Cyber bullying el acoso escolar en la era digital

Cyber Bullying
el acoso escolar en la era digital

robin kowalski - susan limber - patricia agatston
Cyber Bullying
el acoso escolar en la era digital
Desclée De Brouwer

Título original:
Cyber Bullying.
Bullying in the Digital Age
© 2008 by Robin Kowalski - Susan Limber - Patricia Agatston
Blackwell Publishing, Malden, MA, USA
AlI Rights Reserved. Authorised translation from the English language edition published by
Blackwell Publishing Limited. Responsibility for the accuracy of the translation rests solely with
Editorial Desclée de Brouwer, S.A. and is not the responsibility of Blackwell Publishing Limited.
No part of this book may be reproduced in any form without the written permission of the original
copyright holder, Blackwell Publishing Limited.
Traducción:
Francisco Campillo Ruiz
© 2010, Editorial Desclée De Brouwer, S.A.
Henao, 6 - 48009
www.edesclee.com
info@edesclee.com
ISBN: 978-84-330-2398-8
Depósito Legal: BI-1104/2010
Impresión: RGM, S.A. - Urduliz
Impreso en España - Printed in Spain
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de
esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción
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Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos –www.cedro.org–), si nece-
sita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Este libro está dedicado a los jóvenes que pensamos
que se merecen sentirse libres de cualquier forma de acoso,
tanto en el mundo real como en el mundo virtual.

Índice
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Capítulo 1 • Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Capítulo 2 • Formas tradicionales de acoso entre
niños y adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Capítulo 3 • ¿Qué es el acoso cibernético? . . . . . . . . . . . . 79
Capítulo 4 • Estado actual de la investigación sobre
el acoso cibernético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Capítulo 5 • Qué pueden hacer los padres . . . . . . . . . . . . . 151
Capítulo 6 • Qué pueden hacer los profesores . . . . . . . . . 199
Capítulo 7 • Normativa legal y políticas específicas . . . 243
Capítulo 8 • Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

ONCE 11
Prólogo
El 7 de octubre de 2003 será siempre el día que marcará un antes y un
después en mi vida. Antes de aquel día mi hijo Ryan estaba vivo. Era un
chico dulce, amable y larguirucho de 13 años de edad, adentrándose
desmañadamente en los comienzos de la adolescencia, y tratando de
encontrar su lugar en el tan a menudo desconcertante y difícil mundo
de las relaciones sociales en los primeros años de instituto [primer
ciclo de secundaria].1
* Después de aquel día, mi hijo desaparecería para
siempre. Muerte por suicidio. “Bullycidio” o incluso “ciberbullycidio”,
sugieren denominarlo algunos. Yo lo llamo simplemente un agujero
enorme en el corazón, que jamás se cerrará.
La vida del joven Ryan incluía natación, acampadas, monopatín, bicicleta,
snowboard, juegos de ordenador y mensajes instantáneos por la red. La
típica serie de actividades adolescentes “sanas” y “normales”… o eso pare-
cía. A mi hijo le encantaba encender el ordenador, pasarse un rato conec-
tado con los amigos después de las clases y a lo largo del verano. Pero
durante el verano de 2003 empezó a pasar más tiempo delante del ordena-
dor, principalmente con los mensajes instantáneos. Me preocupé y me sen-
tí obligado a recordarle nuestras normas de seguridad para el uso de inter-
net:
* N. del T.: Middle school en el original inglés, lo que dentro del sistema educativo estadouni-
dense correspondería a los tres primeros años de enseñanza media [cursos 7º a 9º, de los
11 a los 13 años de edad], por contraste con los tres años restantes [cursos 10º a 12º, de los
14 a los 16 años], que conforman la enseñanza media superior [segundo ciclo] o high school
propiamente dicha [el instituto].

Cyber Bullying robin kowalski – susan limber – patricia agatston
12
Nada de mensajearse ni de chatear con desconocidos.
No dar ninguna información personal (nombre/dirección/teléfono) a descono-
cidos.
No enviar fotos a desconocidos.
Nada de contraseñas secretas.
La última norma era por seguridad. Les dije a mis dos hijos mayores que
tenían que utilizar la clave de acceso que yo les diera para cualquier cuenta
online que abrieran. Les prometí que no leería sus mensajes personales ni se
me ocurriría espiarles, pero: “No quiera Dios que os saltéis las otras normas y
desaparezcáis un día de estos. Necesitaré acceder inmediatamente a todo lo
que hayáis estado haciendo a través del ordenador”. Jamás en toda mi vida
me imaginé que esta norma acabaría convirtiéndose en la clave para desve-
lar el misterio de por qué mi hijo se quitó la vida.
Unos días después del entierro, entré en su cuenta de mensajería instantá-
nea, porque este era el lugar en el que se había pasado la mayor parte del
tiempo los últimos meses. Entré para ver si había alguna pista que pudiera
explicar lo último que mi hijo había hecho en la vida. Fue en este mundo vir-
tual seguro que permite un cierto anonimato donde varios de sus compañe-
ros me hablaron del hostigamiento y del ciberacoso que había estado tenien-
do lugar durante los meses que precedieron al suicidio. Un chico llevaba
hostigando a mi hijo desde 5º, y durante un período breve se hicieron amigos
después de que Ryan le plantara cara en una pelea que hubo en el colegio.
Dejándose llevar por su lado más teatrero, mi hijo compartió una anécdota un
tanto embarazosa y humorística con su nuevo amigo. El “amigo” tergiversó
esta información y la convirtió en el rumor de que Ryan había intentado pro-
pasarse con él y que, por tanto, debía ser “gay”. El rumor y las burlas prosi-
guieron aquel mismo día después de las clases… bien entrada ya la noche y
durante todo el verano de 2003. Mi hijo contactó por internet con una chica
guapa y “popular” del colegio, y trató de entablar una relación con ella, sin
duda como una forma supuestamente infalible de acallar el rumor de que era
“gay”.

prólogo
13
Cuando empezaron otra vez las clases de 8º, mi hijo abordó en persona a su
nueva novia. Estoy seguro de que jamás se pudo imaginar lo que sucedería a
continuación. Delante de todos sus amigos, la chica le soltó a Ryan que era
un fracasado y que no quería saber nada de él. Dijo que únicamente había
estado jugando con él por la red. Mi hijo se enteró de que la chica y sus ami-
gos habían pensado que sería divertido hacerle creer que a ella le gustaba él,
y así lograr que desvelara montones de cosas personales y comprometidas.
La chica copió y pegó sus IMs privados convirtiéndolos en IMs a sus amigos.
Todos se rieron de lo lindo a costa de Ryan.
Mi hijo no ha sido desde luego el primer chico en la historia en ser humillado
y sufrir el rechazo de una chica guapa. Pero cuando descubrí la existencia de
un archivo lleno de IMs y más tarde hablé con sus compañeros de clase, me
di cuenta de que en este caso la tecnología había sido utilizada como un
arma mucho más potente y de más largo alcance que los sencillos recursos
que nosotros teníamos de niños.
Una cosa es que te hostiguen y te humillen delante de unos cuantos compañe-
ros. Una cosa es sentirse rechazado y herido por una chica. Pero debe ser una
experiencia totalmente diferente, comparado con una generación atrás, que
este mismo desengaño y humillación sean presenciados por una audiencia
adolescente virtual mucho más amplia. Estoy convencido de que mi hijo habría
sobrevivido a estos incidentes de hostigamiento y de vejación si hubieran teni-
do lugar antes de la aparición de los ordenadores y de internet. Pero también
estoy convencido de que pocos de nosotros habríamos tenido la resistencia y
el aguante necesarios para soportar un ataque tan nuclear a nuestros senti-
mientos y a nuestra reputación al comienzo de la adolescencia, en medio de
toda una serie de cambios vertiginosos, físicos y emocionales, y de la virulen-
cia de las oleadas hormonales. Estoy convencido de que la crueldad social
ejercida a través de las nuevas tecnologías tiene el efecto de acelerar y de
amplificar las heridas a unos niveles que probablemente se traducirán en una
elevación del porcentaje de suicidios entre los jóvenes. Las estadísticas más
recientes señalan que, de hecho, el suicidio entre los adolescentes está vol-
viendo a aumentar después de llevar muchos años descendiendo.

