Este documento describe tres paradigmas principales de investigación educativa y sus características: 1) El paradigma positivista/cuantitativo que busca leyes generales a través de métodos experimentales. 2) El paradigma interpretativo/cualitativo que busca comprensión mediante el análisis de significados subjetivos. 3) El paradigma crítico que busca la transformación social a través de la participación comunitaria en la investigación con un enfoque ideológico explícito. El documento analiza las fortalezas y debilidades de cada parad

1. LOS DIFERENTES PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN Y SU INCIDENCIA SOBRE LOS
DIFERENTES MODELOS DE INVESTIGACIÓN DIDÀCTICA.
Dr. Ignacio Ramírez Ramírez
Editado Por: Jose Masciangioli
En la bibliografía especializada se emplea el término de paradigmas de la investigación,
término que respetaremos en el texto del epígrafe, aunque el autor prefiere el de enfoque que se ha
utilizado en el título del epígrafe, por considerarlo más integral.
El análisis de la efectividad de la investigación educativa, basada para su desarrollo en
diferentes paradigmas o enfoques, es una cuestión muy actual en el campo de la metodología de la
investigación. En la literatura relacionada con este tema se presentan diversas tendencias, que en
función de la posición filosófica que adoptan sus respectivos autores, fundamentan la supremacía o
valor primordial de alguno de los paradigmas.
La importancia de esta cuestión no sólo es de orden teórico, sino que también tiene una
enorme trascendencia práctica, en una situación como la actual, en la que cada vez un mayor
número de docentes se interesa por participar en las investigaciones, ya que aumenta la
comprensión del papel de éstas como elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso
docente educativo. Veamos a continuación algunas posiciones teóricas sobre la concepción de los
paradigmas.
Según Kuhn (1971) Los paradigmas son realizaciones científicas universalmente reconocidas,
que, durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica.
Paradigma, según Ritzer, (1975) es “una imagen fundamental del objeto de estudio dentro de
una disciplina. Sirve para definir lo que debe estudiarse, qué cuestiones deben preguntarse, cómo
deben preguntarse y qué reglas deben seguirse al interpretar las respuestas obtenidas. El paradigma
es la unidad más amplia de consenso dentro de una ciencia y sirve para diferenciar una comunidad
científica (o subcomunidad) de otra. Define e interrelaciona los casos ejemplares, teorías, métodos e
instrumentos que existen dentro de ella”.
Algunos autores prefieren sustituir el término de paradigma por el de programa de
investigación, concepto introducido por Lakatos (1983). El concepto de programa de investigación
se refiere a una descripción de los distintos géneros de investigación, según las decisiones del
investigador.
En el presente material se parte de reconocer el criterio expresado por diversos autores sobre la
existencia de tres enfoques o paradigmas fundamentales en el desarrollo de la investigación
educativa, los cuales han tenido influencia significativa sobre la investigación educativa en nuestra
región, ellos son:
1. El paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o racionalista.
2. El paradigma simbólico, interpretativo, cualitativo, hermenéutico o cultural.
3. El enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la acción.
Analizaremos a continuación las características, presupuestos fundamentales y principales
limitaciones de cada uno de los citados paradigmas de la investigación educativa.
1. El paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o racionalista.
A este paradigma algunos autores lo denominan también "científico-técnico", en el criterio del
autor adoptar esta denominación equivale a desconocer la cientificidad de otras formas de enfocar el
estudio de la realidad educativa, es decir adoptar de antemano una posición de supremacía a favor
de este paradigma.
Este es el paradigma que ha estado predominando en las investigaciones educativas por un largo
período de tiempo. Como ya se ha mencionado, parte de la extensión a las ciencias sociales de las
concepciones propias de las ciencias naturales, es decir parte de la consideración de que no hay
distinción entre los fenómenos de la naturaleza y los sociales, considerando la realidad educativa

2. como única y estable, sin apreciar la complejidad de su objeto de estudio que la diferencia
esencialmente de las ciencias naturales.
Examina la educación y su práctica como "fenómenos" que deben ser estudiados "objetivamente",
es decir a través de una comprensión instrumental y técnica, al estilo positivista. Entre los
presupuestos que caracterizan este paradigma se destaca que los hechos y fenómenos que
componen la realidad educativa tienen carácter objetivo, independiente de la conciencia de los
individuos, son observables y mensurables.
