Evaluación integral a través del portafolio

Master de Formación del Profesorado
TRABAJO FINAL DE MASTER
[ca] Avaluació integral i integrada en el procés d’ensenyament de
llengües: la carpeta d’aprenentatge
[es] Evaluación integral e integrada en el proceso enseñanza de lenguas:
el portafolio
[en] Comprehensive assessment and integrated in the language teaching
process: the portfolio
Especialización: ANGLÈS I ALEMANY
Presentado por: Tutorizado por:
MARINA RUIZ DE VILLEGAS DEL COSO MARIANELA HIDALGO GARCÍA
Firma de la alumna Firma de la tutora
Universitat de les Illes Balears. UIB

5 de Septiembre, 2012
TABLA DE CONTENIDOS
1.- RESUMEN........................................................................................................................................ 4
2.- PALABRAS CLAVE........................................................................................................................ 5
3.- INTRODUCCIÓN............................................................................................................................ 5
4.- FINALIDAD Y OBJETIVOS DEL TRABAJO...............................................................................7
5.- ESTADO DE LA CUESTIÓN. CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE............................................................................................................. 8
6.- PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN...................................................12
7.- EVALUACIÓN FORMATIVA Y CONTINUADA EN EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA....................................................................................................... 15
7.1.- LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS DENTRO DEL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA
(MCER): HERRAMIENTA FUNDAMENTAL PARA LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA A
NIVEL MUNDIAL.....................................................................................................................................................16
7.2.- GESTIÓN Y MEJORA DEL DOMINIO DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA EN LENGUA EXTRANJERA
MEDIANTE LA EVALUACIÓN.................................................................................................................................18
7.3.- CRITERIO EVALUATIVO HOLÍSTICO EN CONTRAPOSICIÓN A FACTUAL................................................20
8.- LAS COMPETENCIAS A TRAVÉS DEL PORTAFOLIO..........................................................22
8.1.- PORTAFOLIO DE LAS LENGUAS COMO ELEMENTO DE EVALUACIÓN CLAVE.......................................24
9.- FORMAS DE PRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO: PRODUCTO FINAL Y
SUBPRODUCTOS.............................................................................................................................. 28
9.1.- PORTAFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS (PEL) EN LA ENSEÑANZA DE SECUNDARIA, ENFOQUE
COMUNICATIVO Y PRÁCTICO: USO DEL PORTAFOLIO EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE IDIOMAS A
LO LARGO DE TODA LA VIDA (LLL) ..................................................................................................................29
9.2.- EL E-PORTAFOLIO DE LAS LENGUAS................................................................................33
(EL PORTFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS (PEL) ES UNA INICIATIVA DEL CONSEJO DE EUROPA, QUE
A PARTIR DE 2010, ESTÁ DISPONIBLE EN 10 IDIOMAS EN SU FORMATO ELECTRÓNICO Y PUEDE SER
UTILIZADO POR USUARIOS Y USUARIAS A PARTIR DE LOS 14 AÑOS Y A LO LARGO DE TODA LA VIDA (E-
PEL+14). ES UNA APLICACIÓN ELECTRÓNICA ALOJADA EN UN SERVIDOR INSTITUCIONAL CENTRAL, DE
FÁCIL UTILIZACIÓN Y PERMITE SU ACTUALIZACIÓN AUTOMÁTICA Y ESTÁ CONCEBIDA PARA PROMOVER
2

EL PLURILINGÜISMO Y AUMENTAR LA MOTIVACIÓN Y EL APOYO DEL APRENDIZAJE DE LENGUAS, CON
UNA DOBLE FINALIDAD, PEDAGÓGICA E INFORMATIVA)................................................................................33
10.- AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN COMO MECANISMOS DE VALORACIÓN
AUTÉNTICOS EN LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTO.......................................................37
10.1.- HERRAMIENTA DE AUTOEVALUACIÓN EN EL CAMPO DE LAS LENGUAS: ABOUT DIALANG
PROGRAMA SÓCRATES.........................................................................................................................................39
11.- DESARROLLO PROPUESTA DIDÁCTICA...........................................................................41
A) FINES..................................................................................................................................................................42
B) OBJETIVOS DEL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO...............................................................................................42
C) COMPETENCIAS DESARROLLADAS A TRAVÉS DEL PORTAFOLIO:..............................................................43
C.1) COMPETENCIAS GENERALES:......................................................................................................................43
C.2) COMPETENCIAS ESPECÍFICAS:....................................................................................................................43
D) ESTRUCTURA Y ACTIVIDADES DEL PORTAFOLIO ELECTRÓNICO..............................................................45
E) ELEMENTOS DE LA METODOLOGÍA:..............................................................................................................46
F) TEMPORALIZACIÓN..........................................................................................................................................48
G) CRITERIO Y SISTEMÁTICA DE EVALUACIÓN.................................................................................................49
G.1) DESCRIPTORES Y NIVELES DE LOGRO MEDIANTE RÚBRICA Y CHECKLIST...........................................50
H) RECURSOS DIDÁCTICOS Y COMUNICATIVOS.................................................................................................50
12.- CONCLUSIONES....................................................................................................................... 51
13.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.........................................................................................52
14.- BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA.............................................................................................54
15.- ANEXOS ..................................................................................................................................... 56
ANEXO 1 SOCIOGRAMA.......................................................................................................................................56
ANEXO 2 DESCRIPTORES DE TEXTOS ESCRITOS, ORALES Y GRUPALES CON CRITERIO DE EVALUACIÓN
HOLÍSTICO...............................................................................................................................................................57
ANEXO 3 EJEMPLO DE DEMANDA DE PORTAFOLIO EN EL SECTOR ECONÓMICO........................................58
ANEXO 4 PROGRAMAS DE GESTIÓN DEL E-PORTAFOLIO ...............................................................................59
ANEXO 5 ENLACE A LA PRUEBA DEMOSTRACIÓN DEL PROGRAMA DIALANG............................................60
ANEXO 6 PRUEBA DE AUTOEVALUACIÓN CON DIALANG, SEGÚN EL MCER...............................................61
ANEXO 7 RÚBRICAS PARA LA EVALUACIÓN DE UN E-PORTAFOLIO PARA LA ASIGNATURA DE ESL.......62
ANEXO 8 CHECKLIST REALIZADA EN COLABORACIÓN....................................................................................65
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1.- Resumen
Una sociedad en la que lo que importante es, conseguir resultados y metas,
no atendiendo al proceso, no es rica en experiencias y saberes.
El sistema educativo debe valorar, además de los resultados finales, los
procesos en los que nos vemos involucrados, en el momento que
iniciamos un proceso de enseñanza-aprendizaje. A corto, medio y largo
plazo, las vivencias en el aula y fuera de ellas, la preparación previa, y
como resultado el producto final que ofrecemos, todo forma parte de un
proceso. Por consiguiente, su valoración debe ofrecer un carácter
holístico procesal, y metacognitivo, para enfrentarse de manera
satisfactoria, y plena, a la labor de estudiante. Sólo así, se proporciona un
valor auténtico a lo que se ha hecho, y la valoración final queda relegada
a su reflejo. En definitiva, conocer acerca del proceso es lo importante en
primera instancia, con la finalidad de procurar un producto final de calidad
del que todos, profesores y alumnos, nos sintamos orgullosos.
En el sentido de querer conseguir una evaluación auténtica y alternativa,
la autoevaluación y la coevaluación, proporcionarán mayor contraste al
proceso (triangulación) ,
Al realizarlo uno mismo, o contrastando con el
grupo, permitirá un aprendizaje socialmente construido y una valoración
conjunta del proceso del estudiante dentro del grupo.
La valoración integral, es la que queda en la memoria, la que te permite
entender los procesos de forma continuada, abordando contenidos, logrando
objetivos y dominando conocimiento. La valoración de todas esas experiencias
vividas en conjunto, demuestran que el valor integral se demuestra actuando,
participando, elaborando el propio proceso.
El portafolio, en general y el de las lenguas en particular, en el formato
papel o el digital, es la herramienta que, por sus características y su fin
metacognitivo, hará de soporte de esfuerzos e ilusiones, convirtiendo,
así, todo el proceso, en una labor placentera, agradable y humana, siendo
Triangulación, cuanto mayor sea la variedad de las metodologías, datos e investigadores empleados en
el análisis de un problema específico, mayor será la fiabilidad de los resultados finales, también utilizada
en ciencias sociales.
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evaluables así, el trabajo final y esfuerzo procesal.
2.- Palabras clave
Evaluación, Proceso enseñanza-aprendizaje (E-A), competencias,
Portafolio Europeo de las Lenguas, autoevaluación.
“No hay sujeción tan completa como la que presenta la apariencia de la
libertad, porque así está cautiva la voluntad misma”
Emilio o la educación
Jean Jacques Rousseau
3.- Introducción
Esta máxima de Jean Jacques Rousseau, nos instruye sobre la manera de
motivar al alumnado, cautivando la voluntad. Si, bajo la apariencia de libertad,
se encamina al alumnado a un proceso de aprendizaje en el que piense que es
dueño, el proceso enseñanza-aprendizaje se inicia con mayores garantías de
éxito, lo que, por otra parte, constituye responsabilidad del docente.
La evaluación, en este sentido, puede jugar un papel crucial. Estableciendo una
evaluación en la que no se dé tanta importancia al producto final y sin embargo
la dé a la formación, a la transmisión de conocimiento, y no mera información,
valoración del interés, grado de implicación, realización del trabajo en equipo,
etc. puede reflejar lo que, con mayor probabilidad, va a tener que desarrollar
más tarde en su vida personal y laboral, en su vida adulta. De manera habitual,
se trata, pues, de encaminar, guiar, y orientar sobre el criterio, de igual manera
que se hace sobre los objetivos, es decir, tratar de dar una visión de conjunto, o
visualizar la línea de horizonte, de manera que ayude a entender mejor los
procesos propios y ajenos. Del mismo modo que hablamos, de que el proceso
sea de calidad y valorado en toda su dimensión, sabemos que el producto final
también lo tiene que ser, y que una cosa lleva a la otra.
La evaluación en sí, puede mejorar ostensiblemente el sistema educativo
5

atendiendo a criterios de interés, motivación propia, iniciativa, creatividad y
aplicación a la vida real y nos permite ganar en confianza, honradez, seguridad
y generosidad ante la comunidad educativa.
“La actividad educativa debe ser evaluada en su conjunto, debe ser una
práctica habitual que haga referencia a la totalidad de los ámbitos” (Casanova,
1997) en el que el proceso, tanto de alumnos como de profesores, salga
reforzado.
Por lo tanto, la evaluación tiene que ser integral, atendiendo a factores internos
y externos al propio alumnado, la enseñanza que el docente imparte, los
criterios que el propio centro determine y que los departamentos de forma
colegiada determinen; y al mismo tiempo, integrada desde el principio hasta el
final de todo el proceso de aprendizaje, recorriéndolo y haciéndolo importante y
único, con la finalidad primordial de obtener un producto de calidad.
Que además, el proceso E-A, tiene que ser un proceso amoroso, ya lo decía
Rousseau, que se tiene que demostrar dando libertad, no controlando, para
que el proceso se determine por sí sólo, es imprescindible.
Por otra parte, para la consecución de finalidades (atender al proceso y obtener
un producto de calidad) de manera oficial, gracias a la política lingüística
europea común, contamos con indicadores, que mediante un marco de
referencia nos señalan cuáles son los logros alcanzados del estudiante
mediante la autoevaluación, es el llamado MCER, Marco Común Europeo de
Referencia, es el margen por el que nos vamos a poder guiar a la hora de
establecer el punto de inicio en el diseño curricular, atendiendo a objetivos,
contenidos y competencias.
Al igual contamos con el Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL), en su
versión papel y digital, que nos permite gestionar el trabajo diario, personal y
colectivo, de aula o fuera de ella, con el MCER como base establecida, que
permiten evaluar de manera conjunta y coordinada la competencia de nuestros
estudiantes, y su alcance es internacional. Son proyectos que nacieron
conjuntamente con el objetivo de “promover la identidad cultural europea y el
desarrollo del entendimiento mutuo entre los pueblos de diferentes lenguas y
Casanova, M. A. (1997). Manual de evaluación educativa. Madrid: Muralla
6