14
Mi hijo fue una de las primeras víctimas, y su muerte fue una advertencia anti-
cipada a nuestra sociedad respecto de la conveniencia de prestar una aten-
ción más detenida al uso que le están dando nuestros hijos a las nuevas tec-
nologías. Necesitamos estudiar este nuevo problema social con una
sensación de urgencia, pero también con un cuidado extremo. Tenemos
igualmente que ser muy rápidos y muy conscientes con vistas a elaborar una
legislación y una política social para proteger a los menores respecto del mal
uso de las nuevas tecnologías, contra ellos y entre ellos.
Este libro demostrará ser un recurso inestimable. Primeramente, introduce al
lector en el fenómeno del acoso escolar y sus efectos dañinos. A continua-
ción, pasa a analizar las diferentes formas mediante las cuales las nuevas
tecnologías se están utilizando progresivamente para propagar el fenómeno
de la crueldad social a través del ciberespacio. Nos pone al tanto de los últi-
mos hallazgos de investigación, y explica unas medidas preventivas y de
actuación muy concretas, dirigidas a los padres y a los educadores.
John Halligan, Padre de Ryan
http://www.RyanPatrickHalligan.org

QUINCE 15
Prefacio
Decidimos escribir un libro sobre el acoso cibernético a raíz de trabajar
juntas en diversos proyectos para la prevención del acoso escolar y
dirigir algunas investigaciones preliminares sobre el acoso cibernético
durante el transcurso de los últimos años. Un día nos tropezamos cara
a cara con un ejemplo extremo de ciberacoso que tuvo lugar en un dis-
trito académico del extrarradio. Patti Agatston todavía se acuerda de
cuando llamó a Sue Limber hace dos años diciéndole: “Tienes que ver
esta página web amenazando a una estudiante. La madre me ha pedido
que le ayude a averiguar quién la ha puesto y hacer que la quiten, y no
me puedo creer lo que estoy viendo”. A raíz de aquella conversación
inicial, procedimos a dar los pasos necesarios para intervenir en un
caso real de acoso cibernético grave, para lo cual contamos con la gran
ayuda de los documentos online del Center for Safe and Responsible
Internet Use [CSRIU], cuya autora es Nancy Willard. Después de aquella
experiencia decisiva [una verdadera prueba de fuego], nos conocimos
y hablamos de lo útil que podría ser entrevistar personalmente a los
menores y a los padres, a través de grupos de discusión y de entrevis-
tas individuales, para comprender mejor sus experiencias y sus pers-
pectivas. Nos dimos cuenta de que las encuestas de papel y lápiz se
quedaban cortas a la hora de captar el impacto emocional que ejerce en
los padres y en los menores esta nueva forma de acoso escolar. Nos
vino a la mente una idea de más envergadura: escribir un libro expo-
niendo nuestros hallazgos, que incluyera datos de entrevistas reales
con los estudiantes y con los padres.

16
Uno de los propósitos del libro es educar a los padres, a los profesores y a
las organizaciones comunitarias en el problema creciente del ciberacoso.
Pero otro de los objetivos es dotar a los adultos, dentro del seno de la comu-
nidad, de los instrumentos necesarios para prevenir que esta nueva forma
de acoso se convierta en una experiencia habitual para los jóvenes que utili-
zan internet y otras nuevas tecnologías. Muchos adultos y profesores se han
encontrado también ellos en nuestra misma situación, viéndose obligados a
recabar más información sobre el acoso cibernético en el momento en que
era preciso intervenir. Esperamos que el libro ayude a los adultos a hacerse
con el conocimiento y los instrumentos necesarios para poder ser una ayuda
real para los jóvenes a la hora de prevenir y de actuar en los casos de cibe-
racoso, en lugar de que nos vean como un obstáculo o un estorbo, lo que por
desgracia suele ser una percepción bastante frecuente entre los jóvenes,
como tendremos ocasión de comprobar.
Robin Kowalski y Sue Limber, psicólogas y miembros del cuerpo docente de
la universidad de Clemson [Carolina del Sur], llevan investigando el fenóme-
no del acoso cibernético a través de una serie de métodos desde hace varios
años, y algunas de sus novedosas investigaciones se publican por primera
vez en este libro. Además, Patti Agatston, psicóloga y orientadora psicope-
dagógica, colaboró con Robin y con Sue para elaborar cuestionarios in-
dividuales y grupales con objeto de aplicarlos durante las entrevistas con los
padres y con los estudiantes a propósito del fenómeno del acoso cibernético.
Patti trabajó junto con su colega Michael Carpenter para llevar una serie de
grupos de discusión durante la primavera y el otoño de 2006. Michael Car-
penter fue uno de los primeros formadores acreditados a nivel nacional en el
Programa Olweus para la Prevención del Acoso Escolar, y uno de los funda-
dores del Centro de Prevención y Actuación, que es el programa de ayuda al
estudiante, reconocido a nivel nacional, correspondiente al distrito académi-
co del condado de Cobb [Georgia], donde también trabaja Patti Agatston.
Patti dirigió el grupo de discusión de mujeres, mientras que Michael llevó los
grupos de discusión de hombres. Además, Patti hizo una serie de entrevistas
individuales con padres y con estudiantes procedentes de diversos centros
de primer y de segundo ciclo de secundaria pertenecientes al distrito acadé-

prefacio
17
mico seleccionado, que estaban dispuestos de buen grado a ser entrevista-
dos para hablar de sus experiencias de acoso electrónico. El lector tendrá la
oportunidad de enterarse de primera mano de lo que dijeron algunos de los
padres y de los estudiantes que fueron entrevistados para la redacción de
este libro.
Mencionaremos algunas sugerencias y recomendaciones que se despren-
den de la investigación y de las entrevistas realizadas. Esperamos que al
lector le resulte más fiable saber que estas recomendaciones están hechas
sobre la base de una investigación que ha incluido a padres e hijos compro-
metidos en un diálogo real, además de los métodos tradicionales de encuesta.
También somos conscientes de que surgirán nuevas tecnologías que brinda-
rán nuevas posibilidades de acoso escolar, las cuales requerirán un diálogo
continuado con los padres y los jóvenes para ayudarles a comprender las
situaciones novedosas que ello pueda generar. El reto consiste en incorpo-
rar estas nuevas tecnologías de una forma que permita aumentar la calidad
de nuestra vida cotidiana, en lugar de restarle valor.
Son muchas las personas que han contribuido a la redacción de este libro y
la realización de la investigación, y a las que les manifestamos nuestra más
sentida gratitud. Primeramente, queremos dar las gracias a una serie de
autoridades [directores de centros de enseñanza] del distrito académico del
condado de Cobb, que hicieron posible la experiencia de los grupos de dis-
cusión y las entrevistas individuales, entre las cuales están Linda Clark,
William Griggers, Susan Gunderman, Denise Magee, Janet Peeler, Geraldi-
ne Ray, Ivia Redmond, Grant Rivera y James Snell. Gracias especialmente a
los siguientes orientadores psicopedagógicos por hacer mucho más de lo
que les correspondía para facilitar nuestra labor: Yvonne Young, Colleen
Brown, y Susan Strickland, así como al educador para la salud [health tea-
cher] Eric Homansky. Gracias también al personal del Centro de Prevención
y Actuación −Jeff Inman, Jeff Dess, Luisa Resendiz, Joyce Hutchings, Janice
Mosher, y Michael Carpenter− que nos ofrecieron ánimos, apoyo, y un lugar
donde poder guardar unos datos muy delicados. Rebecca Alley, de la univer-
sidad de Clemson, nos brindó una ayuda inestimable con la investigación y

18
el análisis de los aspectos legales del fenómeno. Muchos estudiantes de la
universidad de Clemson dedicaron mucho tiempo y energías a recoger,
almacenar y analizar datos: Lindsey Sporrer, Erin Hunter, Richard Reams,
Karissa Chorbajian, Kristy Kelso, Natalie Irby, Angela Gorney, Amy Scheck,
Ryan Cook, Melissa Redfearn, Jessica Allen, Ann-Mac Calloway, Melinda
Keith, Stephanie Kerr, Laura Singer, Jana Spearman, Lance Tripp, Jessica
Farris, Kelly Finnegan, y Laura Vernon. Les estamos muy agradecidas por
su ayuda.
También nos gustaría dar las gracias a Christine Cardone y Sarah Coleman,
de Wiley-Blackwell [grupo editorial y base de datos], por apoyar este proyec-
to y por sus ánimos a lo largo de todo el proceso. Estamos en deuda con
ellos y con el personal de Wiley-Blackwell por su apoyo.
Gracias a los muchos compañeros de trabajo, amigos y familiares, que nos
apoyaron ofreciéndonos ánimos, sugerencias, y leyendo y haciendo obser-
vaciones a nuestro trabajo, entre los cuales figuran Andrew Agatston, Robert
Agatston, Teresa Hubbard, Rachel Galli, Frank y Kathy Walton, y Randolph y
Frances Kowalski.
Finalmente, gracias a nuestros hijos, Austin, Jack, Mary, Noah, y Jordan, que
nos mueven a creer que todos los jóvenes tienen el derecho de sentirse libres
de cualquier forma de acoso, tanto en el mundo real como en el mundo virtual.

prefacio
19
Dicequeledamiedovolver
asucasaporqueallíes
dondesevaaencontrar
conelordenador…

1
VEINTIUNO 21
Introducción
Lo que hace que el acoso electrónico sea tan peligroso… es que cual-
quiera puede hacerlo sin necesidad de tener que enfrentarse a la víctima.
No hace falta ser fuerte ni rápido, basta con tener un teléfono móvil o un
ordenador, y ganas de aterrorizar.
(King, 2006)
El acoso escolar deja unos recuerdos que con frecuencia se prolongan
durante toda la vida. El solo hecho de oír el nombre de una persona que les
acosó, incluso años o décadas después, puede bastar para que muchas per-
sonas sientan escalofríos. Cuando la mayoría de nosotros pensamos en el
acoso escolar, nos viene a la mente la imagen del grandullón que aterroriza-
ba a los niños en el patio del colegio. Habitualmente era un chico, y era digno
de temer. Por horrible que pudiera ser encontrarse con este matón1
, sin
embargo, el final de la jornada escolar solía ofrecer un respiro, una vez que
la víctima salía del colegio y volvía a su casa.
1. Allí donde sea posible, a lo largo del libro hemos tratado de evitar referirnos a un menor de
edad como un “matón” o una “víctima”. Pensamos que es crucial no etiquetar a los menores
de “matones” ni de “víctimas”, ni de ninguna otra forma que implique que el hecho de acosar
o de ser acosado [hostigado, intimidado, vejado, etc.] constituye una característica indele-
ble (lo que a su vez puede ser muy perjudicial tratándose de un menor). En lugar de ello,
hablaremos del “menor que acosa” o del “menor que es acosado”, y nos centraremos en las
conductas de acoso entre los menores, y no tanto en su estado o condición. Cuando esta
forma de hablar se haga demasiado pesada, utilizaremos ocasionalmente los calificativos de
“matón” y de “víctima”. Esperemos que en estos casos excepcionales, el lector comprenderá
cuál es nuestro propósito.