Las investigaciones basadas en este paradigma se orientan a la comprobación de hipótesis,
considerando la vía hipotético deductiva como la más efectiva para todas las investigaciones. El
trabajo científico según este paradigma tiene como finalidad esencial el establecimiento de leyes
generales por las que se rigen los fenómenos. Según esta concepción dichas leyes pueden ser
descubiertas y descritas objetivamente y permiten explicar, predecir y controlar el fenómeno objeto
de estudio. En el caso de las investigaciones educativas trata de explicar y predecir las conductas de
los sujetos implicados en los fenómenos educativos.
Este paradigma reconoce el conocimiento como válido sólo cuando es objetivo, es decir
independiente de quien lo descubre, considerando por tanto la actividad científica como
desinteresada y diferencia el papel del investigador de las funciones del docente.
El investigador es considerado un agente externo, que se desempeña como experto de una
elevada calificación profesional, es reconocido como sujeto y determina el objeto de estudio, por lo
cual genera la idea investigativa desde fuera, sin tomar en consideración las inquietudes y
expectativas del grupo de personas implicadas en la investigación, se le exige "neutralidad" en las
valoraciones. Los investigados son considerados como "objeto" de la investigación. La participación
de los docentes en la concepción y desarrollo de la investigación es prácticamente nula.
Las investigaciones realizadas siguiendo este paradigma aspiran a ampliar el conocimiento
teórico, asignándole a la teoría el papel de guiar la práctica. La determinación de los principios y
leyes del proceso educativo permitirá aumentar la eficiencia de este sobre la base de la teoría
científica.
Otra de las concepciones del paradigma positivista es que los diseños de investigación se
caracterizan por ser formales y estáticos a partir del manejo del conjunto de variables que pretende
estudiar. Se utilizan predominantemente técnicas cuantitativas con la intención de alcanzar la
mayor precisión y exactitud. El rigor y el control en el estudio de los fenómenos están en el centro
de las concepciones de este paradigma y se considera al experimento como el método modelo del
conocimiento científico y ha extrapolado a las investigaciones educativas el modelo experimental
elaborado por Fisher para la agricultura, en su obra pionera "The design of Experiments".
Se concibe el rigor científico como dependiente de un conjunto de criterios que permiten
determinar la credibilidad de las investigaciones. Entre estos criterios se señalan la consistencia, la
neutralidad, la aplicabilidad y el valor de verdad.
Las investigaciones desarrolladas en los marcos del paradigma positivista culminan generalmente
con la presentación de un informe final en el que se exponen a la comunidad científica los
resultados obtenidos, en un lenguaje alejado de aquellos que deberán aplicar en las aulas dichos
resultados. En este informe se recogen indicaciones para los educadores para que, con una acción
que se base en estos conocimientos científicos transformen la práctica con resultados positivos para
el proceso docente educativo.
El paradigma positivista diferencia claramente tres momentos trascendentes: la producción del
conocimiento, su instrumentación y su aplicación en la práctica.
Entre las principales limitaciones del paradigma positivista se señala que es reduccionista, al
hacer equivalentes los fenómenos naturales y los sociales pierde de vista la riqueza y complejidad de
estos últimos, se desconoce la activa participación del hombre en estos procesos y se sacrifica a la
"objetividad científica” el análisis de la amplia gama de interacciones que siempre está presente en
los fenómenos sociales, sin tener en cuenta la presencia de variables incontrolables, la
conformación en sistema de estos fenómenos, la complejidad de la psiquis humana y de la
conformación de los grupos escolares. En estas condiciones no queda claro cuantas
observaciones son necesarias para verificar la hipótesis propuesta.

3. Se destaca además como una limitación que los resultados obtenidos a través de investigaciones
realizadas siguiendo este paradigma, se han caracterizado por ofrecer cuerpos de conocimientos
teóricos que se alejan de la práctica educativa cotidiana, por lo cual son rechazados por los
funcionarios y maestros y no contribuyen a la solución de los problemas más acuciantes. En el
rechazo de los docentes a los resultados de estas investigaciones influye además y de forma
decisiva el hecho de que ellos no se sienten partícipes en su concepción y desarrollo.