culturas; y se propone fomentar el aprendizaje autónomo de idiomas y las
experiencias interculturales” . El PEL refleja todos logros que se han alcanzado
a lo largo de toda la vida, en competencia lingüística, en cualquier idioma. Son
propiedad de su autor, permiten un aprendizaje a lo largo de toda la vida y la
autoevaluación según MCER, son sus tres principales características.
4.- Finalidad y Objetivos del trabajo
Finalidad: Presentación como eje vertebrador, de un análisis
integrador e integrado de la evaluación en el proceso de E-A y
presentación de la herramienta más adecuada para ello.
Objetivos por orden de prioridad:
1. Presentar el proceso de enseñanza aprendizaje de manera constructiva
en el que mayor número de agentes formen parte activa.
2. Dar a conocer la responsabilidad que tiene el sujeto hacia su propio
proceso, aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida,
con iniciativa personal de forma autónoma o en grupo, haciéndolo
de manera reflexiva.
3. Liberar al estudiante de secundaria de la carga que supone la
evaluación factual, de contenidos para formar parte de un proceso de
enseñanza centrado en la investigación y la autonomía, individual y
colaborativa, de crecimiento propio y de su progreso.
4. Considerar la evaluación un elemento positivo que genere nuevo input
personalizado, dedicando a cada estudiante la atención necesaria, y
generando paradigmas de reflexión colectiva.
5. Presentar una herramienta metodológica que sirva para realizar una
evaluación lo más auténtica, holística y humana posible.
6. Situar la evaluación fuera del eje unidireccional profesor-alumno,
ampliarlo e introducirlo en uno mismo.
Comisión de Educación- Comisión de Validación PEL.(2004). Consejo de Europa. Portfolio Europeo de
las Lenguas para la Enseñanza Secundaria (12 a 18 años): Modelo acreditado nº 52.2003.
7

5.- Estado de la cuestión. Concepción constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje
Rousseau y Montaigne preconizaron este principio constructivista, y el
aprendizaje de la autonomía. Desde entonces, ha sido, y sigue siendo, la
concepción de la psicología del aprendizaje que todavía, está en vigor, como
así lo manifiesta Jouvenet :
“Sólo hay reconstrucción de los objetos en la medida en que el deseo del
alumno se manifieste bajo la forma de peticiones dirigidas al maestro...
este modelo es inductor del proceso de cambio de los sujetos, el cual se
verifica en función de sus deseos, de sus capacidades conscientes e
inconscientes, de un potencial que el maestro portador del modelo, tiene
obligación de actualizar y conformar ” (Jouvenet, L.P. 2004)
Para Piaget el aprendizaje es básicamente un asunto personal, que mediante
procesos internos y la propia experiencia va adquiriendo conocimiento de la
cosas que le rodean. Y es, a través del conflicto cognitivo, como encontramos
explicaciones nuevas que nos hacen elaborar una estructura diferente a la
anterior, o ir añadiendo elementos modificando la anterior. De ahí que el
aprendizaje constructivo se haga por descubrimiento, experimentación,
pensamiento critico, diálogo y cuestionamiento continuo, etc.
Por otro lado, tenemos el constructivismo social de Vigotsky, tiende a explicar
cuál es la naturaleza del conocimiento humano, e incorpora un factor que
relaciona a la persona con el entorno. El aprendizaje se percibe como una
actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y
auténticos, lo más parecidos a la realidad. Es decir, que a parte de la
dimensión interna, tenemos la externa y social, digamos que el alcance es
mayor. No sólo aprendemos de manera interna con nuestros pensamientos y
reflexiones sino que al exteriorizarlos les damos identidad y los situamos en
una escala de valores social dimensión espacial y temporal.
La concepción constructivista es el marco de actuación que nos permite
entender el proceso enseñanza-aprendizaje de manera social y socializadora,

Jouvenet, L.P (2004) Rousseau: pedagogía y política (biblioteca Grandes Educadores; 3).
Sevilla, Trillas y Mad.
8

donde el profesor resulta ser el principal responsable del proceso.
En cuanto al proceso en relación con el estudiante, tal y como apunta Coll, C.
(1999),
“Se trata de un proceso de enriquecimiento cultural personal, en el que
el alumnado construye su conocimiento, en consonancia a los
contenidos para alcanzar unos objetivos. Permite y proporciona al
profesor criterios para comprender, interpretar lo que ocurre en el aula,
analizar y corregir, modificar, interviniendo en el proceso de los
acontecimientos”.
Todo proceso se supone animado por un interés, una motivación, un fin que lo
promueve y obliga, en cierta medida, a la realización del cambio estructural a
nivel cognitivo y que lo hace único, y que hace de motor, el profesor es el
que hace que ese motor se mantenga encendido y en perfecto
funcionamiento. No es tarea fácil. Se deberá construir el camino por
donde previsiblemente los alumnos pasarán.
Según Coll, “para sentir interés es necesario saber qué se pretende y sentir
que con ello se cubre una necesidad, una aplicación al entorno real”. Lo que
hace que el vehículo se mueva es saber a donde vamos y qué vamos a
encontrar de atractivo en ese lugar. Para lo cual la comunicación con los
alumnos es imprescindible.
La finalidad de esta concepción constructivista, siempre según Coll, “es
configurar un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y comprender
los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje”.
Y para dar sentido a lo que se enseña en el aula, es parte importante del
proceso, ayudar a relacionar conceptos y construir nuevas estructuras de
conocimiento, mediante el análisis y la reflexión, es decir, como ya hemos
apuntado anteriormente, la comunicación.
La concepción constructivista parte de la base de que hay que saber cuáles
son los conocimientos previos de los alumnos, significa establecer un punto de
partida real, que haga de introducción, y explique el estado de la cuestión.
Mecanismo que pone en marcha el docente, de manera orientativa y
Coll, C. et al. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó, 1999
9

especulativa, con expectativas, a partir de lo cual, el alumno, empieza a
relacionar conceptos nuevos. Es decir, que el conocimiento previo da lugar a
conocimiento nuevo, en un proceso activo, dinámico y sobretodo comunicativo,
y todo se ve organizado en estructuras que se van modificando a medida que
incorporamos nuevos elementos, dando una visión cambiante de la realidad.
En la actualidad encontramos autores como, Martel (2004), que nos explica con
precisión cuáles son los principios de enseñanza y aprendizaje según los
constructivistas, en la que distinguimos las dos dimensiones, individual y social
(Piaget y Vigotsky):
“En cuanto a las dimensiones individuales: constructor activo de
conocimientos, colaborador, a veces un experto, transformador de la
información en conocimiento, intérprete basándose sobre los
conocimientos previos y las creencias, realizador de actividades
centradas en los estudiantes que varían según los estilos de aprendizaje
con una relación interactiva de esas actividades, procurador de un
ambiente de apoyo, con un currículo rico en recursos alrededor de las
actividades que proporcione acceso a la información sobre demanda,
con calidad de la comprensión y construcción de conocimientos, con un
flujo de actividades auto-dirigidas, la evaluación tiene que estar
relacionada con las competencias desarrolladas, con portafolios ;
Nos introduce el portafolio como herramienta de evaluación, que va a dar
cuenta de la construcción del proceso de aprendizaje. Introduce todos los
elementos que pueden hacer interesante nuestra enseñanza y su aprendizaje
como creencias, actividades auto-dirigidas, alcance permanente de las TIC,
colaborador, experto, ambiente de apoyo, etc. Genera un aula donde huele a
actividad y movimiento organizado de ideas en acción.
“y por el otro lado, en cuanto a las dimensiones sociales: el concepto de
los saberes son un proceso dinámico que evoluciona en el tiempo y en
una cultura dada, el rol del educador es facilitador, en ocasiones un

Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación a distancia y la
globalización. El saber ser solidario en la construcción. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 6 (1). Consultado el 2 de 7 de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-
martel.html
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aprendiz. El educador tiene que poner énfasis en la creación de
relaciones y responder a preguntas complejas. Las acciones principales
son el trabajo en equipo, desarrollo de proyectos y solución de
problemas, el modelo social es comunitario, con sentido de pertenencia,
personas que actúan sobre su propio entorno y no son únicamente
dependientes, desarrollando la propia autonomía, el metaconocimiento y
la reflexión crítica, el rol de lo lúdico, con juegos y experimentación como
formas valiosas del aprendizaje; las herramientas y tecnologías son
variadas (ordenadores, dispositivos multimedia, plataformas que
involucran al estudiante de inmediato en su vida cotidiana, libros,
revistas, periódicos, películas...”
Por lo tanto, hay combinar muchos elementos, trabajo en equipo, realidades
complejas, el sentido de pertenencia social y comunitario, etc. que más que
nada lo que hacen es describir la vida. Lo que nos encontramos, es una
sociedad cambiante, donde las verdades, son flexibles a comentarios y
versiones y necesitada de colaboración y solidaridad. Una sociedad en la
que la complejidad del tratamiento de los temas es tan amplio, que nos
lleva a otorgar el protagonismo al estudiante, y nosotros ser concientes
de ello. Y así, lo tenemos que transmitir, para lo cual es necesario que
hagamos una exposición acorde a esta realidad, la sociedad es tan
compleja y cambiante, y todos lo debemos asumir, el protagonismo de
analizarla y reflexionar es suyo, nos corresponde a todos; ya que todos
somos poseedores de experiencia y conocimientos, somos susceptibles
de construir juntos conocimiento nuevo.
Como bien dice Solé (2005) todo se construye a partir de los conocimientos
previos que poseemos, lo que nos planteará un desafío, conflicto cognitivo, (o
no,) que nos ayudará a elaborar estructuras de conocimiento nuevas o
distintas, o no, porque no siempre se construye sobre la nada, veces se
Martel, A. (2004). La evaluación social e individual en la era de la educación, a distancia y la
globalización. El saber ser solidario en la construcción. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6
(1). Consultado el 2 de 7 de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html
Solé, I. (2005). Los profesores y la concepción constructivista. En: Coll C., Martín E. et al. (Ed.). El
constructivismo en el aula, Barcelona: Graó, pp. 7-23
11

modifica lo anterior de manera parcial, total, o en paralelo, llegada una
complejidad excesiva, ¿porqué no?
Más interesante me parece el elemento que introduce Carretero (1993)
diciendo, “cuando el alumno está adquiriendo información lo que está en
juego es un proceso de negociación de contenidos establecido
arbitrariamente por la sociedad, por lo tanto aunque el alumno realice una
cautividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social”.
es decir que la sociedad también tiene su andamiaje y es a partir de ahí que
construimos cada uno el nuestro. Pues de eso de trata.
Por lo que es la teoría del aprendizaje que aún está en vigor que nos presenta
la realidad de manera muy amplia y se adecua muy bien a lo que
representan los logros humanos en una sociedad cambiante.
Existen otras teorías como la instrucción programada que no me atrevería a
tratar por desconocimiento, es más parecido al lenguaje de programación que
reciben los ordenadores para la consecución de las tareas, aplicado a la
enseñanza.
6.- Proceso enseñanza-aprendizaje y evaluación
Como nos indica Casanova (1997) “los docentes deberán actuar como
facilitadores del aprendizaje ayudando a los estudiantes a desarrollar
estrategias metacognitivas para poder buscar, seleccionar, comprender,
analizar críticamente la información y presentarla, es decir ayudar a gestionar
la información” . Es decir, los docentes tienen que introducirse plenamente en
el proceso educativo y proporcionar las herramientas a los alumnos.
Es desde la evaluación, donde los docentes muestran lo que quieren de
los alumnos, con mayor desnudez. Puede ser al mismo tiempo formativa,
y por tanto desde el mismo proceso se está produciendo la
retroalimentación que establezca pautas de comportamiento y actitud,
guiando el proceso educativo, y continuada.
Según el articulo. 2.2 de las instrucciones que da la Dirección General de
Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Zaragoza: Edelvives

