descanso etc., o que considero perfeitamente normal.
Comentário 6: Houve uma certa interferência apenas na questão do sono, mas mais por
organização pessoal do que pelo curso em si.
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16. Pelos comentários destacados, pode-se perceber que os alunos, apesar da dedicação diária
apregoada pelo curso, viram neste uma possibilidade de aquisição de conhecimentos e possibilidade
de desenvolvimento profissional. Deste modo, mesmo que a realização do curso tenha interferido na
qualidade de vida, os alunos destacam que o mesmo foi positivo e que os ganhos superam os
possíveis decréscimos em termos de qualidade de vida. Neste sentido, é importante que se destaque
que os alunos, ao realizar o curso, tiveram que optar por estudar nos períodos que anteriormente
eram dedicados ao lazer e à família.
Deste modo, pode-se discutir em que medida este acesso à uma formação profissional de
qualidade também não interfere na própria concepção que a pessoa tem acerca do trabalho, da saúde
e da educação. Estariam eles cientes da diminuição das horas de lazer e de descanso em função do
curso e, mais do que isso, estariam eles conscientes das possíveis conseqüências dessa diminuição
para a qualidade de vida? O “abrir mão” de certas coisas, como afirma um dos alunos deve ser
encarado como uma escolha, mas não pode ocultar um certo descompromisso para com a própria
saúde e qualidade de vida. Por esses e outros relatos, pode-se notar uma certa prevalência de
opiniões semelhantes a essas, que justamente colocam a necessidade de que as pessoas se adéqüem
às exigências e as necessidades de incrementos em formação e em termos profissionais,
resguardando a saúde para outros domínios, não sendo esta encarada como uma prioridade e
condição sine qua non para uma série de outras atividades, inclusive as profissionais e as de
formação. Outro aspecto a ser considerado, ainda, é que os alunos destacaram que as horas diárias
de lazer passaram a ser preenchidas pela realização do curso, o que, inevitavelmente, interferiu na
qualidade de vida e na dinâmica familiar dos mesmos, o que coloca a necessidade de que a carga
horária diária seja repensada pedagogicamente para futuras iniciativas com públicos em regime de
trabalho integral.
16

17. 5. Considerações finais
Retomando a questão da polissemia que envolve a noção de qualidade de vida, deve-se
compreender que o objetivo desta pesquisa, mais do que aferir se os alunos “mantiveram a
qualidade de vida durante a realização do curso de especialização”, foi investigar de que modo se
pode conjugar, a partir de um instrumento de investigação focado em um curso de MBA, de que
modo os alunos vêm lidando com as diferentes exigências construídas no atual período histórico,
econômico, político, social e cultural. Ou seja, de que modo a qualidade de vida vem sendo
ressignificada a partir da assunção das novas exigências do mercado de trabalho que, cada vez mais,
cobram uma formação em constante atualização. Seguindo este mesmo paradigma, não apenas o
conceito de qualidade de vida deve ser encarado em sua transformação, como já salientado
anteriormente, mas também de que modo as modificações no mercado, na sociedade e no modo
como as identidades são construídas afetam, modificam ou redefinem o que é ser saudável, o que
ser flexível e o que é ser adaptável à realidade. Estariam todos prontos para a transformação?
Estariam todos preparados para a definição do que é qualidade de vida dentro deste contexto?
O conceito de qualidade de vida deve estar continuamente atrelado a essas mudanças e deve
acompanhá-las, repensando-as, problematizando-as, ressignificando-as, tal como destacado por uma
série de autores (Rocha & Felli, 2004; Minayo, Hartz & Buss, 2000; Buss, 1998). A relatividade da
noção deve ser dimensionada dentro de sue contexto histórico e cultural, permitindo uma
abordagem da realidade mais condizente e situada. Como a educação a distância impacta a
qualidade de vida de seus alunos? Como a realização de um curso a distância, além de uma jornada
de trabalho diário de oito horas afeta a percepção de saúde e bem-estar das pessoas? Qual a
importância do trabalho e da realização do curso para esta noção? Quais atividades impactam mais
ou quais impactos que devem ainda ser investigados?
Deste modo, como destacado por Minayo, Hartz & Buss (2000) e por Castellanos (1997), a
noção de qualidade de vida transita em um campo semântico polissêmico que está aberto para ser
reconstruído, recolocado e redefinido a partir de novas leituras de mundo, de trabalho, de saúde e de
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18. educação possíveis. Pelos dados aqui trazidos, deve-se destacar que a realização de um curso de
especialização com dedicação diária, além das horas de trabalho, possui uma repercussão particular
na vida dos alunos, o que não deve ser visto apenas em relação ao que os alunos devam de fazer u
precisam ajustar em termos de suas rotinas e interesses, mas em termos do que podem ganhar, do
que é acrescido e modificado em termos de conhecimentos, expectativas e possibilidades. Assim,
mais do que trazer uma noção de impactos, deve-se pensar em uma influência que também destaca
potencialidades e possibilidades adaptativas.
Qual o papel da saúde? Qual o papel do trabalho? Qual o papel da educação? Qual o papel
da formação profissional? Quais os impactos desses aspectos para a saúde da pessoa? Qual o papel
da conciliação entre as atividades profissionais, de formação, de lazer, de cultura para o
desenvolvimento saudável e com qualidade? Qual o papel da qualidade de vida? Há espaço para se
pensar em qualidade de vida quando se conjugam esses fatores? Pelas reflexões e pelos dados aqui
contemplados, deve-se compreender que a qualidade de vida deve abarcar o ser humano enquanto
uma realidade que não deve ser decomposta em trabalho, profissão, estudo, família e cultura, mas
um todo complexo que deve estar preparado para lidar com esta complexidade e disposto para
repensar o modo como as diversas atividades podem ser conjugadas e problematizadas enquanto
partes constituintes e igualmente definidoras da identidade de cada aluno, de cada profissional e
cada ser humano.
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