22
“Ciberacoso”: muchas personas no están familiarizadas con el término. Pero
para aquellos que sí saben lo que es y que lo han vivido, los recuerdos, al
igual que sucedía con el acoso tradicional, pueden durar toda la vida. El aco-
so cibernético, también conocido como acoso electrónico o crueldad social
online, se define como el acoso escolar a través de correos electrónicos,
mensajes instantáneos [MSN, messenger], salas de chat, página webs, o a
través de mensajes o imágenes digitales enviadas a un teléfono móvil. Aun-
que comparten ciertas características en común con el acoso tradicional
(véase el capítulo 3 para un análisis más detallado de esta cuestión), el aco-
so cibernético representa un fenómeno en cierto modo único, que sólo muy
recientemente ha comenzado a recibir cierta atención tanto en la prensa
popular como en los círculos académicos. El acoso cibernético no sólo se
diferencia externamente y en sus efectos del acoso tradicional sino que,
como analizaremos más adelante, plantea algunos retos absolutamente úni-
cos a la hora de actuar, especialmente a los padres, los profesores y demás
adultos que tienen trato con los menores. Al analizar la relación existente
entre el acoso tradicional y el acoso cibernético, un periodista de la MSNBC*2
declaró: “Los niños pueden ser crueles. Y armados con las nuevas tecnolo-
gías pueden ser crueles a escala mundial” (Sullivan, 2006). Como se des-
prende claramente de su misma definición, el acoso cibernético es una for-
ma de acoso relativamente reciente, que se ha hecho posible gracias a los
avances tecnológicos de los últimos 10-15 años. Dos de los más notables de
entre estos avances han sido internet y el teléfono móvil.
Una de las preguntas más interesantes que se suelen formular en relación
con internet es: ¿Hasta qué punto ha cambiado las vidas de los adolescentes
que lo utilizan? Pensamos que la pregunta está realmente mal planteada.
Aunque internet puede haber cambiado las vidas de los padres de estos ado-
lescentes, para los propios adolescentes su existencia siempre ha sido un
hecho. Sencillamente, forma parte de sus vidas. El hecho de que los padres
de estos chicos no crecieran con los móviles y los ordenadores personales,
* N. del T.: Canal de noticias estadounidense, que emite por cable las 24 horas del día. Las
siglas corresponden a la combinación de Microsoft y NBC.

introducción
23
mientras que estas tecnologías están a la orden del día en las vidas de los
adolescentes explica, en parte, la brecha existente entre padres e hijos en la
forma de entender tanto los posibles usos como los peligros de internet.
Los padres, cuanto menos en principio, tienden a ver internet como un
recurso útil para ayudar a sus hijos a hacer los deberes. De forma similar,
tal como lo ven los padres, los móviles serían un medio para que los chicos
puedan llamar a casa en caso de emergencia. Los niños y los adolescen-
tes, por su parte, ven internet, los móviles y las tecnologías relacionadas
como unos recursos indispensables para su vida social. Para la mayoría de
los padres, esta tecnología es novedosa y de alguna forma extraña y, por
tanto, algo respecto de lo cual sus hijos tienen que llevar cuidado. Para los
niños y los adolescentes, por su parte, estos medios de comunicación han
existido siempre, razón por la cual sienten un nivel de bienestar con las
nuevas tecnologías que muchos de sus padres no comparten. Muchos
padres admiten cándidamente que son sus hijos quienes les han enseñado
la mayoría de las cosas que saben acerca de internet y de las tecnologías
relacionadas. Por ejemplo, durante una entrevista en uno de nuestros gru-
po de discusión para hablar sobre el acoso cibernético, una adolescente
declaró que fue ella quien le había enseñado a su padre a acceder al alma-
cenamiento de búsquedas en el ordenador de su hermano.
Lo importante, sin embargo, es que lo que los menores están haciendo
actualmente no es tan diferente de lo que hacían sus propios padres cuan-
do ellos mismos eran jóvenes −la única diferencia está en el instrumento a
través del cual lo hacen. Por ejemplo, Lindsay Notwell se refiere a los men-
sajes de texto como “la manera de pasarse notas característica del nuevo
milenio… el game boy [la videoconsola portátil] de la comunicación inalám-
brica, para la gente que piensa con el pulgar” (Carpenter, 2003). Las perso-
nas que investigan para Media Awareness Network*3
(Wing, 2005), hablan-
do de la medida en que internet les brinda a los adolescentes la oportunidad
* N. del T.: Organización canadiense sin ánimo de lucro radicada en Ottawa y dedicada a
fomentar la actitud crítica entre los jóvenes respecto de la utilización de los medios de co-
municación de masas.

24
de asumir otros papeles e identidades, señalan que los niños llevan siglos
jugando a “disfrazarse”. Los medios tecnológicos utilizados actualmente,
sin embargo, plantean algunos retos excepcionales con los que no tuvieron
que enfrentarse los menores de hace dos o tres décadas. Tradicionalmen-
te, las notas se pasaban entre dos personas, con frecuencia dentro de la
clase, y fuera de la vista del profesor y de la mayoría del resto de los estu-
diantes. Hoy en día, las “notas” se pasan por mensajería instantánea y por
e-mail para que las vea un público mucho más amplio. Los game boys por-
tátiles que hace tan sólo unos pocos años se podían utilizar mientras el
menor veía la televisión en el salón, se han visto reemplazados por los
X-Box Live que se juegan con otras muchas personas a través de un orde-
nador que muy probablemente estará instalado en la habitación del menor.
Para bien o para mal, la tecnología es un hecho y es un elemento esencial
en la vida de los adolescentes de hoy en día. La reciente selección de “Tú”
[You] como la persona del año por parte de la revista Time parece confirmar
esto (Grossmann, 2006). Al tratar de seleccionar a una persona que hubiera
ayudado a configurar el curso de la historia, los redactores de la revista se
percataron de que la historia del 2006 “fue una historia comunitaria y de
colaboración… Giró en torno al compendio cósmico de conocimientos cono-
cido como Wikipedia, de la red de los millones de personas interconectadas
a través de los canales de YouTube, y de la metrópolis virtual de MySpace”
(Grossmann, 2006). A través de grupos de discusión con estudiantes cana-
dienses de entre 4º a 11º curso [8-15 años], los investigadores han hallado
que los niños y los adolescentes consideran internet como “una oportunidad
de explorar el mundo de los adultos sin la vigilancia de éstos” (Wing, 2005).
Esta preferencia se corresponde con la necesidad de probar a volar fuera
del nido familiar. La mayoría de los menores (57%) también utilizan la red
para explorar temas que les pueden interesar durante un día normal de
colegio, y una proporción significativa la utilizan para expresarse en sus pro-
pias páginas webs (28%) o en diarios online y bitácoras virtuales [blogs]
(15%; Wing, 2005).

introducción
25
Los menores e internet
Aunque son muchos los adultos que no saben con exactitud cómo moverse
por la red, a los niños y los adolescentes se les da demasiado bien [son unos
verdaderos linces en la materia]. Son tantos los menores que utilizan internet
y sus muchos canales de comunicación, que se la ha definido como “la
columna vertebral de la comunicación digital en la vida cotidiana de los ado-
lescentes” (Lenhart, Madden & Hitlin, 2005, p. iii). ¿Queremos castigar a un
adolescente? No tenemos más que amenazarle con quitarle el ordenador. A
un adolescente, este castigo puede parecerle peor que la muerte (o, cuanto
menos, un castigo que sería el equivalente de la muerte social).
Varios sondeos a gran escala muestran la prevalencia del uso de las nuevas
tecnologías entre los adolescentes de hoy en día, y algunos de los peligros
potenciales con los que estos jóvenes se enfrentan. Según The 2005 Digital
Future Report (Center for the Digital Future, 2005),*4
publicado anualmente
durante los últimos cinco años, el uso de internet entre los estadounidenses
no ha dejado de aumentar, al igual que el promedio general de tiempo inver-
tido delante del ordenador. En 2005, el 79% de los estadounidenses utili-
zaban el ordenador, dedicándole un promedio de unas 13,3 horas por sema-
na, lo que supone un aumento significativo en relación con los cuatro años
anteriores (véase figuras 1.1 y 1.2). Según el informe de 2005, entre los esta-
dounidenses el e-mail era la actividad online más frecuente, y la mensajería
instantánea aparecía en noveno lugar dentro de la lista. Contribuyendo a la
elevación del porcentaje de personas conectadas figuran los adolescentes,
siendo más del 97% de los jóvenes de edades comprendidas entre los 12 y
los 18 años quienes utilizan internet. Esta elevada proporción del uso de
internet entre los niños y los adolescentes ha llevado a personas como Bill
Belsey, presidente de Bullying.org de Canadá, a referirse a los adolescentes
actuales como “la generación del siempre conectados a la red”. En Canadá,
el 94% de las personas encuestadas informaron de que accedían a internet
* N. del T.: Instituto de investigación perteneciente a la prestigiosa Annenburg [o Annenberg]
USC School, escuela de comunicación y periodismo de la universidad del sur de California.