Casanova, Mª Antonia. (1997). Manual de evaluación educativa (2ªed). Madrid: La Muralla
12

Administración, Ordenación e Inspección Educativa, “la evaluación tiene que
tener un carácter formativo, regulador y orientativo del proceso educativo para
proporcionar información al profesorado, al alumnado y a su familia que permita
mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervención educativa”.
De manera más ideológica, recurramos a la etimología de las palabra
“evaluar”, del latín “valere”, se encuentra la idea de protección (del
proceso y del estudiante), fortaleza, generosidad, virtuosismo,
exuberancia. De lo que deducimos, cuáles pueden o deben ser las cualidades
del profesor que evalúa. Y en consecuencia apreciamos, la fragilidad y
delicadeza de la labor evaluativa.
Por otra parte, si lo que pretendemos es enriquecer el sistema, mediante el
análisis y la reflexión de los resultados que obtenemos, es la mejor manera sin
duda. Lo que pretendemos con esto es beneficiar en primer lugar al proceso,
por lo que obtendremos un mejor producto final, en segundo lugar al profesor,
responsable indiscutible de ese proceso, y por último a los estudiantes y por
tanto a las familias.
El profesor, como orientador de procesos, debe dominar la situación para
reconducir cada vez que sea oportuno, intervenir y hacer que el círculo
funcione de forma continuada, haciendo las oportunas rectificaciones,
aclaraciones o cambios que sean necesarios y proporcionando, o mejor
incluso, negociando todo lo referido a evaluación, lo que dará mayor
motivación, dinamismo y proyección al proceso.
Cumpliendo así, el objetivo primero de la evaluación, que es reconducir los
procesos, a fin de llegar siempre a buen puerto, ya sean propios, del docente o
del discente.
Al igual encontramos que “valuar, valorar”, significan “señalar o reconocer lo
que vale”. Es decir, poner de relieve lo positivo de las etapas y los productos,
para lo cual ante todo docente y discente tienen que estar en “situación
de”.
Según la RAE, “evaluar”, que viene del francés “évaluer”, es “estimar el

Instruccions de la Direcció General d’Administració, Ordenació i Inspecció Educatives per les
quals es desenvolupen determinats aspectes formals del procés d’avaluació de l’educació
secundària obligatòria per al curs 2007-08 a les Illes Balears
13

valor” “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”.
Esta definición es mucho más cuantitativa, mide capacidades, contenidos y
producción, es una visión materialista que no ayuda a la formación integral de
ciudadanos libres y felices.
La palabra, evaluación, según su morfología, que está formada por el prefijo –
ex, que nos indica la idea de separación de un interior hacia un exterior y
el sufijo –ción, acción y efecto, indica la acción y efecto de dar valor a una
cosa, o buscar la fortaleza interior y sacarla hacia el exterior. Por lo tanto,
tiene que haber un deseo de ser fuerte, generoso, y protector por parte
del alumno con compromiso, y del profesor porque el alumno lo sea. Son
cualidades intrínsecas al ser humano, y que el docente, está en la
obligación de propiciar, reconocer y estimar, y en consecuencia evaluar.
Esta es la dimensión que nos interesa para poder crear un proceso junto a
nuestros alumnos que nos permita un trabajo comprometido e integral,
integrado, de análisis y reflexión.
Así, el término evaluación es sinónimo de responsabilidad, reflexión, análisis,
calidad, actuación y compromiso. La evaluación se ha convertido en una
actividad de la que esperamos obtener los resultados positivos que nos
ayuden a mejorar la calidad de lo que trabajamos. Se trata pues, de que el
docente presente un desencadenante que ayude a optimizar procesos
junto a sus alumnos/as.
Porque como dice Casanova (1997) la diversidad es la que nos interesa,
porque es la que nos permite conformarnos como seres humanos únicos
y librepensantes:
“Esta diversidad que tiene la dimensión social de la educación y la
contrastación a nivel individual es la que nos interesa, la que va a
permitir que cada persona se haga su representación personal de la
realidad-contenidos presentados y la que va a proporcionar, de igual
manera una visión como grupo de lo que en el aula se discuta, plantee,
revise, etc.”
Como cada uno represente el proceso, después de un trabajo de contrastación
Diccionario de la RAE, edición digital. (22ª ed). En http://lema.rae.es/drae/

14

con su grupo, es la esencia que vamos a extraer y con la que vamos a trabajar,
y por tanto, lo que podemos evaluar con mayores garantías y seguridad de no
equivocarnos.
7.- Evaluación formativa y continuada en el desarrollo de la competencia lingüística
La competencia comunicativa y lingüística, afecta a un gran número de
variables, que hacen que se adquiera la competencia a través de mecanismos
sutiles, situaciones improvisadas y diversas, entre las que la evaluación se
encuentra.
El modelo de evaluación formativo y continuado, debido al carácter mismo del
aprendizaje-enseñanza de lenguas, estimula los progresos del estudiante
en el aula de idiomas.
El modelo formativo, engloba otros tipos de evaluación, “inicial, procesal, o
final: para detectar la situación de partida (para comenzar la actividad), valorar
el desarrollo del proceso (regular su evolución) y decidir los resultados
conseguidos (comprobar los resultados obtenidos).”
La evaluación debe incorporarse al proceso E-A desde el comienzo para
obtener todas las ventajas posibles, dar confianza al alumnado, adquirir
compromiso, demostrar coherencia adjudicando criterio, canalizar propuestas,
analizar procesos, y aplicarla de forma continua y formativa...
Es sobretodo, “en la competencia lingüística donde el estudiante debe
producir un número mayor de producto elaborado, con una mayor
diversidad de situaciones y con una riqueza mayor de recursos
adaptados, con una cierta autonomía para elegir los materiales con los
que trabajar, para desarrollar, criticar, delimitar los objetivos y las
expectativas para formarse como alumnos competentes”.
Con un proceso tan rico y complejo, con tanta variedad de situaciones y de
tipos de productos realizados a lo largo del aprendizaje y la enseñanza,
que la valoración se encuentra integrada y que dure lo que el proceso en
sí, es lo que más nos va a aportar, tanto a estudiantes como a profesores.


15

La valoración de la competencia lingüística tiene que anteponer el grado de
esfuerzo y progreso que el estudiante hace a lo largo de todo el proceso,
contando con las muestras más representativas de su trabajo, para lo
cual es necesario disponer de herramientas metodológicas que den
cuenta de ello. De manera a que el docente pueda estar más pendiente de
la línea ascendente adecuada, y de elogiar los esfuerzos, que de evaluar
en sí, de manera taxativa y cuantitativa, cualquier trabajo tomado de
manera aislada.
7.1.- La enseñanza de las lenguas dentro del Marco Común
Europeo de Referencia (MCER): herramienta fundamental
para la evaluación de la competencia lingüística a nivel
mundial
Teniendo en cuenta que el proceso de aprendizaje es continuo y autónomo,
si tenemos en cuenta lo largo de la vida, es interesante establecer niveles
de dominio de la lengua, aunque en cierto modo resulten arbitrarios, que
ayuden en todo momento, a situar tu propio proceso de E-A en una escala
de valores europea, de uso internacional. En el proceso E-A de las lenguas,
es del todo recomendable, establecer el punto de partida, el nivel que en un
principio que uno tiene, para conocer la situación previa en la que se encuentra
el alumno, y para encauzar dicho proceso.
El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) de las lenguas representa ya
para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, un punto de inflexión en el
ámbito de la didáctica de idiomas. Se utiliza como instrumento de referencia en
muchas partes del mundo, Europa, naturalmente por tratarse de un proyecto
europea, América Latina (México, es un ejemplo, donde sus mejores
universidades lo utilizan), América del Norte, Asia y Australia, se establece
como referencia competencial de una lengua.
El objetivo es, definir el grado de habilidad que se tiene, y “Can you define your
language ability according to the reference scales of the Council of Europe?”
sería la pregunta para la lengua inglesa.
La idea principal que expresa es la riqueza que supone estar en una Europa
16

plurilingüe. Básicamente lo que se viene a establecer desde el 2001, es una
escala que hace posible el reconocimiento de los niveles de adquisición de una
lengua, éste reconocimiento se puede realizar de forma autónoma pero exige
transparencia. Además, pretende dar movilidad curricular dentro del espacio
europeo, “intercambiando la información cubriendo todos los aspectos del
aprendizaje, la docencia y la investigación de lenguas extranjeras” .
El origen filosófico y conceptual es el árbol de las lenguas. Donde cada uno va
haciendo crecer ramas en su árbol personal, según los dominios de las lenguas
que vaya adquiriendo de manera gradual, y que quede representado el árbol
particular que cada uno va dibujando a lo largo de su vida. Cuanto más larga
sea la rama, mayor grado de dominio tiene el estudiante de lenguas.
Esta concepción metódica del nivel de dominio de las lenguas, tanto queda
reflejado el papel del docente como el del estudiante, que es visto de manera
transformadora, dinámica y activa en su propio aprendizaje a lo largo de toda la
vida, que tanto puede estar aprendiendo del profesor como enseñando a otros
estudiantes. Por otra parte, y con respecto al docente, “su función se
diversifica, ya no es solo un modelo de actuación lingüística, sino que se
convierte en un “mediador”, puesto que su proceder le exige adoptar un
enfoque o diseñar las actividades pertinentes a los intereses y necesidades de
los estudiantes” Diversificando la enseñanza de idiomas.
Además, “el MCER establece dominios de la lengua, que permiten comprobar
el progreso en cada fase del aprendizaje y a lo largo de toda la vida. […] al
ofrecer una base común para la descripción explícita de los objetivos, los
contenidos y la metodología, el MCER favorece la transparencia de los cursos
los programas y las titulaciones, fomentado de esta forma la cooperación
internacional en el campo de las lenguas modernas” es como apuntábamos el
punto de partida desde el que se puede establecer la cooperación con otros
programas docentes en todo el mundo.
El docente ha pasado a convertirse en la persona que facilita o posibilita la
http://www.oapee.es/oapee/intro.html
Language Tree http://vimeo.com/15984590
Robles, S. (coord.) et al. (2006) La enseñanza del Español como Lengua Extranjera a la luz del Marco
Común Europeo de Referencia. Málaga: Universidad de Málaga
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/indice.htm
17

adquisición de la lengua y de la cultura metas, el que guía el proceso y la
acción de los discentes, el que negocia los objetivos y los procedimientos en el
decurso docente para lograr el objetivo común, avanzar en la competencia
lingüística.
En el MCER para las lenguas hay confeccionados descriptores ilustrativos,
formulados, de un modo claro y conciso, en términos positivos. En los capítulos
3 y 4 ofrece descriptores y escalas para determinar el dominio de las
habilidades que el alumno habrá de desarrollar para alcanzar cada uno de los
seis niveles.
Como conclusión podemos decir que elegir puntos en común y marcos de
referencia no puede si no aumentar la libertad, la autonomía y atender a la
diversidad. además de lograr la coordinación y cooperación internacional.
7.2.- Gestión y mejora del dominio de la competencia
lingüística en lengua extranjera mediante la evaluación
Según lo establecido en la LOE, e incluido en los reales decretos de
enseñanza mínimas para la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria,
el objeto de la evaluación son las competencias básicas. Es lo que regula
y permite que la evaluación sea competencial.
Es interesante en la enseñanza de lenguas extranjeras difundir la idea de
que es importante la propia iniciativa a la hora de querer ser competente
en lengua extranjera, pudiendo evaluar la competencia de iniciativa
personal y autonomía de los alumnos. Las diferentes iniciativas que se
http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/niveles-de-competencia.html
http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning Educational.pdf