Al comparar los resultados de su aplicación en las investigaciones educativas, con los obtenidos
en las ciencias naturales se argumenta que en los experimentos de ciencias naturales su reiteración
y en ocasiones su repetición por diferentes vías conduce al conocimiento. En las investigaciones
educativas es imposible esta concepción del experimento por cuanto se trabaja con seres humanos a
los cuales por razones de ética científica no se pueden permitir afectaciones en el desarrollo.
Al considerar el paradigma positivista la actividad científica como desinteresada y neutra, le niega
a esta el componente ideológico que posee en la esfera social en general y educacional en
particular, de igual manera se señala como una limitante que su tendencia a establecer
generalizaciones le lleva a olvidar la individualidad, que tanta importancia tiene para la labor
educativa, ya que la labor del maestro no está dirigida solamente a lograr los resultados más
efectivos con el grupo en general, sino a obtener de cada uno de sus estudiantes los mayores
progresos posibles.
2.- El paradigma simbólico-interpretativo, cualitativo, hermenéutico o cultural.
Este paradigma parte de reconocer la diferencia existente entre los fenómenos sociales y
naturales, reconociendo la mayor complejidad y el carácter inacabado de los primeros, que están
siempre condicionados por la participación del hombre. Engloba un conjunto de corrientes
humanístico-interpretativas cuyo interés fundamental va dirigido al significado de las acciones
humanas y de la vida social.
Concibe la educación como proceso social, como experiencia viva para los involucrados en
los procesos y para las instituciones educativas, se enfatiza que transformando la conciencia de los
docentes, estos transformarán su práctica.
El paradigma interpretativo pretende hacer una negación de las nociones científicas de
explicación, predicción y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensión,
significado y acción. Sus propósitos esenciales están dirigidos a la comprensión de la conducta
humana a través del descubrimiento de los significados sociales. Aspira a penetrar en el mundo
personal de los hombres (cómo interpretar las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones,
creencias, motivaciones los guían). Su objeto de estudio fundamental son las interacciones del
mundo social, enfatizando en el análisis de la dimensión subjetiva de realidad social, a la cual
comprende como un conjunto de realidades múltiples. Este paradigma considera la realidad
educativa como subjetiva, persigue la comprensión de las acciones de los agentes del proceso
educativo. La práctica educativa puede ser transformada si se modifica la manera de comprenderla.
Las investigaciones realizadas según este paradigma se centran en la descripción y
comprensión de lo individual, lo único, lo particular, lo singular de los fenómenos, más que en lo
generalizable. No aspira a encontrar regularidades subyacentes en los fenómenos, ni el
establecimiento de generalizaciones o leyes. El investigador describe las acciones contextualizadas.
No busca nexos causales, sino comprender las razones de los individuos para percibir la realidad de
una forma dada.
A diferencia de la tendencia positivista a estudiar los fenómenos según lo observable y a la
aplicación de técnicas de procesamiento cuantitativo de la información, este paradigma dirige su
atención a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de cuantificación (creencias,
intenciones, motivaciones, interpretaciones, significados). Interesa lo particular y lo contextual, los
relatos vividos. Pretende desarrollar un conocimiento ideográfico y comprende la realidad como
dinámica y diversa.
Este paradigma niega el carácter desinteresado de la actividad científica, reconociendo la
importancia que tiene la posición social e ideológica de las personas implicadas en la investigación.
Los hechos se interpretan partiendo de los deseos, intereses y expectativas de los sujetos, no de
manera neutral.

4. Asume como metodología fundamental la vía inductiva-deductiva para el desarrollo de la
investigación y reconoce a las teorías científicas como no universales, sino que dependen del
contexto social e histórico en que ocurren los fenómenos.
Según este paradigma la validez del conocimiento viene dada como producto del consenso y
se expresa a través del conocimiento tácito, las intenciones y sentimientos. El criterio fundamental
para determinar la validez de las investigaciones es su relevancia.
En las investigaciones desarrolladas según este paradigma los diseños de investigación no
tienen el carácter formal y estático que les asigna el paradigma positivista, sino que son diseños
emergentes, que se elaboran en el propio proceso de desarrollo de la investigación.