26
desde sus casas; el 61% de entre éstos disponían de acceso de alta veloci-
dad. Los menores que tenían su propio ordenador personal, por contraste
con los que utilizaban un solo ordenador para toda la familia, se pasaban el
doble de tiempo conectados a la red (Wing, 2005).
El informe del Pew Internet & American Life Project*5
indica que 21 millones de
adolescentes (87%) de edades comprendidas entre los 12 y los 17 años utili-
zan el ordenador. Más de la mitad de los adolescentes encuestados informa-
ban de que se conectaban todos los días (Lenhart et al., 2005). Casi la mitad
(45%) de los adolescentes tenían sus propios teléfonos móviles, y el 33% se
comunicaban a través de los mensajes de texto. El 75% de los adolescentes
encuestados que se conectaban a la red decían utilizar los mensajes instantá-
neos, con el 48% de éstos informando de que los utilizaban a diario. El salto
más grande en el uso del ordenador se produce entre 6º y 7º [en el paso de
primaria a secundaria], según el informe Pew (Lenhart et al., 2005). Mientras
que sólo el 60% de los alumnos de 6º indicaban que utilizaban internet, el 82%
Figura 1.1: Tendencias en el uso de internet. Fuente: Center for the Digital
Future de la Annenburg USC School (2005), The 2005 Digital Future Report
(http://www.digitalcenter.org)
* N. del T.: Uno de los proyectos del prestigioso Pew Research Center, organización radicada
en Washington, que facilita información sobre diversas cuestiones, actitudes y tendencias en
EEUU y el mundo.

introducción
27
Figura 1.2: Horas a la semana delante del ordenador. Fuente: Center for
the Digital Future de la Annenburg USC School (2005), The 2005 Digital
Future Report (http://www.digitalcenter.org)
de los estudiantes de 7º decían utilizar la red. El informe señala adicional-
mente que los chicos (particularmente los chicos que estudian 6º) usan
mucho menos internet que las chicas. Mientras que sólo el 44% de los chicos
de 6º curso decían conectarse a la red, el 79% de las chicas de 6º curso
decían usar internet. Las chicas también tienen más probabilidades que los
chicos de utilizar los mensajes instantáneos. El 78% de las chicas y el 71%
de los chicos decían que habían probado a utilizar los mensajes instantá-
neos [messenger]. Las chicas también se inician en los mensajes instantá
neos a una edad más precoz que los chicos. Si bien en otro tiempo puede
que las chicas se pasaran más tiempo que los chicos hablando con sus
amistades por un teléfono fijo, la aparición de internet les ha brindado nue-
vas formas de comunicarse con dichas amistades.
Un informe todavía más reciente, relacionado con el Pew Internet Project
(Lenhart & Madden, 2007), muestra que el 55% de los adolescentes com-
prendidos entre las edades de 12 y 17 años utilizan las redes sociales onli-
ne, con más de la mitad de estos adolescentes (55%) teniendo sus propios
perfiles virtuales. Las chicas, sobre todo las comprendidas entre las edades

28
de 15 y 17 años, decían tener más probabilidades de utilizar las redes socia-
les online que los chicos del mismo rango de edad.
En el 2000 y nuevamente en 2003, la Media Awareness Network (Wing,
2005) realizó una serie de estudios de investigación que analizaban la con-
ducta online de los niños y los adolescentes canadienses. En 2003, la orga-
nización dirigió una serie de grupos de discusión integrados por padres y
adolescentes. Dos años después, aplicaron un cuestionario a 5.272 estu-
diantes de 4º a 11º para analizar sus hábitos online. Entre otras cosas, el
estudio encontró que el 23% de los niños y adolescentes tenían su propio
teléfono móvil. El 22% de menores en edad escolar tenían webcams. Al lle-
gar a 11º, el 31% tenían webcams personales. El uso de internet tiende a
descender ligeramente cuando los menores pasan a la enseñanza media
superior, porque la mayoría de ellos ya conducen [a partir de los 16 años de
edad en Estados Unidos] o tienen amigos que conducen. Una vez que dis-
ponen de la capacidad de poder verse en persona, recurren menos a la tec-
nología para mantenerse en contacto. El 89% de los encuestados que estu-
diaban 4º informaban de que participaban en juegos online. A medida que
aumentaba la edad de los menores, el porcentaje de los jóvenes que parti-
cipaban en juegos por la red disminuía, y el porcentaje de los que utilizaban
los mensajes instantáneos aumentaba. En todos los grupos de edad, los
mensajes instantáneos fueron calificados como la primera opción de la acti-
vidad online por el 62% de las chicas y el 43% de los chicos. Preocupante-
mente, sólo el 16% de los encuestados dijo hablar de sus actividades online
con sus padres.
El sondeo canadiense reveló algunos datos preocupantes sobre la clase de
webs que a los adolescentes les gusta visitar. De las 50 webs favoritas enu-
meradas, casi un tercio incluían contenidos violentos o sexuales. En Qué-
bec, la web más popular entre las chicas de 8º a 11º es Doyoulookgood.com.
“En esta web radicada en Montreal, los usuarios cuelgan fotos, vídeos e
información acerca de ellos mismos para que otras personas puedan votar
valorando su aspecto. Los miembros de la web pueden buscar perfiles por
edades, a partir de los 13 años de edad” (Wing, 2005).

introducción
29
El uso de redes sociales online, tales como MySpace, Xanga, LiveJournal y
Nexopia, ha aumentado notablemente en los dos últimos años. MySpace
apareció por primera vez en enero de 2004. Desde entonces, ha abierto
unos 87 millones de cuentas online y añade aproximadamente unas 270.000
cuentas nuevas cada día (Granneman, 2006). En septiembre de 2006, MyS-
pace era la web más visitada de internet, habiendo desplazado recientemente
a Yahoo. Nexopia, el equivalente canadiense de MySpace, tiene un volumen
de aproximadamente 899.000 usuarios, con un promedio diario de 229.000
personas accediendo a su web. Bebo, similar a MySpace, pero más relacio-
nado con colegios y universidades, tiene tasas similares de crecimiento. En
su primer año, Bebo ganó unos 25 millones de usuarios (“Focus: Brave new
world”, 2006). Un cuarto del número de las cuentas online abiertas en MyS-
pace pertenecen a menores de edad. Ernie Allen, Presidente del National
Center for Missing and Exploited Children*6
afirma, refiriéndose a los adoles-
centes que cuelgan información personal en las redes sociales online: “Lo
que están haciendo [cuando cuelgan información sobre ellos mismos en la
red] es abrir una ventana a personas que puede que no vayan precisamente
con las mejores intenciones” (Olsen, 2006b).
Una encuesta reciente realizada a 1.160 menores de edades comprendidas
entre los 13 y los 17 años, llevada a cabo en marzo de 2006 por el National
Center for Missing and Exploited Children junto con el programa “Take Char-
ge” de la Cox Communications,**7
encontró que el 61% de los menores entre
13 y 17 años tenían un perfil personal en alguna red social online (“Take
charge”, 2006). La mitad de estos menores habían incluido una fotografía
junto con su perfil. El 95% de los encuestados daban una dirección personal
de correo electrónico, y el 84% tenían un nombre de pantalla que utilizaban
para los mensajes instantáneos. El 14% de los encuestados habían tenido
una relación cara a cara con alguien a quien habían conocido a través de
* N. del T.: Organización estadounidense sin ánimo de lucro, dedicada a la gestión de los
casos de menores desaparecidos y explotados.
** N. del T.: Servicio facilitado por esta compañía estadounidense de comunicación por cable,
para favorecer la supervisión por parte de los padres del uso de la TV y de internet que ha-
cen sus hijos.

30
internet, incluyendo un 9% de éstos entre los 13-15 años de edad, y el 22%
entre los 16-17 años de edad. El 30% indicaron que estaban pensando en la
posibilidad de tener un encuentro cara a cara con alguien a quien habían
conocido por la red. El 71% de los menores declararon que habían recibido
mensajes por internet de alguien a quien no conocían. De éstos, casi la mitad
(40%) admitieron haber pasado a mantener una conversación por la red con
la persona desconocida.
No es de extrañar, dado que los niños y los adolescentes se comunican con
toda clase de personas a través de internet, algunas de las cuales son ami-
gos y otras de las cuales son desconocidos, que las experiencias con inter-
net y otras tecnologías relacionadas puedan ser positivas o negativas. Los
perfiles de menores en internet y los datos sobre el tipo de contenidos a los
que están expuestos los menores mientras navegan por internet, cambian
con rapidez. Por ejemplo, en 2006 se publicaron (Wolak, Mitchell & Finkel-
hor, 2006) los hallazgos procedentes de la segunda edición de la Youth
Internet Safety Survey (YISS-2). La primera edición de la Youth Internet
Safety Survey (YISS-1) se había realizado aproximadamente unos cinco
años atrás (Ybarra & Mitchell, 2004). Una comparación de los datos de los
dos sondeos muestra que, mientras el porcentaje de niños y adolescentes
que decían recibir propuestas sexuales por la red había disminuido de la
YISS-1 a la YISS-2, la proporción de jóvenes que decían estar siendo hosti-
gados por la red y expuestos involuntariamente a imágenes sexuales había
aumentado. (Véase el capítulo 4 para una discusión más detallada sobre
estos estudios). Una observación preocupante en relación con este aumento
del número de menores que se veían expuestos a contenidos sexuales por
la red, es el hecho de que en la YISS-2 un mayor número de padres (55%)
informaban del uso de bloqueadores, filtros y programas de software para
controlar lo que se escribía en el teclado del ordenador, por contraste con la
YISS-1 (33%). Así, a pesar de este aumento del control de los padres, el
número de niños y adolescentes que dijeron estar expuestos a contenidos
sexuales no deseados siguió aumentando. También preocupantemente,
según la YISS-2 (Wolak et al., 2006) un número cada vez mayor de hostiga-
dores online son amigos o conocidos de la víctima: el 46% en la YISS-2 por