Consejo Escolar de Euskadi. (2009). Las competencias educativas básicas: XVIII Encuentro. Vitoria-
Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
18

pueden desarrollar fuera del aula adquieren relevancia, por tanto se
pueden evaluar, a petición del alumno por ejemplo. Fomentándolas desde
los centros, y transmitiendo la idea de que es importante escuchar y
reflexionar sobre lo que se está aprendiendo en el aula, fuera de ella,
escuchar otras formas y sacar nuestras propias conclusiones, utilizando
diferentes formatos TIC, nuevos y modernos, y utilizando plataformas
digitales de conocimiento, etc. es una manera de comprometer al alumno
en su propio proceso de aprendizaje. En definitiva seguir diferentes
actividades que ayuden a la mejora de la competencia lingüística en
lengua extranjera, fuera del aula, puede ser clave en el proceso de
muchos alumnos, consiguiendo así, hacerles dueños de su proceso de
aprendizaje a lo largo de la vida (LLL).
La ventaja indiscutible que cuenta la enseñanza de lenguas extranjeras
es su amplio surtido de recursos, metodologías, estrategias online,
siendo las situaciones tangibles de desarrollar competencia lingüística
casi infinitas, aunque supone una riqueza difícilmente abarcable
únicamente el aula.
Por otra parte, si además, los enfoques más recientes conciben la
evaluación como un instrumento de comunicación que facilita la
construcción de los conocimientos en el aula (Ballester, 2000), permiten
integrar esta evaluación comunicativa en nuestra valoración holística del
proceso E-A, dando importancia a la función social, concepción
constructivista del aprendizaje, podemos utilizar la evaluación como
recurso de aprendizaje incluso, preguntándoles sobre su propio proceso.
Establecer una comunicación real con el alumno en el momento de la
evaluación, donde se puede indagar acerca del propio proceso de
aprendizaje, averiguar cuáles han sido sus estrategias a la hora de lograr
ser competente fuera del aula, permite evaluar el proceso y no tanto el
producto final, no sólo los contenidos sino la manera de llegar a ellos, a
no relacionar tan estrechamente los objetivos a la evaluación, no evaluar
tanto el grado de obtención sino el progreso, el camino que se ha
recorrido, sin tener que cuantificar los resultados y pretender una
19

concepción objetiva de la evaluación, es decir, más humana y auténtica.
De manera que, les estamos enseñando a ser autónomos y a aprender a
lo largo de la vida, y evaluando de manera comunicativa averiguando
motivaciones, intereses, capacidades,… utilizando la memoria y la
observación, difícilmente evaluables de otra manera.
Y al mismo tiempo nos permite como profesionales de la enseñanza
obtener información valiosa y necesaria para la reflexión personal de las
dificultades reales con las que se encuentra el alumno; ayudándonos a
replantear aspectos en nuestra metodología y la posibilidad de mejor
encontrar los recursos que ayuden i faciliten el proceso, al igual que el
alumno está obtenido el reflejo a su propio proceso, o mapa como llaman
igualmente. Elimina toda idea de cuantificar de manera objetiva el
aprendizaje, le libera del corsé que supone dar una nota con decimales, y
nos lleva a valorar con palabras, y de forma comunicativa, habiendo
utilizado además la competencia lingüística.
7.3.- Criterio evaluativo holístico en contraposición a factual
Rousseau en su contrato pedagógico, en cuanto se establece un proceso
educativo, asume la presencia de dos factores en interacción, la libertad y
el concepto de autoridad. “Preciso es que dependa, mas no que
obedezca” al mismo tiempo que “es menester que solicite, más no que
ordene”. Es interesante el concepto de autoridad que establece, y el de
libertad.
Si como evalúo es de manera factual, la evaluación debe atender a una
simple reproducción de la información, y se convierte en un “sabe o no
sabe”, totalmente injusto. Estamos dando importancia al resultado final
únicamente, y por tanto lo que realizamos es una evaluación cuantitativa,
producida por esa demanda única de conocimiento factual. Y lo que es
más grave si cabe es, que les estamos transmitiendo que “yo soy el que
manda y tú el que obedece”, lo que podríamos denominar perfecta y
tranquilamente la dictadura del docente (el responsable de la enseñanza)
20

hacia el adolescente (el que está creciendo).
Por otro lado, el estudiante debe solicitar, acreditando así, autoridad al
docente, y de ese modo también le respeta. Así,
Lo que Rousseau concibe es un proceso de humanización en la
enseñanza, donde el preceptor induce una petición y una exigencia hacia
su alumno, y el alumno solicita su enseñanza posterior. En esos términos
se establece el contrato pedagógico.
De igual modo, la evaluación puede mostrarse al alumno, desde la libertad y la
autoridad, se establecerá el método para conseguir que dicho binomio sea
inseparable y además permita engrandecer el proceso.
Establecer un contrato pedagógico (Rousseau) donde incluso quede
plasmada la evaluación, puede resultar interesante. Donde establecer los
intereses, aprendizajes anteriores, y sus propias expectativas de futuro
del alumno y así construir su proceso de aprendizaje.
Como dice Casanova (1997) “el paradigma que se intenta desarrollar es
cualitativo, y el método inductivo-descriptivo. Mediante una recogida de datos y
su análisis, con ayuda de instrumentos (sociogramas, diario...) se elabora un
informe de evaluación.” (ANEXO 1 Sociograma) Sobretodo en las lenguas, la
realización de una evaluación cualitativa, inductiva y descriptiva es necesaria,
debido a la gran cantidad de producción escrita que se elabora, que es de
difícil cuantificación”.
Y como sigue diciendo:
“En principio, la observación es la mayor fuente de datos que posee la persona,
ofrece información permanente. Aunque se corre el riesgo de etiquetar al
alumnado si no se realiza de manera planificada, definiendo objetivos,
sistematizando, delimitando datos, registrando esos datos y sobretodo
triangulando ” (Casanova, 1997)
Resulta ser una evaluación más humanizada, aunque con plantillas
auxiliares.
Hay autores, que demuestran que se puede ir más allá de los objetivos en
la evaluación, y la denominan solidaria. Como defiende Martel, hablando de
Triangulación, es una técnica para el análisis de datos, “utilización de diferentes medios para
comprobar un dato o indicador” Casanova (1997)
21

la ideología de la solidaridad, que “establecen condiciones de naturalización y
de sustento de la diferencia” (Martel, 2004) siendo que cuando se evalúa
por objetivos se hace una uniformidad en el criterio.
En este sentido, la evaluación tiene un papel revelador, como se pregunta Coll
(2005) ¿cómo se pueden establecer los criterios por los que todo alumno ha de
pasar? “Para que la evaluación sea posible y no nos represente una labor
ardua e inabarcable, es necesario establecer los métodos y los conceptos con
una perspectiva de conjunto “tal vez lo que estemos necesitando sea un
planteamiento global... lo que necesitamos es que, además, este planteamiento
global nos proporcione instrumentos conceptuales y metodológicos útiles para
afrontar las dificultades, dudas y contradicciones que las tareas de evaluación
plantean en la actividad docente”. (Coll, C. y Martí, E., 2005)
Esta globalidad en el planteamiento hace que se pueda evaluar el proceso
desde el principio y con conceptos holísticos, y como trataremos más tarde,
el portafolio es un buen ejemplo.
(Anexo 3 Descriptores de textos escritos, orales y grupales con criterio de
evaluación holístico).
8.- Las competencias a través del portafolio
“El portafolio fomenta y evalúa el desarrollo de las competencias ” García
Comino, M. (2012)
Cuando hablamos de competencias básicas decimos que es la adquisición de
conocimiento para que pueda resultar útil, es decir, orientado a la aplicación de
los saberes adquiridos… es la integración de los conocimientos poniéndolos en
relación con los distintos tipos de contenidos; es la aplicación de los saberes en
diferentes situaciones y contextos; es el aprendizaje que se considera
globalización. El saber solidario en la construcción. En: Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6
(1). Consultado el 8 de julio de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html

Coll, C. y Martin, E. (2005). La evaluación del aprendizaje en el currículum escolar: una
perspectiva constructivista. En: El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó

García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put
in anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal
Magazine, n. 2, May 2012. p.32-35.
22

imprescindible.
Y si nos centramos en las características, podemos decir, según la misma
fuente, que tiene un “carácter integrador, de acuerdo con nuestra cultura
pedagógica de identificar conceptos, conocimientos y saberes teóricos,
procedimientos, reglas y pautas para actuar, y destrezas o habilidades, así
como actitudes o disposiciones motivacionales”.
Es decir, entender los contenidos de manera integrada, y además aplicarlos.
Otra característica es la:
“transferibilidad y la multifuncionalidad, aplicables a múltiples
situaciones y contextos y pueden ser utilizadas para conseguir varios
objetivos, resolver diferentes tipos de problemas y acometer diferentes
tipos de trabajos. Es válido en la medida en que da una respuesta. Tiene
un carácter dinámico e ilimitado, se trata de un continuo a lo largo de
toda la vida, en tanto resuelva los problemas será competente. Y por
último, es evaluable el desempeño de las competencias. Según este
estudio, se tienen capacidades en la medida en la que se traducen en
acciones competentes, y viceversa el logro de competencias va
desarrollando capacidades”.
El enfoque de la formación basada en la competencia ha significado un paso
adelante en el sentido de poner mayor énfasis en la globalidad de las
capacidades del individuo y de reconstruir los contenidos de la formación en
una lógica más productiva, menos académica, y más orientada a la solución de
problemas.
Es decir, que se ha pasado a valorar un enfoque global de las capacidades de
las personas. Competencia en el sistema educativo, término económico que
hace referencia al mundo laboral, es cuando el estudiante es capaz de
reconstruir los contenidos de la formación en una lógica productiva orientada a
solucionar los problemas que se le plantean. Es saber actuar.
Como destaca Le Boterf:
“Hacer sin actuar es poner en práctica (poner en ejecución) una técnica