Desde el punto de vista metodológico este paradigma recurre a la observación, entrevistas
y otros métodos, sin esquemas rígidos, sin intentar convertir sus resultados en cuadros resúmenes
que no reflejen la complejidad de la realidad estudiada.
Entre las limitaciones que se le señalan se destaca el peligro de conducir al conservadurismo,
si no se tiene en cuenta la necesidad de transformar la realidad como razón de ser de la ciencia;
para lo cual es imprescindible tomar en consideración la interrelación dialéctica entre lo particular y lo
general.
3- El enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la acción.
Bajo esta denominación se engloba un conjunto de enfoques que surgen como respuesta a
las tradiciones positivista e interpretativa, pretendiendo superar el reduccionismo de la primera y
conservadurismo de la segunda. Estudia la educación como un proceso histórico e ideológico y
subraya no sólo la comprensión práctica del hecho educativo, es un intento de transformar la
práctica educativa para lograr racionalidad y justicia social.
El paradigma crítico presupone la existencia de una "comunidad crítica", cuyos miembros
desempeñan un activo rol en la concepción y desarrollo del trabajo investigativo. Esta comunidad
debe enfrentar la labor investigativa con un componente de autosuperación.
Este paradigma introduce la ideología de forma explícita. Sus principios ideológicos apuntan
a la transformación de las relaciones sociales. Hace énfasis en la relación de la ciencia con la
sociedad. En relación con lo anterior se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y de la
investigación. La investigación tiene un carácter emancipativo y transformador. A diferencia del
enfoque interpretativo, añade un componente ideológico con el fin de no sólo describir y comprender
la realidad, sino transformarla. En su concepción la ciencia no sólo no es neutral, sino que además
no es contemplativa. La función fundamental de la ciencia es la de transformar la sociedad. En este
paradigma la validez se relaciona con la capacidad para dirigir la transformación educativa de
acuerdo con las necesidades más apremiantes en el momento de desarrollarse la investigación.
Las investigaciones realizadas según el paradigma crítico tienen como objetivo analizar las
transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los problemas derivados de estos, con acciones
concretas que involucran a la comunidad en cuestión. Su finalidad última es la de transformar
radicalmente la realidad, mejorando el nivel de las personas inmersas en esa realidad. Estas
investigaciones se rigen por los principios siguientes:
a) Conocer y comprender la realidad como
praxis.
b) Unir teoría y práctica: conocimiento,
acción y valores.
c) Utilizar el conocimiento para liberar al
hombre.
d) Implicar a los docentes en la solución de sus problemas a partir de la autoreflexión.
Según el paradigma crítico los problemas educativos se investigan en la propia realidad, ya
que su objetivo fundamental es transformar dicha realidad educativa.
Este paradigma tiene similitudes con el enfoque interpretativo (en las dimensiones conceptual
y metodológica), ya que su enfoque es predominantemente ideográfico (se dirige a la solución de
problemas particulares, no aspira a establecer generalizaciones, efectúa un análisis cualitativo de los
datos).

5. La realidad educativa es entendida como relación dialéctica entre sujeto y objeto, marcada
ideológicamente y determinada por opciones de valor, poder e intereses. Tiene una dimensión
política y transformadora. Los problemas sociales urgentes deben ser investigados para revelar las
causas que los originan, lo cual supone a la vez, acción para la transformación.
Para el paradigma crítico los objetivos del conocimiento científico se definen por su
contribución al cambio social. Hay que producir conocimientos que sean útiles para que los
oprimidos actúen como agentes de cambio. En este paradigma se brinda una atención especial al
conocimiento acumulado en la comunidad sobre los problemas que inciden en su realidad cotidiana.
Murcia (1992) plantea que para las investigaciones enmarcadas en este paradigma la teoría y el
proceso del conocimiento son esencialmente una interacción y transformación recíproca del
pensamiento y la realidad, del sujeto y el objeto, del investigador y el medio.
El paradigma crítico concibe que el investigador es un individuo comprometido que debe
estar inmerso en el grupo como uno más; todos tienen una participación activa en el proceso
investigativo. El investigador debe explicitar su teoría a la comunidad y responde ante esta por la
marcha y los resultados del proceso de investigación. La posición del investigador es a la vez
objetiva y subjetiva: se dirige a sí mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como
sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexión crítica y auto reflexiva.