introducción
31
contraste con el 28% en la YISS-1. Además, la proporción de encuestados
en la YISS-2 (14%) que dijeron que las personas que les hacían propuestas
sexuales por la red eran amigos o conocidos fuera de la red aumentó en un
3%, por contraste con la YISS-1.
Los efectos del uso de internet en niños y adolescentes
Existe una polémica respecto de la medida en que el uso elevado de internet
interfiere en el funcionamiento psicológico, sobre todo en los niños y los ado-
lescentes. Por un lado, el uso de internet permite el desarrollo de posibles
nuevas relaciones, y brinda una forma fácil de mantener las amistades y
relaciones ya existentes. Russell y colaboradores (2003) encontraron que el
uso frecuente de internet ampliaba las relaciones sociales, particularmente
en el caso de las personas tímidas y que padecen ansiedad social (véase
también Gross, Juvonen & Gable, 2002; McKenna & Bargh, 2000). Otra
investigación relacionada (Roberts, Smith & Pollock, 2000) encontró que los
sujetos que padecen ansiedad social se sentían más seguros con la comuni-
cación electrónica por contraste con el cara a cara. Con el tiempo, sin embar
go, esta confianza se transfería a las relaciones cara a cara. Las personas
que padecían ansiedad social también tenían más probabilidades que las
que no padecían esta dolencia, de comunicarse electrónicamente con extra-
ños o con conocidos (Gross et al., 2002). Usando la analogía de Thibaut y
Kelley (1959), Bargh y colaboradores (2002) compararon el uso de internet
con la experiencia de hablar con “desconocidos en un tren”: la gente suele
desvelar libremente a desconocidos que están sentados a su lado en un
tren, aspectos de ellos mismos que no revelarían a otras personas. Internet
le brinda a la gente la oportunidad de desvelar aspectos de su “verdadera
personalidad” que no revelarían en las relaciones cara a cara.
En razón de ello, internet tiene el potencial de aumentar las relaciones socia-
les de los estudiantes y de fomentar las experiencias de aprendizaje en cola-
boración con los demás (Beran & Li, 2005). Al mismo tiempo, sin embargo,
Robert Mahaffey, investigador especializado de la unidad de delitos informá-

32
ticos de la Fiscalía General de Mississippi, declara que “Internet es el salvaje
Oeste del siglo XXI, y debería verse desde esta perspectiva” (“FBI: Blogging
can be dangerous”, 2005). Exactamente igual que ocurría en el salvaje Oes-
te, internet está lleno de emociones y de aventuras, pero también de peligros
y a menudo de “bandidos” desconocidos. Utilizando una analogía similar,
Franek (2005/2006) señala que “tenemos que ser sheriffs vigilantes en este
nuevo salvaje Oeste −un cibermundo plagado de menores a tan sólo unas
pocas teclas de distancia de hacer daño a otras personas, a menudo por nin-
guna otra razón salvo la de que los sheriffs están durmiendo. Como podrá
confirmar cualquiera que haya sido víctima de acoso y hostigamiento, las
balas no serán reales, pero pueden hacer mucho daño” (p. 40).
Por el lado más positivo, el anonimato que ofrece internet permite ensayar
distintos papeles y experimentar con diferentes “personalidades” sin el mie-
do a la evaluación negativa o a las consecuencias sociales perjudiciales que
pudieran derivarse de dicha experimentación en las relaciones cara a cara.
En el sondeo de la Pew Internet & American Life, un número significativo de
adolescentes (24%) admitían haber simulado ser otras personas por la red
(Lenhart et al., 2005). El 56% tenían más de una dirección de correo electró-
nico o más de un alias. Los usuarios pueden fingir ser más mayores o más
jóvenes, hombres o mujeres, negros o blancos, liberales o conservadores,
homosexuales o heterosexuales. La lista de posibles papeles que pueden
desempeñar y de las identidades que pueden adoptar es interminable. Por
un lado, este hecho puede ser beneficioso para el adolescente que está tra-
tando de descubrir su propia identidad.
Por otro lado, sin embargo, fingir ser quienes no son puede llevar a los niños
y adolescentes a “conocer” a gente por la red, y tal vez más adelante en el
mundo real, que tampoco son quienes dicen ser. De hecho, el 39% de los
encuestados en el informe Pew de 2001 (Lenhart, Rainie & Lewis, 2001)
admitieron haber engañado a alguien o haber fingido ser otra persona utili-
zando los mensajes instantáneos. El 60% de los adolescentes decían haber
recibido e-mails o IMs de algún desconocido, y el 50% intercambiaron e-mails
o IMs con algún extraño. El 17% de los encuestados de la Young Canadians

introducción
33
in a Wired World Survey (Wing, 2005) dijeron que “habían fingido ser otra
persona ‘para poder hacer alguna maldad sin tener problemas’”. Además, el
59% de los encuestados admitían haber fingido ser alguien que no eran por
la red. De éstos, el 52% fingió tener otra edad, el 26% adoptó otros rasgos
diferentes a nivel de personalidad, el 24% fingió tener unas habilidades que
no tenía, y el 23% afirmó tener un aspecto diferente de su verdadera aparien-
cia real. Más del 60% de los encuestados de la NCMEC/COX Communications
Survey (“Take charge”, 2006) indicaron que tenían amigos que habían men-
tido acerca de su edad en internet; un tercio de los encuestados declaró que
tenían amigos que habían descubierto que la persona con la que se estaban
comunicando por la red era de un sexo o una edad diferente de lo que habían
afirmado en un principio.
Las oportunidades de afirmarse y expresarse ofrecidas por internet pueden
convertirse fácilmente en instrumentos de denigración y acoso cibernético.
Por ejemplo, como señalamos más arriba, una web, Doyoulookgood.com,
valorada como la web más popular entre las chicas canadienses de 8º a 11º
curso (Wing, 2005), permite a los usuarios abrir cuentas online donde cuel-
gan fotos e información personal acerca de ellos mismos. La gente que visita
la web puede seleccionar un perfil y votar sobre el atractivo de la persona,
además de enviarle mensajes. En el momento de escribir estas líneas, había
1.376.249 miembros registrados en Doyoulookgood.com, 661.535 fotos col-
gadas en la web, y unos 4.429 miembros conectados en aquel instante. Ade-
más, en las anteriores 24 horas se habían sumado unos 1.615 nuevos miem-
bros, con un porcentaje aproximadamente igual de chicos y de chicas.
Aunque la persona que recibe valoraciones positivas tiene la posibilidad de
elevar su autoestima, la situación contraria tiene bastantes más probabilida-
des −valoraciones negativas o comentarios negativos que sirven para deni-
grar a la persona cuya foto aparece en la website. Estos comentarios negati-
vos colgado en la web representan tan sólo la punta del iceberg del acoso
cibernético.
Tal vez no sea de extrañar que exista cierta evidencia que sugiere que el
aumento del uso de internet podría tener efectos psicológicos adversos. En

34
uno de los primeros estudios a gran escala que analizaban los efectos psico-
lógicos de internet, Kraut et al. (1998) encontraron que los niveles mas ele-
vados en la utilización de internet aparecían asociados a niveles más eleva-
dos de depresión y de soledad.
En un sondeo a escala nacional de más de 63.000 niños entre 5º y 8º, lleva-
do a cabo por i-SAFE América, el 30% informaron de que habían dicho cosas
malas o hirientes a otra persona por la red, con el 3% reconociendo que
solían hacerlo a menudo. A la inversa, de una muestra de aproximadamente
unos 20.700 estudiantes, el 37% de los encuestados reconocieron que
alguien les había dicho cosas malas u ofensivas por la red. El 4% dijeron que
esto les sucedía bastante a menudo. El 9% se habían sentido preocupados
o amenazados durante el último año porque alguien les había estado moles-
tando u hostigando por la red (i-SAFE, 2006-2007). El 34% de los encuesta-
dos de la Young Canadians in a Wired World Survey, dijeron haber sido aco-
sados, con el 74% de éstos habiendo sido acosados en el colegio y el 27%
por internet (Wing, 2005). Un 12% de los encuestados dijeron haber sido
acosados sexualmente, con el 70% de éstos habiendo sido acosados sexual-
mente por internet.
¿Cómo de frecuente se ha vuelto el acoso cibernético? Bastante frecuente.
Antes los niños se apuntaban a un campamento de verano para hacer nue-
vos amigos, ganar cierta independencia, aprender nuevas habilidades, y
también simplemente para tener una forma agradable de pasar parte del
verano.8
2
Mucho antes de la aparición de los teléfonos móviles, las agendas
electrónicas y los ordenadores portátiles, los campistas podían llevarse con-
sigo una cámara de fotos para guardar un recuerdo de las cosas más chulas
que veían en el campamento, y para poder tener algunas fotos de sus nue-
vos amigos. Ahora, sin embargo, los campamentos de verano son una expe-
riencia un tanto diferente. Los chicos deambulan por el campamento escu-
2. No pretendemos sugerir que los menores jamás hayan sido acosados en los campamentos
de verano. Ciertamente, son muchos los niños que pueden relatar experiencias traumáticas
de cuando fueron cruelmente acosados [hostigados, intimidados] mientras estaban fuera de
sus casas en algún campamento.