Consejo Escolar de Euskadi. (2009). Marco conceptual de la educación por competencias
p.20.En: Las competencias educativas básicas: XVIII Encuentro. Vitoria- Gasteiz: Servicio
Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
Idem
23

o realizar un movimiento sin proyectar los sentidos y los
encadenamientos que supone,... mientras que el saber actuar pone un
grupo de acciones... un conjunto de actos donde la ejecución de cada
uno es dependiente del cumplimiento del todo o en parte de los otros.”
(Le Boterf, 1993).
Y como resultado de dicho proceso de saber actuar se “entra en un bucle
continuo que va desde las capacidades a las competencias y de éstas a las
capacidades e inicia de nuevo el ciclo potenciador en ambas direcciones, en un
continuum inagotable” (espiral centrífuga y ascendente). (Tejada, 1999a, p. 26)
Por lo tanto, dado que ser competente es saber actuar, proyectar, relacionar, e
incluye a la parte en el todo y viceversa, y los hace dependientes y totalmente
relacionados, teniendo el portafolio como herramienta es fundamental e
imprescindible dotarle de sentido, como espacio de intersección,
integración, encuentro de teoría y práctica, de dar respuestas, volcar
reflexiones, y sacar conclusiones. Considerarlo un lugar privilegiado,
fijando y propiciando las condiciones para conseguir el fin que nos hemos
marcado.
Lo que nos permitirá tener un planteamiento competencial completo del
proceso en su organización, desarrollo y evaluación, que es lo que trataremos
a continuación.
8.1.- Portafolio de las lenguas como elemento de evaluación
clave
“El portafolio fomenta la reflexión y el pensamiento crítico, y muestra el
proceso de E-A...Toda la recopilación de documentos recogidos en el
portafolio crea una imagen muy clara del esfuerzo realizado por el
estudiante, sus logros y adquisiciones, es decir del proceso y del
progreso ” (García Comino, 2012)

Boterf, G. Le, Barzucchetti, S., Vincent, F. Cómo gestionar la calidad de la formación.
Barcelona: Aedipe, 1993

Magazine, n. 2, May 2012. p.32-35.
24

El objetivo de las pruebas comunicativas lingüísticas, escritas y orales, consiste
en medir la capacidad de expresión real del alumno en situaciones concretas.
Pero el uso de la lengua en una situación comunicativa concreta posee unos
rasgos que no pueden ser evaluados como pruebas convencionales y que son
los siguientes: la interacción, la impredecibilidad, el contexto, la finalidad y la
autenticidad.
Aunque, cuanto más realistas sean las pruebas y mejor se pueda organizar y
desarrollar el proceso, más fácil será conocer el impacto comunicativo que
tiene la persona en situaciones diversas.
Por lo que todo lo cual trabajado en el aula de idiomas, necesita de la
herramienta metodológica y metacognitiva necesaria para poder experimentar
con la lengua.
“El portafolio es una carpeta que agrupa todos los trabajos escritos por el
alumno, dentro y fuera del aula, donde pueden verse sus esfuerzos, sus logros
y sus errores. El portafolio se centra en la expresión escrita, y se valora tanto el
fondo como la forma” Ciertamente se centra en la expresión escrita, pero
puede desarrollar la oral, si se realiza una evaluación formativa y comunicativa
en la que el estudiante pueda hacer una valoración propia de la elaboración de
su portafolio, o si el portafolio es digital, incluye audio y vídeo, con sus
aportaciones.
Los principios del portafolio son: la colección: variedad de textos escritos,
debidamente contextualizados; la reflexión, calidad de la escritura (uso de
la gramática y del vocabulario para la creación de los diferentes tipos de
textos); la selección: escritos de mayor calidad, muestras de la habilidad
escritora del alumno .
Se otorga una enseñanza en la que el profesor no ejerce de autoridad, sino
de guía u orientador. Es interesante por la recogida sistemática y organizada
de trabajos (que muestran actividades realizadas, pensamientos, ideas o
reflexiones personales) evidencia procesos y productos de una trayectoria


Robles, S. (coord.) et al. (2006) La enseñanza del Español como Lengua Extranjera a la luz
del Marco Común Europeo de Referencia p.161. Málaga: Universidad de Málaga
25

personal y laboral coherente
Muchas son las ventajas de la evaluación mediante el portafolio, según
Corominas quien relaciona directamente el portfolio y la evaluación auténtica o
alternativa, como él la denomina también, donde se organiza información en
conjuntos significativos y plasma la complejidad creciente que existe hoy en día
en cuanto se pretende tratar un tema.
Por otra parte, el portafolio en general y el de las lenguas en concreto, también
constituye un recurso, según Corominas (2000) afirma “el portfolio es un
recurso de evaluación que se constituye en recurso de aprendizaje”. Además
de instrumento metodológico, y de estudio de la propia lengua, se constituye
como recurso en sí, según el empleo que se le dé, por ejemplo si entre los
estudiante comparten elementos de la colección.
En fin, que su versatilidad y funcionalidad parece enorme.
Además, como nos dice García Comino, M (2012) “el portafolio trasciende a su
formato y se convierte en instrumental cuando los artículos incluídos son
analizados de manera metacognitiva, cuando tratamos el proceso de E-A
mismo” .
En el campo de las lenguas modernas, utilizamos la lengua como
herramienta metacognitiva para todas las reflexiones en sus diferentes
manifestaciones, lo que supone una gran ventaja. Utilizar la lengua como
instrumento, supone aplicar tus conocimientos a la realidad, expresar lo que
quieres utilizando lo que estás estudiando. Según Porter y Cleland, “la decisión
de qué contenidos incorporar, así como el análisis del progreso realizado
supone un proceso de reflexión que estimula la adquisición de estrategias
metacognitivas que favorecen el aprendizaje” (Porter y Cleland, 1995)
Por lo que se deprende, la tremenda relevancia que el portafolio puede tener
en el mundo educativo y más concretamente en el mundo de las lenguas. Es
una herramienta que puede tanto abarcar el proceso E-A en su totalidad, como

Barberà, E. y Martín, E. (2009). Portfolio electrónico: aprender a evaluar el aprendizaje.
Barcelona: Editorial UOC
Corominas Rovira, E (2000). ¿Entramos en la era portafolio?. En: Bordón: Sociedad Española de
Pedagogía Vol. 52 nº 4 p.509
García Comino, M. (2012). Using portfolios as an instructional tool: Portfolios tell a story. Put in
anything that helps tell your story (adapted from Pearl and Leon Paulson). En: Apabal Magazine, n. 2,
May 2012. p.32-35.
Porter, C. and Cleland, J. (1995). The Portfolio as a Learning Strategy. Potssmounth, NH. Boyton/Cook
Publ.
26

la metodología, la evaluación y los recursos todo al mismo tiempo, sin olvidar la
parte humanística como nos sigue diciendo Corominas (2000) “ los productos
de los estudiantes se presentan en su más amplia dimensión... y ofreciendo
una visión más humana” del proceso.
En el portafolio, la selección y la discriminación, se realiza después del
trabajo previo a establecer las bases estructurales y prioridades, definir
objetivos y su finalidad, planificar el seguimiento de las actividades. Es
decir, darle identidad.
Aquí encontramos el portfolio como recurso de evaluación, de Paulson,
Paulson and Meyer, en la que
“Evaluación mediante portfolio…constituye una visión compleja,
comprensiva y contextualizada de las realizaciones del estudiante.
Proporciona un ámbito que fomenta el desarrollo de habilidades para
que el estudiante llegue a ser un aprendiz independiente y capaz de
autodirigir su aprendizaje”. Competencia iniciativa personal y autonomía.
Consideraremos, pues, los elementos a favor de la evaluación por portafolios,
según Corominas (2000), son los siguientes, para el estudiante:
“capacita al alumno para la autoevaluación; el estudiante es consciente
de su propio progreso, de los puntos fuertes y los débiles durante el
proceso; implicación que motiva la evaluación y la realización misma del
portfolio; genera motivación afectiva, entusiasmo, que mantiene la
dedicación y perseverancia en el esfuerzo de aprender; favorece hábitos
mentales del alumno: investigación, curiosidad, imaginación, y
creatividad; permite crear un ambiente colaborativo entre compañeros al
compartir o someter el portfolio a la crítica de iguales.
Al igual cuenta ventajas para el docente:
“promueve un enfoque compartido en la toma de decisiones entre el profesor y
el alumno; hace más satisfactoria la relación con los alumnos por cuanto se
alienta el progreso del alumno atendiendo más a los éxitos que a los
fracasos”.
Paulson, F.L., Paulson, P and Meyer, C. (1991). What makes a portfolio a portfolio? Educational
Leadership, 48, p. 60-63
Corominas Rovira, E (2000). ¿Entramos en la era portafolio?. En: Bordón: Sociedad Española de
Pedagogía Vol. 52 nº 4 p.509
27

Además, “permite ver el trabajo del alumnado no de una manera puntual y
aislada, sino en el contexto de la enseñanza y como una actividad compleja
basada en elementos y momentos de aprendizaje que se encuentran
relacionados” (Sancho y Hernández, 1998)
Por todo lo cual se puede ir más allá de la evaluación tradicional y
cuantitativa, y se acercaría más a la formativa, continuada y competencial.
9.- Formas de presentación del conocimiento: producto final y subproductos
Una vertiente importante a desarrollar entre los alumnos en aras a conseguir
los mejores resultados en sus productos, es el trabajo previo (documentación,
discriminación de material, y contrastación de ese material seleccionado) para
que la elaboración de sus producciones sea de calidad, y con el contenido
reflexivo y crítico esperado en todo proceso individual o colectivo.
Existen muchos productos que se pueden elaborar y todas se pueden incluir en
un portafolio, éstas son: la entrevista o conversación intencional, que incluso
puede convertirse en informativa y orientadora, una encuesta, que el
profesorado puede hacer sobre el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje,
actuando sobre los procesos, o de cualquier otro tipo; un coloquio, donde el
grupo en su conjunto desarrolle de manera oral y colectiva los objetivos
previamente determinados por el profesor, donde se haga un análisis y
posterior reflexión de lo tratado para incluir en el portafolio. En este caso, es
conveniente, que los objetivos se marquen con anterioridad, que el docente los
marque, de no ser así, la finalidad del debate o coloquio puede diluirse, y llegar
a tener la sensación de perdido el tiempo, y además para que los alumnos
entiendan el método empleado, y el tema está bien delimitado. Los trabajos
del alumno, son todo tipo de tareas, ejercicios o actividades, proyectos,
intervenciones, aclaraciones, participación, trabajo colaborativo... dentro
y fuera del aula.
Resulta fundamental establecer el tipo de producto que queremos obtener en
función de los objetivos a conseguir; y los contenidos seleccionados deberán
Sancho, J.M. y Hernández, F (1998). El portfolio: la evaluación como reconstrucción del proceso de
aprendizaje. En: Bisquerra, R. (coord.) Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis, p. 463-464/9
28