El rol fundamental del investigador consiste en orientar, crear las condiciones para el
análisis colectivo; identificar los temas a debatir y organizar las discusiones, evitar que el grupo se
aleje del problema planteado y servir de enlace del grupo con instituciones y organizaciones
externas que puedan apoyar la colectividad. Además debe analizar el desarrollo histórico del
problema seleccionado y de la comunidad educativa y difundir la información existente y aquella
que se vaya produciendo en el marco de la investigación, entre los miembros de la comunidad
educativa.
Este paradigma tiene en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entienden como crítica, es
decir, que reconocen el saber de los sujetos; pero reconocen también que estos pueden tener falsa
conciencia de la realidad social. Para el paradigma crítico lo esencial es el cambio de la situación
educativa a través de la acción de sus propios actores a partir de un proceso de reflexión en el
cual participan los investigadores e investigados. Se parte de la realidad y se construye desde
ella para transformarla. Antes de promover cambios en la realidad educativa se analizan sus
posibles consecuencias y la comunidad educativa participa en la planificación de las nuevas
acciones. Esta es la concepción que sustentan los partidarios de la investigación acción.
Se señala en la bibliografía consultada que las actividades de investigación acción deben responder
a los siguientes criterios:
• Transparencia sistemática de la investigación; explicar las metas, los métodos y los conceptos
claves, de cada fase de la investigación.
• Explicitar las relaciones entre los objetivos y los métodos que se utilizan.
• Evitar la influencia subjetiva o distorsionante del investigador en el proceso de recolección de la
información. (Murcia, 1992).
Entre las principales limitaciones que se le señalan a las investigaciones desarrolladas según
este paradigma se encuentra que en los inicios del desarrollo de esta concepción predominó
todavía una tendencia a integrar la comunidad a la realidad existente, por lo cual no pudo superar el
conservadurismo, apartándose de la intención transformadora que sirve de base a este paradigma.
Los partidarios del paradigma positivista señalan que se alejan del método científico que
exige según ellos ir más allá de los problemas prácticos, experimentación controlada, aplicabilidad
de los resultados a situaciones más amplias y colocar dichos resultados frente a un cuerpo existente
de generalizaciones. Se plantea que lo que se realiza realmente es un trabajo social. En realidad en
ocasiones se desarrollan trabajos que no toman en consideración el carácter ordenado y
generalmente extenso que está implícito en la actividad científica.
Bajo las directrices de este paradigma se han desarrollado investigaciones que han perdido
de vista la necesidad de la preparación efectiva de la comunidad para su participación en la labor
investigativa. En la bibliografía relacionada con el tema se reconoce que aún la investigación acción
no tiene un núcleo propio de principios metodológicos y una epistemología que guíen las diversas
acciones y practicas investigativas.

6. Se alerta contra el peligro de que se utilice a la comunidad en la investigación, pero sin una
intención real de lograr algo diferente o que transforme realmente la realidad educativa.
La investigación que ha caracterizado el paradigma crítico es la denominada investigación en
la acción, cuyo esquema de ejecución puede resumirse en un proceso del tipo siguiente:
• La práctica educativa de la escuela conduce al colectivo de docentes a la recogida de datos
que permitan definir el problema con el mayor grado de exactitud posible en una primera
aproximación. En el caso de que exista el suficiente desarrollo se puede prescindir del
investigador externo.
• Se procede al estudio y clasificación de los datos. En esta fase también intervienen
directamente los sujetos relacionados con la investigación.
• Discusión colectiva acerca de las ideas que permitan resolver el problema de manera total o
parcial y el plan para su puesta en práctica. (se corresponde con la elaboración de hipótesis;
pero sin el carácter refinado de estas).
• Preparación de la acción o acciones que se derivan del estudio realizado y puesta en
práctica.
• Observación sistemática de los resultados que se alcanzan y análisis de los mismos con
vistas a perfeccionar la acción emprendida, con lo cual comienza un nuevo ciclo.