introducción
35
chando su iPod o hablando por su teléfono móvil o su blackberry. En el fondo
del albergue, se les puede ver pegados al ordenador, mensajeándose con
sus amigos o colgando información en su MySpace o en el de otra persona
−hasta hace bien poco, por lo menos. El ciberacoso se ha convertido en una
cuestión tan preocupante que algunos campamentos de verano han decidi-
do prohibir el uso de cámaras digitales dentro del recinto (Belluck, 2006). Por
supuesto, ello supone igualmente que en algunos casos hay que confiscar
también los teléfonos móviles con cámara digital. ¿Cuál es el temor? Que
otros campistas no tan bienintencionados tomen fotos inapropiadas de otros
campistas o manipulen fotos “normales” y después cuelguen estas imágenes
en internet, por ejemplo, en las redes sociales online tales como MySpace o
Xanga (Belluck, 2006). En algunos casos, los campamentos están registran-
do comercialmente sus nombres y sus logotipos, para poder tener un recur-
so legal en el caso de que alguien suba a la red tales imágenes (Belluck,
2006). Por supuesto, los teléfonos móviles con cámara digital ya han sido
prohibidos en muchos clubes deportivos y gimnasios, por la misma razón
(Charny, 2003).
Prototipos de acoso cibernético
En los últimos meses, han aparecido innumerables ejemplos de acoso ciber-
nético en los medios de comunicación, algunos de los cuales expondremos
brevemente aquí como ejemplos característicos de ciberacoso. Como se
podrá ver, el acoso electrónico incluye toda una gama de diversas experien-
cias, unas legales y otras no:
En el que tal vez sea uno de los primeros y mejor conocidos ejemplos de
acoso cibernético, Ghyslain Raza grabó un vídeo de él mismo el 4 de noviem-
bre de 2002, representando una escena de La guerra de las galaxias, utili-
zando un palo de golf como sable de láser. Desgraciadamente, unos compa-
ñeros colgaron el vídeo en la red sin su permiso ni su conocimiento, donde lo
vieron millones de personas. Finalmente, en 2004, se creó una página web
que contenía algunos extractos originales y otros modificados sacados del

36
vídeo original, junto con efectos especiales y música de la película. La web
recibió más de 76 millones de visitas (Lampert, 2006). Además, otras webs
incluyeron extractos del vídeo entrelazados con películas de acción. Algunas
personas especularon que la imagen de Ghyslain había sido la más descar-
gada del 2004. Etiquetado como “el chico de la guerra de las galaxias”, Ghys-
lain se vio obligado a cambiar de colegio y recibió tratamiento psiquiátrico. El
7 de abril de 2006, los padres de Raza, que habían interpuesto una deman-
da contra los compañeros que habían colgado el vídeo en internet, resolvie-
ron el conflicto extrajudicialmente con las familias de estos estudiantes.
Un joven, furioso porque su novia había roto con él, utilizó un editor de fotos
para pegar la cabeza de la chica sobre una imagen pornográfica, y se la
envió a todos los integrantes de su listado de direcciones de correo electró-
nico (Paulson, 2003).
Jodi Plumb, de 15 años de edad, descubrió una página web dedicada ente-
ramente a insultarla. Incluidos en la website había comentarios sobre su
peso, además de la fecha de su muerte. La chica descubrió la existencia de
este sitio en la red cuando un compañero de clase utilizó una cámara digital
para tomarle una foto con el propósito de colgarla en la página web. La chica
dijo: “Me sentí verdaderamente herida porque no sabía quién había sido”
(“Cyber bullies target girl”, 2006).
Phoebe Pluckrose-Oliver, de 10 años de edad, recibió mensajes de texto y
llamadas de teléfono ofensivas de otras compañeras de colegio. Según
Phoebe: “Empezaron llamándome y diciendo que había ingresado en el club
de las vacas y que tenía que llamar al teléfono de los fracasados y todo eso”
(“Girl tormented by phone bullies”, 2001).
Kylie Kenney fue víctima de acoso cibernético a través de diversas modali-
dades. Primero apareció una página web, la “Kill Kylie Incorporated” [Matar a
Kylie, S.A.], pidiendo su muerte. Ello se acompañó de innumerables e-mails
y llamadas de teléfono ofensivas. Además, difundieron el rumor de que era
lesbiana y enviaron mensajes procedentes aparentemente de su propia

introducción
37
cuenta de mensajería instantánea tratando de ligar con otras chicas. En una
rueda de prensa sobre el tema del acoso cibernético, Kylie explicó que se vio
obligada a cambiar de colegio dos veces y que tuvo que estudiar un semes-
tre entero escolarizada dentro de su propia casa, debido al acoso cibernético
al que esta siendo sometida. En la rueda de prensa, Kylie dijo: “Me sentía
asustada, herida, y desconcertada. No entendía por qué me estaba pasando
una cosa así. No tenía a nadie a quien recurrir, excepto mi madre” (Gehrke,
2006).
Dos adolescentes de Toledo (Ohio), de 16 y 17 años de edad, fueron deteni-
das por colgar amenazas de muerte en MySpace contra una compañera de
colegio de 15 años. La amenazaron con degollarla y aplastarle la cabeza, y
hablaban de su deseo de ir juntas a la cárcel si las pillaban (“Ohio girls sen-
tenced for MySpace threats”, 2006).
Un estudiante de 8º de Pennsylvania fue condenado por colgar una imagen
de “la cabeza cortada de su profesora de álgebra chorreando sangre, con
una animación por ordenador de su cara metamorfoseándose en Adolph Hit-
ler y la solicitud de contribuciones de 20 $ ‘para ayudar a pagar al asesino a
sueldo’” (Poulsen, 2006).
En febrero de 2006, cinco alumnos de un instituto de Kirkwood (Missouri)
colgaron en Facebook una lista de las chicas de primer ciclo de secundaria
según fueran “calentorras o no”. Después de descubrirse la web, cada uno
de los cinco chicos fue castigado a un período de10 días expulsados del cen-
tro (Beder, 2006).
Jade Prest, de 16 años, se negó a salir de su propia casa e incluso pensó en
suicidarse como reacción al implacable acoso cibernético al que estaba sien-
do sometida por unas compañeras de colegio. El acoso electrónico comenzó
por una discusión sobre un chico del colegio, e incluía “llamadas de teléfono
bromeando de madrugada, una campaña de rumores en un chat de internet,
mensajes de texto ofensivos, amenazas, intimidación y no dirigirle la pala-
bra” (Crisp, 2006).

38
En Pennsylvania, en 2005, un estudiante colgó un perfil en MySpace aparen-
temente redactado por el director de su colegio. El perfil era muy poco hala-
gador e incluía referencias negativas a la talla del director” (Poulsen, 2006).
En Nueva Zelanda, el nombre y el número de móvil de una chica de 14 años
aparecieron en la red social Bebo, ofreciéndose a tener relaciones sexuales
sin ninguna condición. La chica no tenía conocimiento de que el mensaje y la
información personal sobre ella aparecían en la red (“Schools face new cyber
bullying menace”, 2006).
En el otoño de 2005, dos chicas de un instituto de la ciudad de Oregón fue-
ron expulsadas por unos comentarios que colgaron en MySpace sobre otras
32 chicas del mismo centro. Entre los comentarios figuraba lo siguiente acer-
ca de una de las compañeras: “Cada vez que abres la boca la única cosa
que me viene a la cabeza es dónde puede estar la masa de agua más cerca-
na, para atarte un ladrillo en el tobillo y tirarte dentro. Lo cual sería también
una buena forma de hacer ejercicio, porque no es nada fácil levantar en peso
a la gente gorda” (Pardington, 2005).
La odisea de Mary Ellen Handy empezó porque a otra estudiante llamada
Gretchen, le gustaba el mismo chico. Primero Gretchen comenzó a insultar
verbalmente a Mary Ellen, y después le enviaba e-mails ofensivos. Más ade-
lante, llevando las cosas un paso más lejos, comenzó a comunicarse a tra-
vés del messenger haciéndose pasar por Mary Ellen, enviando contenidos
comprometidos y amenazantes a los que, previsiblemente, recibía contesta-
ciones insultantes en respuesta. El resultado para Mary Ellen: le salió una
úlcera a causa del estrés. Dos de sus amigas, que fueron acosadas en razón
de su amistad con Mary Ellen, tuvieron que cambiar de colegio (Levine,
2006).
Ryan Patrick Halligan se suicidó a la edad de 13 años después de ser persis-
tentemente acosado y humillado por sus compañeros de colegio. El acoso
empezó primero en el colegio y siguió después por la red. Hacia finales de
7º, corrió por el colegio y en conversaciones por el messenger el rumor de

introducción
39
que era gay. Tras la muerte de Ryan, su padre descubrió IMs guardados en
el ordenador que demostraban que había sido ciberacosado en relación con
este rumor. También descubrió que Ryan había intentado ligar por internet
con una compañera de clase guapa y popular, durante el verano entre 7º y
8º, supuestamente como una forma de combatir el rumor de que era gay. El
primer día de vuelta a clase Ryan se enteró de que la chica únicamente
había estado fingiendo que le gustaba él, y que les había estado reenviando
a otras personas sus conversaciones privadas con él para humillarle. Dos
semanas antes de su muerte y sólo un mes después de haber comenzado el
curso escolar, Ryan le escribió un IM a un amigo diciéndole: “Esta noche va
a ser, al final lo voy a hacer. Mañana lo verás en los periódicos”. El “amigo”
contestó: “O sea, que vas a f…, c… ¡Pues que te lo pases de p… m…!” (J.
Halligan, comunicación personal, 17 de enero de 2007).
Una de las integrantes de nuestros grupos de discusión contó la siguiente
anécdota: “Una vez un ex novio se volvió como medio loco. Empezó a man-
darme e-mails diciéndome que iba a ir a mi casa y que me iba a matar, y dis-
parates como que estaba vigilando a mi hermana y demás cosas por el esti-
lo. Sabía que no iba a hacer nada, pero se lo conté a mi madre porque el tío
parecía medio zumbado. La cosa empezó a parecerse a una película de mie-
do. Le decía también los mismos disparates por el ordenador a mis amigos,
y yo estaba alucinada”.
Visión general del libro
Sería difícil analizar y comprender el acoso cibernético sin tener una com-
prensión clara del acoso escolar tradicional o en el recreo. El capítulo 2 ofre-
ce una visión de conjunto del acoso escolar tradicional −definición del mis-
mo, quiénes suelen ser las víctimas y los acosadores, y los efectos del acoso
tradicional sobre los que lo originan y las personas que eligen como blanco.
El capítulo 3 ahonda en el fenómeno del acoso cibernético. Después de defi-
nir el ciberacoso, analizaremos los métodos mediante los cuales se puede
llevar a cabo, quiénes suelen ser los acosadores y quiénes las víctimas, y las