ser los más apropiados para la consecución de esos objetivos. Estos productos
finales y subproductos, trabajos escritos u orales, individuales o grupales, que
involucran mayor o menor número de competencias y destrezas, serán los que
permitirán el mayor o menor grado de valoración de la situación cognitiva en la
que se encuentra el alumnado, junto con otras muchas valoraciones,
motivación, interés, disponibilidad, compañerismo, solidaridad… que
conseguirán determinar una evaluación integral del estudiante e integrada en el
proceso E-A.
De lo que no parece haber duda es que, dependiendo de la calidad de lo que
les demos, obtendremos unos productos de mayor o menor calidad, y en su
conjunto puede ser una fuente de valoración del propio profesor hacia su labor
profesional, o de otros profesores. La pregunta sería ¿he obtenido, según
el input que he ofrecido por mi parte, buenos resultados en los productos
finales y en todos los subproductos que he planificado valorar o ellos
mismos han querido que yo valore?
Otros productos y subproductos son: muestras del trabajo del alumno (guiones,
esquemas) registros obtenidos a través de observaciones o autoevaluación,
anecdotarios, inventarios, listas de control o escalas de valoración, resultados
de tests o pruebas de control, comunicaciones o informes de hallazgos en
proyectos de investigación, reseñas de periódicos o revistas; información
gráfica: fotografías, dibujos, diseños, bocetos de ideas… audio y video: discos
de audio o vídeo; resúmenes y fichas de lecturas, referencias bibliográficas,
etc.
De modo que, las producciones, realizaciones, o “artifacts” en inglés, son tan
diversas como la vida misma, de ahí su valía, y reflejan las situaciones de
comunicación que tenemos que salvar mostrando nuestras competencias y
habilidades.
9.1.- Portafolio Europeo de las Lenguas (PEL) en la
enseñanza de secundaria, enfoque comunicativo y práctico:
uso del portafolio en la enseñanza y aprendizaje de idiomas a
lo largo de toda la vida (LLL)

MCER Instituto Cervantes CVC tipos de evaluación cap. 9 de MCER
29

Es un proyecto del Consejo de Europa y la Subdirección General de Programas
Europeos, que en 2001, que encargó a un comité de especialistas, y elaboró y
diseñó portafolios para cuatro grupo de edad con diferentes niveles educativos.
A nivel estatal, el organismo encargado de la promoción y difusión es la
OAPEE, Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos. En las
Islas Baleares, está coordinado por la D. G de Administración e Inspección
Educativa en colaboración con el Servicio de Formación Permanente del
Profesorado y la Dirección General de Ordenación, Innovación y Formación
Profesional.
En su origen, lo que se pretendía era, el entendimiento y reconocimiento de las
distintas identidades y culturas que convivimos en Europa, facilitar la
transacción a través del reconocimiento de las lenguas extranjeras que
hablamos los ciudadanos de la UE.
El método de evaluación utilizado es la autoevaluación.
“El concepto de portafolio proviene de las artes plásticas, donde los artistas
muestran sus mejores obras, mediante esta práctica exhiben sus habilidades
con la finalidad de dar a conocer lo más sobresaliente de su obra. El paso del
portafolio al ámbito educativo se produjo hace tres décadas en EEUU, como
sistema de evaluación de la propia labor del docente, (originalmente “el
portafolio del profesor”). Más tarde se convirtió en herramientas de análisis y
reflexión, para finalmente ser una estrategia de aprendizaje” (Shulman en
Lyons, 1999) (ANEXO 3 Ejemplo de demanda de portafolio en el sector
económico)
Entre las características podemos destacar que promueve el trabajo tanto
independiente como en grupo; requiere autonomía e iniciativa propia, “se
implica en la selección de sus contenidos y reflexión, saber el porqué los ha
elegido” (García Comino, 2012) ; y aprendizaje a lo largo de la vida (LLL);
permite tener un contacto directo con situaciones de la vida real; permite la
autoevaluación mediante rúbricas, como por ejemplo en lengua inglesa “I can
understand simple conversations on subjects familiar to me if clearly
http://www.oapee.es/oapee/intro.html

Magazine, n. 2, May 2012. p.32-35.
30

enunciated”; y permite un mayor entendimiento de las culturas.
En cuanto a la realidad que se vive en las Islas Baleares, podemos decir que al
ser un proyecto voluntario, los datos no son muy halagüeños y según los datos
del curso 2005/06, que son los disponibles online desde la página de la
OAPEE, el número de centros que lo utilizan son 4, 42 profesores y 639
alumnos. Los datos son antiguos, y suponemos que habrán cambiado, pero
no se sabe en que sentido, porque no he encontrado datos más recientes. Pero
mirando los anuarios de la OAPEE desde 2007, se puede observar gran
promoción y difusión del PEL, se organizaron tres jornadas repartidas a lo largo
del año y en distintos lugares. Y así, a lo largo de los años la promoción no
cesa.
Según el informe de las CCAA sobre el sistema educativo que se hace
anualmente, “en educación secundaria, se utiliza básicamente para identificar
el perfil lingüístico del alumnado y centrar la enseñanza en el alumno” de modo
que la utilización es muy básica.
El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) básicamente tiene la finalidad de
“documentar el progreso en la competencia lingüística de la lengua extranjera,
a partir de la autoevaluación”. Aunque luego, podemos definir otras que son de
dos tipos: socioculturales: que es contribuir al plurilingüismo en los estados
miembros de la UE y coordinar los esfuerzos entre las instituciones,
estudiantes, profesores, diseñadores de cursos, organismos certificadores y las
administraciones educativas; y promover la riqueza lingüística i cultural de
Europa como fuente de diversidad, el respeto y el entendimiento mutuo entre
los ciudadanos miembros. Y otros que son personales: continuar aprendiendo
idiomas durante toda la vida, favorecer la cultura de la autoevaluación y la
autonomía en el aprendizaje, favorecer la movilidad en Europa mediante un
reconocimiento internacional de las competencias lingüísticas propias, de cada
uno, ayudar a los empresarios a definir el perfil lingüístico que requieren para
un determinado puesto de trabajo y conocer las competencias en idiomas de
sus trabajadores potenciales, describir con claridad (MCER) en el caso de
http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/portfolios-validados-esp.html
http://www.oapee.es/documentum/MECPRO/Web/weboapee/servicios/publicaciones/memoria/memoria
07es.pdf?documentId=0901e72b8003fd81
31

cambio de centro educativo de las experiencias y los conocimientos previos.
El Portfolio posibilitaría que los alumnos documenten su progreso en la
competencia plurilingüe mediante el registro de experiencias de aprendizaje de
todo tipo con respecto a una amplia serie de lenguas, ya que, de otro modo,
gran parte de estas experiencias no quedaría atestiguada, ni reconocida.
Se pretende que el Portfolio anime a los alumnos a que incluyan con
regularidad anotaciones que actualicen la información sobre su grado de
dominio de cada lengua, a partir de la autoevaluación.
El PEL es propiedad de su autor y no del organismo o institución que lo otorga.
Y en el se anotan los avances en el aprendizaje de las lenguas, se marcan
nuevas metas, ayuda a reconocer como y cuando se aprende, a reflexionar
sobre las experiencias personales y a valorar los progresos, a participar de
forma activa y consciente en su proceso de aprendizaje, a generar procesos de
adquisición o de formación, a orientar la motivación, a aumentar la autoestima y
a potenciar el desarrollo de estrategias de aprendizaje .
Se compone de 3 partes: el pasaporte de las lenguas, que se tiene que
actualizar con frecuencia, mediante los cuadros de autoevaluación, según el
MECR que describe las competencias por destrezas (conversar, hablar,
escribir, leer y escuchar), donde reflexiona; la biografía lingüística describe la
experiencia del titular en cada lengua, y ayuda a su autor a planificar y evaluar
su proceso; y el dossier, con ejemplos prácticos de trabajos personales para
ilustrar dimensiones de la competencia lingüística.
La manera de integrar el PEL en las clases de lenguas, puede ser: de soporte o
eje vertebrador, y como elemento de reflexión y de autoevaluación, y acoplar el
PEL con el programa individual de cada profesor/a.
El Ministerio de Educación, a través del OAPEE, coordinó además de los 4
modelos de portafolio en papel, el digital e-PEL(+14).

http://www.coe.int/portfolio
http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html
32

9.2.- El e-portafolio de las lenguas
(El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) es una iniciativa
del Consejo de Europa, que a partir de 2010, está disponible
en 10 idiomas en su formato electrónico y puede ser utilizado
por usuarios y usuarias a partir de los 14 años y a lo largo de
toda la vida (e-PEL+14). Es una aplicación electrónica alojada
en un servidor institucional central, de fácil utilización y
permite su actualización automática y está concebida para
promover el plurilingüismo y aumentar la motivación y el
apoyo del aprendizaje de lenguas, con una doble finalidad,
pedagógica e informativa).
Una vez consolidado el trabajo de difusión e implementación del Portfolio en
formato papel, el OAPEE quiso dar un nuevo impulso presentando al Comité de
validación del Consejo de Europa un modelo en formato electrónico, e-
PEL(+14), que fue validado en febrero de 2010 : Portfolio electrónico europeo
de las lenguas, desarrollado por la asociación europea Eifel (European
Institute for E-Learning)
El e-PEL de las lenguas, tiene como objetivos: crear un e-PEL digital que sea
económicamente sostenible, multimedia, fácilmente transportable, etc.; producir
un e-PEL específico para estudiantes de lenguas con vistas a su entrada al
mercado laboral europeo; proporcionar a las instituciones una herramienta que
permita controlar el proceso de aprendizaje de los estudiantes; y promover un
uso pedagógico correcto del e-PEL y el PEL.
El e-PEL de las lenguas presenta unas características propias en relación al
PEL: es más fácil hacer y actualizar, es un instrumento importante para obtener
información longitudinal del proceso de aprendizaje lingüístico, permite
experimentar nuevas formas de evaluación alternativa (proceso, reflexión y
autoevaluación) más dinámicas.
Innovaciones específicas del e-portafolio de las lenguas: es fácil de actualizar,
como ya hemos dicho, toda la información del PEL puede descargarse a una
base de datos para ver la evolución de su proceso, una vez instalado se puede

http://www.oapee.es/dctm/weboapee/servicios/publicaciones/memoria/2010/memoria-en-
castellano.pdf?documentId=0901e72b812a59fe
http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio/cursos-jornadas.html
e-Portafolio
33

acceder con una conexión de Internet, está relacionado con el Marco de
Referencia (MCER) donde encuentras los niveles de dominio, la estructura
digital permite fácilmente la coexistencia de muchas lenguas, el PEL pasa a ser
multimedia con todas las ventajas que ello conlleva a nivel educativo,
archivando en su dossier todo tipo de formatos, es fácil y rápido enviarlo por
correo electrónico, y más fácil editar texto que a mano y se puede introducir
cualquier elemento multimedia, dominando los formatos .
En cuanto a la evaluación, sigue siendo una evaluación formativa, durante el
proceso, y una evaluación sumativa, al final, y continuada como con el PEL. En
general, se pueden utilizar los mismos descriptores que el PEL, y seguir el
mismo criterio de evaluación adaptado al soporte digital, aunque cambia
sustancialmente algunos de ellos.
El e-portafolio es un instrumento metodológico y una metodología educativa en
sí misma que podemos definir de la siguiente manera:
“recopilación organizada de muestras de trabajos seleccionados por el
propio autor en formato digital que evidencian el proceso y los resultados
del aprendizaje a lo largo de la vida, demostrando la calidad y el nivel de
logro de las competencias planteadas. Lo que importa es el producto
final conseguido, no tanto el proceso”.
Es muy recomendable su uso educativo por las grandes ventajas que
demuestra en el trato de las diferentes competencias, es muy versátil y sabe
adaptarse a las necesidades de alumnos, profesores y profesionales (está
abierto a otros profesionales que no sean de la enseñanza).
En el campo educativo sigue siendo una elección del profesor, su uso en las
aulas, al igual que formato en papel.
Por otra parte, y siguiendo con la parte más metodológica del asunto, es
fundamental que nuestros alumnos dispongan de un conocimiento de los
distintos formatos que existen en el mercado, para un aplicación con éxito, en
sus e-portafolios. El conocimiento de formatos informáticos (mp3, jpg, pdf, entre
otros) potencia y agiliza el trabajo con ordenadores, y el tratamiento multimedia