Es importante destacar la diferencia de la investigación acción con respecto a la investigación
tradicional en lo relacionado con la definición del problema; mientras en la primera el investigador
define su problema a partir de un marco teórico, en términos lo más precisos posibles, en la
investigación acción el problema parte las condiciones concretas que deben cambiarse para mejorar
la efectividad de la labor educativa en la comunidad seleccionada. El problema no lo selecciona el
investigador independientemente, su papel es ayudar a la comunidad a identificar sus problemas
más críticos. (Murcia, 1992).
En el proceso de definición del problema, los investigadores se pueden auxiliar de diversas
técnicas cualitativas como son el auto-diagnóstico, entrevistas libres, diálogos o reuniones abiertas y
observación participante, entre otras, que les permitan orientar dicho proceso.
Otra de las diferencias esenciales en relación con la investigación tradicional es la
relacionada con los informes de investigación. En la investigación en la acción los resultados se
discuten en la medida en que se producen, tomando en cuenta el vocabulario de las personas
implicadas en el estudio, ya que una de las características de este tipo de investigación es que
utiliza en todo su desarrollo el mismo lenguaje que operativamente utilizan los docentes para el
desarrollo de su actividad.
Desde el punto de vista metodológico en esta investigación predominan las estrategias de
corte cualitativo como el análisis de diarios, entrevistas, la observación participante, notas de
campo y otros. Se realiza en las situaciones naturales del proceso educativo, evitando las artificiales
o de laboratorio. Lo planteado anteriormente no niega la posibilidad de que se utilicen en
determinados momentos técnicas y métodos de recolección de la información que son propios del
paradigma cuantitativo, por supuesto que sin perder de vista la finalidad de la investigación y
contando en todo momento con la activa participación de la colectividad; pero predominan las
técnicas cualitativas.
Otra característica esencial de la investigación en la acción es que la labor investigativa no
interrumpe el desarrollo del proceso educativo, sino que se integra al mismo y las propias
personas estudiadas desempeñan un importante rol en la concepción, desarrollo y valoración de los
resultados de la investigación. Es decir su participación no es formal sino efectiva y dinámica, con la
cual contribuye a desarrollar la capacidad analítica y programática del colectivo implicado y
potencializa sus posibilidades de resolver sus propios problemas. La participación de la comunidad
permite un análisis más exacto y auténtico de la realidad social.
Este paradigma pone el énfasis fundamental en los resultados y no en la validación de un
determinado método o procedimiento y las investigaciones se caracterizan por la cooperación entre
todos los factores implicados en la realidad educativa, incluyendo a los propios estudiantes y sus
familiares. Esto hace que se eleve la probabilidad de éxito de la investigación.
En este tipo de investigación la cooperación de la comunidad es más vital que en los otros
enfoques, por su duración y su complejidad; para lograr esto es fundamental que la investigación

7. resuelva un problema de alta significación para esa comunidad educativa. La participación de la
comunidad se concreta en todas las fases de la investigación, en proceso de comunicación, decisión
y ejecución que posibilita el intercambio de conocimientos, fija el contenido y alcances de la
investigación y de una manera eficiente garantiza la toma de decisiones colectivas en aspectos de
interés vital. Exige del investigador una actitud crítica permanente frente a la educación y la
investigación y estar despojado de prejuicios y actitudes cientificistas.
La investigación acción ha derivado de esta manera hacia el esquema denominado
investigación acción participativa, en el cual como se ha planteado anteriormente la comunidad
desempeña un rol decisivo. Es necesario puntualizar que dicha participación debe ser verdadera, es
decir no se trata de contar con la presencia de las personas; sino de brindarles la preparación
correspondiente para que puedan participar como elementos creativos dentro de la investigación y
sus criterios deben ser adecuadamente tomados en consideración para la planificación, ejecución y
valoración de los resultados de las acciones que se ejecuten.
En la tabla que se incluye a continuación se puede apreciar un resumen de las
características esenciales de cada uno de los tres paradigmas fundamentales que se han analizado,
lo que permite una comparación de sus elementos principales.

9. CUADRO COMPARATIVO
Criterios Positivista Hermenéutico interpretativo Socio critico
Relación con el objeto de
estudio
Objetividad-subjetividad
Finalidad
Como enfoca la educación
Limitaciones
Criterios que se establecer
para darle validez al
conocimiento

10. Otras diferencias