40
semejanzas y las diferencias con el acoso tradicional. El capítulo finaliza con
el análisis de una de las variables claves que distinguen el acoso electrónico
del acoso tradicional −el anonimato, y la desinhibición que con frecuencia se
deriva de ello.
Aunque la investigación sobre el acoso cibernético todavía está en sus
comienzos, el capítulo 4 ofrece un resumen de la investigación existente
sobre el tema, incluida la evaluación de su frecuencia, los métodos para
estudiar el acoso cibernético, y el análisis de las diferencias observadas
entre los sexos. En particular, haremos uso de nuestra propia investigación
sobre el acoso cibernético con más de 3.700 estudiantes de primer ciclo de
secundaria procedentes de todo el país [EEUU], y de nuestros grupos de dis-
cusión con estudiantes de primer ciclo de secundaria. El capítulo se cierra
con el examen de los efectos psicológicos del acoso electrónico. Los capítu-
los 5 y 6 revisan lo que los padres (capítulo 5) y los profesores y demás adul-
tos que trabajan con los menores (capítulo 6) pueden hacer a nivel práctico
para abordar el acoso cibernético. Se analizan estrategias para frenar el
ciberacoso una vez que ya se ha puesto en marcha, además de métodos de
prevención para evitar los casos de violencia electrónica desde los primeros
indicios. En el capítulo 7, se analizan las distintas cuestiones a nivel legal y
normativo [elaboración de leyes y de políticas específicas para la ciudada-
nía] relacionadas con el acoso cibernético. En Estados Unidos, los legislado-
res y el personal de los centros escolares han sido más lentos que sus cole-
gas de Canadá o del Reino Unido a la hora de ocuparse del ciberacoso a
través de la elaboración de unas leyes y de unas normativas escolares espe-
cíficas (Osmond, 2006). En el capítulo 8, extraemos algunas conclusiones y
brindamos algunas sugerencias de cara a futuras investigaciones y resolu-
ciones legales.
El peligro de escribir un libro sobre el acoso electrónico es que deje al lector
con la impresión de que los avances tecnológicos son malos y de que los
niños y los adolescentes estarían mejor si no tuvieran acceso a internet, los
teléfonos móviles, etc. No es este el mensaje que pretendemos transmitir.
Verdaderamente, la tecnología puede ser algo bueno. Internet abre una ven-

introducción
41
tana al mundo para muchos niños y adolescentes. No sólo brinda una fuente
de conocimiento (a los adolescentes en particular) a la que sería difícil acce-
der de otro modo, sino que también facilita a los adolescentes y a los adultos
una forma sencilla de entablar relaciones sociales y de mantenerlas. En el
caso de algunas personas que padecen ansiedad social, este puede ser su
salvavidas social. Y la mayoría de los niños y de los adolescentes a los que
se les pregunta por su experiencia con internet y las tecnologías relaciona-
das, valoran positivamente su experiencia. Una de nuestras antiguas alum-
nas, que se estaba preparando para hacer sus estudios de postgrado, nos
contó que ya había hecho amistad con dos o tres personas que iban a hacer
el mismo curso. Sabiendo que todavía no había tenido ocasión de conocer
materialmente a esos compañeros en persona, le preguntamos cómo es que
ya se habían hecho amigos. Su respuesta: Facebook (A. Scheck, comunica-
ción personal, 2 de agosto de 2006). En aquel momento no pudimos evitar
pensar en el gran “paso” que todos aquellos estudiantes habían dado en el
proceso de trasladarse a otra localidad y de comenzar un nuevo curso, sim-
plemente porque habían utilizado una red social online para familiarizarse de
antemano unos con otros. Ahora bien, el acoso cibernético es una realidad,
se está dando con una frecuencia cada vez mayor, y sus efectos psicológi-
cos pueden ser tan devastadores como los del acoso escolar tradicional,
cuando no más.

2
CUARENTA Y TRES 43
Formas tradicionales de acoso
entre niños y adolescentes
“Si no te han acosado jamás, no se puede comprender realmente lo que se
siente, ni lo difícil que es olvidar una cosa así. Verdaderamente deja una
cicatriz que ni el paso del tiempo es capaz de curar”.
(estudiante de 15 años, miembro de un grupo de discusión)
Si bien la aparición de las cibertecnologías ha brindado nuevos espa-
cios en los que los niños y los adolescentes pueden acosarse unos a
otros, el fenómeno del acoso escolar no es nada nuevo. Con objeto de
comprender mejor el ciberacoso, es importante clarificar los diversos
factores que intervienen en las formas tradicionales de acoso escolar,
además de cuáles serían las “mejores medidas” de que disponemos
para prevenir y actuar en los casos de acoso escolar tradicional.
¿Qué es el acoso escolar?
El acoso escolar es una conducta agresiva deliberada que implica un des-
equilibrio de poder o de fuerza (Nansel et al., 2001; Olweus, 1993a). A
veces este desequilibrio implica una diferencia a nivel de fuerza física entre
los menores implicados, pero con frecuencia se caracteriza más bien por la
diferencia a nivel de poder o estatus social. Debido a este desequilibrio de
poder social o de fuerza física, al menor que está siendo acosado le resulta
difícil defenderse. De forma característica, el acoso escolar no sucede úni-

44
camente un par de veces, sino que se repite una y otra vez en el transcurso
del tiempo. Ciertamente, a veces es bastante difícil que los adultos puedan
saber si una conducta ha tenido lugar reiteradamente, dado que a los
menores se les suele dar bastante bien ocultar el acoso, y se muestran reti-
centes a hablar del acoso que viven o que presencian. Sin embargo, es
importante tratar de determinar si una conducta aparece de forma aislada o
si forma parte de una pauta de conducta reiterada. Si bien los adultos
deben intervenir siempre que observen cualquier conducta agresiva fuera
de lugar (incluso en el caso de que la conducta parezca tener una ocurren-
cia aislada), la forma como los adultos reaccionan ante el fenómeno del
acoso escolar, por contraste con la forma como reaccionan frente a otras
conductas agresivas, puede variar.
¿Cómo se reconoce externamente el acoso escolar?
Jack era bajito y un tanto inmaduro para su edad. Durante los dos últimos
años (desde 2º), Jack ha venido siendo objeto de bromas con motivo de su
estatura. La mayoría de los chicos de su clase le llamaban “enano”. Habitual-
mente Jack trataba de tomarse a broma los insultos, pero últimamente parece
que han ido yendo a peor. La semana pasada, varios chicos se metieron físi-
camente con él −poniéndole la zancadilla en el autobús escolar, y empujándo-
le en el recreo cuando los profesores no miraban. Cuando les dijo a sus
padres que se estaban metiendo con él, su padre le dio un sermón sobre las
distintas formas que tenía de “defenderse”, para que no se volviera a repetir lo
mismo.
Tara llevaba sólo un mes en el centro de primer ciclo de secundaria de Grove
Street [Invington, Nueva Jersey] pero le estaba costando encajar con sus com-
pañeros de 7º. Sus padres eran nuevos en la ciudad, y Tara no conocía a nin-
gún estudiante cuando se dirigió a la puerta de entrada el primer día de clase.
Aunque los niños del colegio no se mostraron precisamente muy amables los
primeros días, el acoso no comenzó hasta la segunda semana, durante las cla-
ses de lengua. Después de que Tara respondiera a una pregunta del profesor,
una chica bastante popular insultó a Tara en voz baja, y todos los estudiantes
que estaban cerca de ellas se rieron. Al poco, varios chicos populares empeza-

formas tradicionales de acoso entre niños y adolescentes
45
ron a meterse con ella por los pasillos. Todos los días, cuando trataba de
encontrar un sitio libre en la cafetería, sus compañeros hacían sonidos imitando
animales u ocupaban los asientos libres colocando sus libros encima. Tara
jamás había sufrido ningún acoso escolar en el otro colegio de primer ciclo de
secundaria donde había estudiado, y se sentía perdida y sin saber qué hacer.
Faltó mucho a clase, alegando dolor de estómago y náuseas. Cuando sus
padres insistieron en ir a ver al médico, Tara finalmente se vino abajo y les con-
tó lo que le estaba pasando. “¡No soporto ese colegio! Por favor, no me obli-
guéis a volver, ¡prefiero morirme!”.
Como sugieren estas historias (sacadas de la vida real de los menores), las
formas tradicionales de acoso escolar incluyen conductas directas, tales
como pegar, dar patadas, burlas, bromas maliciosas o insultos, pero también
pueden incluir conductas indirectas (y con frecuencia menos evidentes),
tales como la propagación de rumores, la exclusión social o el rechazo, y
manipular a las amistades (“Si sigues siendo amiga suya, ninguno de noso-
tros te dirigiremos la palabra”). Las formas más frecuentes de acoso escolar
(tanto en el caso de los chicos como de las chicas) incluyen la utilización del
lenguaje como, por ejemplo, insultos, bromas maliciosas o burlas verbales
acerca del atractivo físico o de la forma de hablar (Nansel et al., 2001).
¿Con qué frecuencia se da el acoso escolar?
Aunque el acoso escolar es antiquísimo, sólo en los últimos 20 años los
investigadores están tratando de estudiar el fenómeno de una forma siste-
mática. Los primeros estudios sobre el acoso escolar fueron realizados por
Dan Olweus con menores de Noruega y Suecia en los años 80 del pasado
siglo (Olweus, 1993a). En un estudio anónimo realizado con más de 150.000
niños y adolescentes, Olweus descubrió que aproximadamente el 15% se
habían visto implicados en algún problema de acoso escolar con cierta regu-
laridad. El 9% de los menores habían sido acosados por sus compañeros, el
7% habían acosado a otras personas, y el 2% habían sido acosados y ade-
más habían acosado a su vez a otras personas.