http://eelp.gap.it/ES/about.asp

http://www.eife-l.org/
34

que se le puede dar a la información que nosotros mejor queremos presentar.
El atractivo que supone la utilización multimedia, hace del e-portafolio un medio
ideal para la reproducción de todo tipo de conocimiento representado en todo
tipo de soporte, y lo que más se acerca a la comunicación humana desde el
principio de los tiempos ya que cuando nos comunicamos de manera natural,
utilizamos el mayor número de sentidos para conseguir mayor grado de
satisfacción y a aplicabilidad de lo que estamos aprendiendo. Por lo tanto, en
nuestras enseñanzas, cuanto mayor sea el grado de interconexión multimedia,
más alto va a ser nuestro grado de satisfacción humana y por tanto mayor
cantidad de objetivos y competencias alcanzaremos. Pudiendo reforzar una
nuestra evaluación en muchos sentidos.
Por otra parte, no podemos olvidar que resulta una herramienta muy
interesante para el intercambio de documentos entre alumnos o profesores o
Multimedia es una combinación de:
Texto Audio Imágenes fijas
Animación Vídeo Interactividad
35

distintos profesionales, dado su formato digital.
Una idea básica acerca del portfolio es que no sólo es digital sino que es
accesible online.
Mediante el e-portafolio tienes la opción de realizar trabajos corporativos, y
utilizando variedad de programas para su elaboración y que esos trabajos sean
evaluados por tu profesor con la máxima comodidad, accediendo, además a
través de la red, siempre que haya conexión disponible, evidentemente.
A nivel cognitivo, se complica ya que son muchas las dimensiones que atiende,
y muchas las competencias que otorga.
“El procedimiento cognitivo en la construcción de un portfolio, responde
al esquema básico de: comprensión del fenómeno: habilidades de
observación, decodificación, análisis y síntesis; selección relevante:
habilidades de discriminación y valoración; justificación explicativa:
habilidades de composición y argumentación. Todo realizado de manera
coherente y coordinado por el docente, con un eje vertebrador.”
(Barberà, 2005)
Es valiosa de valoración de competencias generales y específicas, y
metodológica:
“Su estructura misma deja constancia evolutiva de competencias difíciles
de captar mediante otros instrumentos. Se trata de ofrecer lo mejor de sí,
eligiendo lo que uno mejor sabe hacer, según lo propuesto por el
docente que orienta, en una gran diversidad de formatos. A saber,
experiencias personales de aprendizaje, cuestionamiento de preguntas
prácticas, plasmación de realidades profesionales, progresión en la
resolución de problemas, inquietud por avanzar e indagar, hábito de
planificación persona en relación a objetivos propios, resolución de
dilemas sobre la profesión o la materia de estudio, etc.” (Barberà, E.
2009)
Y como dice más adelante en cuanto a su versatilidad,
“puede enlazar con diferentes fuentes informacionales, wikis, blogs,
sitios web que amplían, que validan y dan fiabilidad al trabajo personal u

36

organizacional presentado” (Barberà, E., 2009).
Por lo que, el e-portfolio es un formato válido para tener constancia del proceso
de aprendizaje (evaluación formativa e integrada), su evolución y progreso, la
evaluación en todo su conjunto (evaluación integral), y como producto final
(evaluación sumativa).
(ANEXO 4 Programas de gestión del e-portafolio )
Es muy interesante la característica de flexibilidad de la que dispone, también
en el sentido de presentación de contenido, que tiene un e-portafolio, ya que
como dice Barberà, 2009 ”la(s) realidad(es)... son muchas y además
cambiantes, cosa que es importante transmitir a los alumnos, si de verdad
queremos pasar parte de protagonismo al discente, que sea él, el que
interprete, analice y se comprometa ante la realidad. Para lo cual, dicho sea de
paso, las TIC nos proporcionan una plataforma ideal”. y en el e-portafolio es
fácil presentar ese abanico representativo de la realidad.
10.- Autoevaluación y coevaluación como mecanismos de valoración auténticos en la
adquisición de conocimiento
Es la actividad por la que el estudiante es tanto evaluador de su labor como
evaluado por ella, interiorizando el proceso; puede ser individual o colectiva, del
propio profesor junto con los alumnos o alumnos entre ellos, valorando su
pertinencia y reflexionando sobre su alcance. Es un complemento procesal
para el que tiene que prepararse, y ser conocedor de las herramientas que le
van a valorar su trabajo. Ya no es le docente el que evalúa son las
herramientas que crea, siendo incluso posible la negociación de dichas
herramientas, según se haga la autoevaluación o vengan determinadas por un
programa informático. En cualquier caso, el discente tiene que formarse sobre
los descriptores de la evaluación, o proponer si así se los piden descriptores a
integrar el listado.
Como hemos comentado en apartados anteriores, para que la evaluación deba


http://www.educause.edu/ero/article/digital-convergence-extending-portfolio-model.
37

ser un elemento que dé autonomía, y proponga seres fuertes con actitudes de
dar con generosidad acorde con sus capacidades, es importante que
intervenga lo menos posible la idea de control ni la competitividad negativa.
Para lo cual, la autoevaluación cumple un papel interesante, puesto que tu
capturas y procesas los datos para retroactivar de nuevo el sistema y poder,
con mayor criterio, actuar sobre el proceso de propio, sin dar importancia a los
resultados, más que para retroalimentar el propio proceso. Le estás quitando
importancia al resultado final.
Parece ser, y así nos lo cuenta Martel (2004), en su origen, fueron los jesuitas,
en su “Ratio Studiorum” en el siglo XVI, empezaron a otorgar premios. Para lo
cual, lo que se establecían eran clasificaciones basadas en criterios puramente
formales (número de faltas en cada copia, etc.)
Lo que llevó a la práctica un tipo de competencia de devaluación, y la
culpabilidad consiguiente. Y como ella misma nos cuenta más adelante, la
competitividad está en contraposición a la solidaridad, del mismo modo que el
control está en oposición a la autonomía, y en consecuencia se produce una
distancia, en lugar de una proximidad deseada durante el proceso.
Es durante la etapa educativa de la vida de los estudiantes, cuando se
tiene que hacer el trabajo de proporcionar la autonomía suficiente a los
estudiantes que les permita saber lo que tienen que aprender, los
objetivos y los contenidos de un currículum pueden ser aprehendidos de
muy diversas maneras, que el docente está allí para guiar y orientar en
ese aprendizaje, para resolver dudas y para evaluar o valorar el proceso
individual de cada uno como persona única y social.
Para conseguir, además una mayor implicación por parte del estudiante, si
añadimos el factor reflexivo, del que dispone la autoevaluación, a todo
este proceso, el poder y el control se ven limitados, damos la oportunidad
a que la valoración sea más positiva y motivadora, y sobre todo que se
haga dueño de su proceso educativo.
Por otro lado, y en relación a la coevaluación, añadimos la dimensión social tan
globalización. El saber ser solidario en la construcción. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6
(1). Consultado el 2 de 7 de 2012 en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-martel.html
38

necesaria en todo proceso constructivo del aprendizaje :
“Así como, la autoevaluación puede resultar un soliloquio interno,
la coevaluación exige la realización de un coloquio, como técnica
de interacción evaluadora, pues permite contrastar las diversas
posturas existentes ante una misma cuestión” (intercambio de
valoraciones) (Casanova,1997)
Es decir, el trabajo desarrollado durante un tiempo determinado o en un tema
concreto se pasa a evaluar entre todos, o en parejas, con lo que vamos
añadiendo factores que hacen reflexionar sobre el proceso de los demás y el
nuestro propio, y es valorando el de los demás cuando se alcanza a tener
criterio propio.
Casanova propone “el entendimiento, como base para la evaluación, para el
adecuado desarrollo cognitivo de los alumnos, que es en definitiva uno de los
fines importantes a alcanzar” para lo cual mecanismos de auto y coevaluación
son muy aconsejables para la previsión y preparación de los estudiantes.
Según Rousseau, “el aprendizaje de la autonomía se lleva a cabo mediante el
uso de las herramientas que representan las cosas, la acción. Se trata, en
esencia de servirse de los instrumentos que nos ofrece la existencia, sin
importar el mundo al que pertenezcan” la autoevaluación podría ser una de
ellas.
10.1.- Herramienta de autoevaluación en el campo de las
lenguas: About Dialang Programa Sócrates
Más concretamente en el campo de las lenguas, tenemos el Programa
Sócrates, que es el programa europeo en materia de educación, basado en la
cooperación transnacional, quizás motivo por el cual ha desarrollado “Dialang”.
Dialang es un sistema de evaluación de idiomas, y autoevaluación, basado en
el MCER.


Jouvenet, L.P (2004) Rousseau: pedagogía y política (biblioteca Grandes Educadores; 3).
Sevilla, Trillas y Mad.

Aquí tenemos el link que nos permite descargar el programa y obtener las
instrucciones necesarias para instalarlo en nuestros ordenadores:
http://www.lancs.ac.uk/researchenterprise/dialang/about.htm
39

Evalúa las habilidades de lectura, escritura, escucha, gramática, y vocabulario,
en 14 idiomas de la UE. No tiene límite de edad, las sesiones son de 30-45
minutos, o 20 minutos la versión corta, sin límite de tiempo. Cuando se acaba
puedes hacer la autoevaluación y obtener el feedback de tu trabajo. Puedes
saltarte las partes que no te interesen, incluida la autoevaluación, que se hace
solo en las habilidades de leer, escuchar, o escribir. Y al final, siempre tienes el
feedback.
Hay tres niveles de dificultad, bajo, intermedio y alto. Y al final de cada pruebas
te indica tu nivel, y la corrección de tu prueba. Además el sistema te aconseja
como mejorar.
Existen muchas y buenas razones por parte de alumnos y profesores para
utilizar Dialang. Algunas para los alumnos pueden ser: saber mi nivel en una
escala internacional, saber donde fallo, y por tanto donde puedo mejorar, tengo
que obtener un certificado pero no sé mi nivel, no sé si hacer un curso que me
proponen que está calificado como B1 y quisiera saber mi nivel para decidir en
consecuencia si hacerlo o no, quiero comparar el nivel de los diferentes
idiomas que sé o he aprendido a lo largo de mi vida, puedo o no evaluar mi
lengua materna, quiero saber más acerca del nivel avanzado, de la
autoevaluación… para los profesores: quiero aconsejar a mis alumnos sobre
qué es lo que les conviene, y les puedo ayudar a decidirse, quiero saber en qué
nivel se encuentran mis alumnos dentro del MCER, les puedo pedir que hagan
las pruebas y que me digan los resultados, quiero saber sobre el proceso de
aprendizaje de mis alumnos, para mis clases de preparación para los
certificados oficiales para aconsejar a mis alumnos sobre el nivel adecuado de
cada uno, hago educación a distancia y enseño a alumnos que tienen que
trabajar de manera autónoma y Dialang es una buena preparación, quiero
saber más acerca del MCER y Dialang es una herramienta que me es muy útil.
Los errores de evaluación los puedes enviar por correo electrónico. (ANEXO 6
Prueba de autoevaluación con Dialang, según el MCER)
40

11.- Desarrollo propuesta didáctica
La propuesta didáctica del TFM para la especialidad de inglés y alemán, se
basa en la estrategia de E-A basada en “blended-learning”, en la cual se
combina la enseñanza presencial y no presencial-virtual. Se pide la elaboración
de un e-portafolio reflexivo sobre el desarrollo o aprendizaje mediante el
que se pueda realizar una evaluación formativa y continuada, que mejor
nos indique cuál ha sido el proceso de cada uno, y descriptores para la
autoevaluación de los que dispondrán para realizarla ellos mismos.
La asignatura es “English as a Second Language” y la propuesta didáctica es la
realización de un e-portafolio para esta materia, se basa fundamentalmente en
un modelo de enseñanza social, grupal, donde la interacción entre los
miembros de los grupos se hace en el aula y virtualmente, y donde se
comparte material entre los compañeros. Y al trabajar la materia por “trabajo
por proyectos”, no a nivel de centro sino de aula, la temática de rabiosa
actualidad, negociada entre todos, previa presentación de temas propuestos
por el profesor que él considere oportunos, y que logren un interés a lo largo de
todo el curso escolar por lo menos. El e-portafolio es individual y el trabajo del
proyecto elaborado por todo el grupo quedará materializado en una wiki.
Es un proceso de aprendizaje activo, dinámico y constructivista que se
organiza mediante herramientas de nuestros días, que deben tener al alcance
en cualquier momento.
Para desarrollar metodológicamente esta idea se proponen procesos de
enseñanza de la utilización de los recursos informáticos y formación online
propia y recíproca entre los estudiantes a través de la red, con la autorización
del profesorado y del sistema de formación online del material más básico
(manuales, sobre cómo utilizar un e-portafolio o una wiki, tipos, características,
funciones…; bibliografías,..), en la plataforma Moodle dispuesto para la materia
por el docente, guía en todo momento del proyecto.
Se trata simplemente que utilicen el e-portafolio como recurso, y herramienta
metodológica para su progreso en la asignatura de ESL a lo largo del curso.
Ventajas: que todo lo que incluyan lo podrán utilizar posteriormente en otros
41

lugares webs, en las redes, los blogs, las wikis, las comunidades educativas...
compartiéndolo con otros agentes; y es fácil de actualizar, flexible y versátil.
Inconvenientes: que dependen de la conexión a Internet y de las TIC.
a) Fines
-Desarrollas la capacidad técnica del alumno de los recursos TIC
-Desarrollo de conocimientos, actitudes y competencias lingüísticas y
comunicativas especializadas de la materia, ESL.
b) Objetivos del portafolio electrónico
• Formar un pensamiento conceptual complejo, constructivo, creativo,
imaginativo, analítico y reflexivo (posibilidades técnicas e instrumentales
del alumno de lengua inglesa)
• capacitar en habilidades de uso versátil y apropiado de las técnicas y
herramientas de diagnóstico y autoevaluación, (mediante el e-portafolio)
• desarrollar actitudes críticas, creativas e innovadoras en la valoración
científica y técnica de los procesos de aprendizaje del inglés como
lengua extranjera (ESL), basado en la educación en valores, educación
integral, como el respeto a las diversas culturas e identidades.
• Facilitar el uso de la red, fuente inagotable de recursos para el
aprendizaje y la investigación, para lo cual debe adquirir una serie de
competencias que van más allá del manejo instrumental de medios
tecnológicos, y hace referencia a la discriminación constante.
42

c) Competencias desarrolladas a través del portafolio :
c.1) Competencias generales:
Instrumentales: capacidad de análisis y síntesis; capacidad de comunicación
multimedia; gestión de la información; capacidad de resolución de problemas
interpersonales; trabajo en equipo; responsabilidad ante el trabajo; habilidades
de relación interpersonal; razonamiento crítico; compromiso ético; capacidad
metacognitiva, conocimiento del proceso de E-A.
Sistemáticas: aprendizaje autónomo; adaptación a nuevas situaciones;
aceptación del riesgo y la incertidumbre; creatividad; Metacognición evaluativa,
autoevaluación.
c.2) Competencias específicas:
1.- Capacidad para localizar, identificar, estudiar, seleccionar y estructurar
información relevante (autoridades científicas y académicas, conceptos y
teorías fundamentales y clásicas, fuentes bibliográficas, actividades
científico-técnicas, archivos multimedia de imagen, audio y vídeo…)
sobre los contenidos de la asignatura de English as a Second Language
(ESL).
2.- Habilidad para elaborar material multimedia y rediseñar contenidos
temáticos online de ESL, considerando tanto los contenidos textuales
como aspectos gráficos y didácticos en Internet, utilizando estructuras
comunicativas intencionales y efectivas (capacidad para integrarse en
comunidades virtuales de práctica de inglés)
3.- Capacidad e instrumentación digital específica para la información y
comunicación lingüística en inglés. Lo que incluye haber desarrollado y
saber utilizar algunas herramientas personales y colectivas de
comunicación virtual ( creación de páginas en las redes sociales,
participación en foros, chats, realización blogs, wikis, establecimiento de
links con diferentes webs…)
http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc_fase1/Tuning Educational.pdf
43

4.- Habilidad para la utilizar con creatividad y originalidad distintos
recursos web (foros, chats, Wiki…) y plataformas educativas en la web
(Moodle,…) utilizando criterios científicos y técnicos que orienten un
resultado de calidad en la creación de recursos para el aprendizaje y la
investigación en ESL; y para la comunicación educativa, formación online
y evaluación recíprocas entre alumnos.
5.- Habilidad para la construcción/selección y uso de sistemas didácticos
y tablas de actividades de aprendizaje libre, dispuestas para implicar a
todo el alumnado en la autoevaluación, selección de actividades y
desarrollo de aprendizajes autónomos en ESL. (Dialang, Eifel, e-portafolio
…)
6.- Capacidad para desarrollar procesos de autoformación y aprendizaje
digital, con el apoyo de los propios sistemas de teleformación de la
asignatura ESL desarrollada en Moodle por el profesorado; implicando en
la autoselección de actividades individualizadas y propuestas de trabajo
corporativo.
7.- Capacidad de diagnóstico educativo en Internet, en concreto sobre sí
mismo, lo que implica una doble competencia: habilidad para el
autodiagnóstico en el dominio de ESL (MCER, Dialang) y la habilidad de
ayudar/formar a otros y otras en dicho proceso de autoevaluación.
8.- Habilidad de evaluar el diseño “científico-educativo” de los cursos
virtuales elaborados como recursos para el aprendizaje y la investigación
(Moodle)
9.- Habilidad para evaluar procesos de aprendizaje y estudio online de
ESL; que incluye tanto la capacidad de autoevaluar procesos personales
de aprendizaje virtual como la capacidad de evaluación y seguimiento del
aprendizaje de otras personas.
10.- Habilidad para (auto) evaluar productos (rendimientos,
competencia…) de la formación científica-profesional; atendiendo
especialmente al aprendizaje virtual, discriminar cuales son adecuados
para la asignatura y cuales no.
11.- Capacidad para participar en la elaboración de portafolios de
44

aprendizaje personal y grupal, incluyendo la elaboración de autoinformes
de prueba de las trayectorias de aprendizaje seguidas tanto
individualmente como a nivel grupal y contextual.
12.- Capacidad tecno-científica para seleccionar la modalidad técnica (de
prueba, observación, encuesta, narrativa…) más apropiada en función de
los objetivos concretos de ESL considerando y valorando la naturaleza y
las propiedades de cada técnica y su funcionalidad específica en ESL.
13.- Habilidades para clasificar los distintos procedimientos,
correctamente, en función de la naturaleza de la actividad diagnóstica en
ESL y de la modalidad técnica (de prueba, de observación…) a la que
sirven como instrumentos útiles.
14.- Capacidad para seleccionar el procedimiento técnico (instrumental,
estratégico) más apropiado para recoger datos en una situación concreta
en ESL (escalas, test, cuestionarios, entrevistas, sociogramas, biografías,
manuales, obras de referencia, bases de datos, medios de
comunicación…).
15.- Capacidad para informarse y aplicar correctamente cualquier técnica
para el aprendizaje de ESL, siguiendo vías tradicionales de información y
sistemas de telecomunicación u otros Recursos para el aprendizaje y la
investigación en ESL.
d) Estructura y actividades del portafolio electrónico
• Estructuración de actividades que nos permiten evaluar la adquisición de
las competencias generales y especificas ya desarrolladas.
• Carácter diverso de las actividades, mediante la utilización del ordenador
personal, tanto en las sesiones presenciales como de manera autónoma
(implica que el alumnado debe procurarse acceso a los medios
informáticos básicos de carácter personal, ordenador con acceso a
Internet) para poder seguir las actividades de participación guiadas y
propuestas, sin la presencia del profesor.
45

e) Elementos de la metodología:
Trabajo corporativo y por proyecto único, mediante el e-portafolio como uso
individual, materializado en una wiki.
Asignación de responsabilidades o tareas (6 responsabilidades diferentes,
departamentos, por los que los diferentes grupos irán pasando)
Agrupamientos, organización sistemática de los grupos, para que ellos sepan
perfectamente como se han de agrupar y cual es la labor que han de cumplir, 6
grupos de 4 alumnos y se les asigna a cada grupo una responsabilidad,
dejando que ellos mismos asignen un nombre a los distintos departamentos,
que por el momento son números. Estos grupos no cambiarán en todo el curso
y los asignará el profesor, previo estudio de las solicitudes de los alumnos.
Departamentos: 1ª Fase: Recolección
1. Investigar, localizar, discriminar, intuir, documentar
2. Abordar contenidos, clasificar, ponerles etiquetas
2ª Fase: Elaboración
3. Analizar, priorizar, estructurar un guión, decidir qué puntos se han de
incluir, secuencia, leitmotiv de la estructura.
4. Elaborar, producir textos, realizar material multimedia.
3ª Fase: Impresión (carácter y personalidad)
5. Reflexionar, criticar, valorar,
6. Innovar, compartir y difundir.
Para el 2º trimestre el 1, se cambia con el 4, el 2 con el 3, y el 3 con el 6.
Para el 3º trimestre el 1, se cambia con el 6, el 2 con el 4, y el 3 con el 5.
Así durante el curso, cada grupo habrá pasado por 3 fases diferentes de
recolección, elaboración e impresión.
Se establecen parejas dentro del cada grupo que se responsabiliza de su
trabajo, del buen desarrollo de cada actividad, planificándola, motivando a los
compañeros, coordinando y organizando los recursos necesarios y las tareas
para su resolución, así como evaluando internamente la actividad y aportación
de cada compañero en su realización.
Todo el trabajo realizado y seleccionado, debe ir al e-portafolio, definiendo
muy bien en que fase y departamento se encontraba, las conclusiones a las
46

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