46
Los estudios con niños y adolescentes de Estados Unidos no se realizaron
hasta una década después de los primeros estudios de Olweus, y de forma
característica han puesto de relieve porcentajes más elevados de acoso
escolar (Melton et al., 1998; Nansel et al., 2001). El primer estudio sobre el
acoso escolar realizado en EEUU en utilizar una muestra representativa a
nivel nacional, se llevó a cabo con más de 15.000 estudiantes de 6º a 10º, y
fue publicado en el año 2001 (Nansel et al., 2001). Utilizando cuestionarios
basados en autoinformes anónimos, Tonya Nansel y sus colaboradores
encontraron que, dentro del período comprendido en el primer trimestre
escolar, el 17% de los niños y los adolescentes dijeron que habían sido aco-
sados “de vez en cuando” o con más frecuencia, el 19% habían acosado a
otras personas “a veces” o más a menudo, y el 6% dijeron que habían sido
acosados y además habían acosado ellos también a otras personas “a
veces” o con más frecuencia. A los estudiantes se les preguntó acerca de la
frecuencia con la que habían sufrido cinco modalidades específicas de aco-
so escolar −ser “menospreciados por motivos de religión o de raza”, ser
“menospreciados por el aspecto o la forma de hablar”, ser “golpeados, abo-
feteados o empujados”, ser “objeto de rumores”, y ser “objeto de comenta-
rios o gestos sexuales”− y encontraron que el menosprecio a causa del
aspecto físico o la forma de hablar era el fenómeno más común.
En un estudio estadounidense más reciente que incluía a menores compren-
didos en un rango de edad más amplio, David Finkelhor y sus colaboradores
mantuvieron una serie de entrevistas telefónicas con los menores y los padres,
y encontraron que el 22% de los niños y los adolescentes habían sido acosa-
dos físicamente, y el 25% habían sido humillados o acosados emo
cionalmente en el año anterior (Finkelhor, Ormrod, Turner & Hamby, 2005).
Los investigadores estimaron que unos 13,7 millones de niños y adolescen-
tes eran acosados físicamente, y unos 15,7 millones eran humillados o aco-
sados emocionalmente cada año en EEUU.
¿Qué variaciones aparecen en los porcentajes de acoso escolar en los
menores de diferentes países? El estudio transnacional más amplio sobre el
acoso escolar y demás conductas relacionadas con la salud fue el Health

47
Behaviour in School-Aged Children (HBSC) Study (Currie et al., 2004; véase
también Žaborskis, Cirtautienè & Žemaitienè, 2005), patrocinado por la Orga-
nización Mundial de la Salud. En el período 2001-2002, más de 162.000
niños y adolescentes (de 11, 13 y 15 años de edad) procedentes de 35 paí-
ses y regiones fueron investigados en relación con una serie de cuestiones
que afectaban a su salud y su bienestar, incluido el acoso escolar. Los inves-
tigadores encontraron que un total de un 11% de menores habían acosado a
otras personas un mínimo de dos veces al mes durante el transcurso de los
dos últimos meses, y el 11% de los estudiantes también informaron de que
habían sido acosados un mínimo de dos veces al mes dentro de este mismo
período de tiempo. Aparecía una enorme variabilidad en los porcentajes de
menores que acosaban a otras personas y de menores acosados a lo largo
de los distintos países. Los porcentajes de menores acosados oscilaban del
4% (entre las chicas de Malta y Suecia) al 36% en los chicos de Lituania.
(Los porcentajes de acoso escolar entre los menores estadounidenses fue-
ron del 10% para las chicas y del 15% para los chicos). De forma similar, los
porcentajes de menores que acosaban a otras personas variaban de forma
espectacular, oscilando del 2% (entre las chicas de Suecia, Irlanda, Gales y
la República Checa) al 41% en el caso nuevamente de los chicos de Litua-
nia. (Los porcentajes de menores estadounidenses que acosaban a otras
personas fueron del 8% para las chicas y del 16% para los chicos).
¿Han aumento los casos de acoso escolar en
los últimos años?
No se puede negar que actualmente existe mucha más conciencia sobre el
acoso escolar (por parte de los medios de comunicación, los profesores y
los responsables políticos) que antes. La masacre de 1999 en el instituto
Columbine parece haber sido decisiva a la hora de focalizar la atención
sobre el fenómeno del acoso escolar en Estados Unidos. Aunque puede
que jamás lleguemos a comprender totalmente las motivaciones específi-
cas de este suceso (ni de otros tiroteos acontecidos en centros escolares),

48
los relatos retrospectivos aparecidos en la prensa popular y en las publica-
ciones especializadas señalan el acoso escolar como un factor contribu
yente en muchos de estos sucesos (Fein et al., 2002; Limber, 2006). Sólo
para ver cuánto había cambiado la atención concedida al acoso escolar en
los últimos años en Estados Unidos, procedimos a realizar un estudio sobre
la base de datos Lexis-Nexis, utilizando los términos “acoso” y “escolar”
(véase la figura 2.1). En 1998, el año anterior a la matanza del Columbine,
el acoso escolar apareció en los titulares de los periódicos, revistas y
demás publicaciones estadounidenses de gran tirada unas 145 veces. Al
año siguiente, el número de artículos sobre el acoso escolar se duplicó, y
en el año 2001 subió a más de 750.
No sólo ha aumentado notablemente la atención concedida al acoso escolar
en la prensa popular desde finales de los 90, sino que también ha habido un
aumento significativo de la atención concedida al acoso escolar entre los
investigadores desde entonces. A fin de valorar exactamente cuánto ha
cambiado el centro de interés de la investigación en los últimos años, reali-
zamos un estudio sobre la base de datos PsychInfo (una base de datos onli-
ne sobre ciencias sociales extraídos de artículos de revistas especializadas,
libros, y demás publicaciones académicas, propiedad de la American Psy-
chological Association) utilizando “acosar” o “acoso” como términos de
investigación. Como ilustra la figura 2.2, encontramos únicamente cinco
publicaciones en 1990. En el año 2000 (un año después de los sucesos del
Columbine) el número aumentó a 94, y en 2004 aparecieron cerca de 250
de tales publicaciones.
¿La reciente atención concedida al fenómeno constituye un reflejo del au
mento espectacular del acoso escolar durante los últimos años? Según el
suplemento de la National Crime Victimization Survey*1
(DeVoe, Peter, Noo-
nan, Snyder & Baum, 2005), en el que se preguntaba a los estudiantes si
habían sido acosados en el colegio (e.g., si se habían metido con ellos o les
* N. del T.: Estudio sistemático a nivel nacional [en el ámbito estadounidense] de la frecuencia
de víctimas de distintos delitos, así como de las características y las consecuencias de la
victimización.

49
Figura 2.1: Número de veces que en la base de datos Lexis-Nexis aparece
el término “acoso” en titulares y “escolar” en el texto de un artículo
años
Figura 2.2: Número de veces que en la base de datos PsychInfo aparecen
los términos “acosar” o “acoso”
años
nºcitasnºartículos

50
habían obligado a hacer cosas que no querían hacer) durante los seis meses
anteriores al estudio, apareció un ligero aumento en los porcentajes de aco-
so escolar entre 1999 y 2001 (de aproximadamente unos tres puntos) en los
escolares estadounidenses, pero ningún cambio entre 2001 y 2003. Por con-
siguiente, buena parte de la reciente atención concedida al fenómeno en
Estados Unidos refleja probablemente un aumento del interés (o de la pre-
ocupación) por el tema del acoso escolar (sobre todo después de los suce-
sos del Columbine), más que un cambio radical en la probabilidad de que los
menores sean acosados.
Diferencias de edad y acoso escolar
¿A qué edad es más probable que los menores se vean envueltos en algu-
nas de las formas tradicionales de acoso escolar? La respuesta a esta pre-
gunta depende de si nos referimos a los casos de menores que acosan a
otras personas o que son acosados. La mayoría de los estudios señalan
que los menores tienen más probabilidades de ser acosados por los demás
durante la enseñanza primaria. Tienen ligeramente menos probabilidades
de ser acosados durante el primer ciclo de secundaria y menos probabili-
dades todavía de ser acosados durante el segundo ciclo de secundaria.
Por ejemplo, en su estudio de niños y adolescentes entre 2 y 17 años de
edad, Finkelhor y colaboradores (2005) encontraron que los menores de
edades comprendidos entre los 6 y los 12 años arrojaban los porcentajes
más elevados de acoso escolar físico. Los estudiantes de preescolar arro-
jaban el segundo porcentaje más elevado de acoso escolar físico, y los
adolescentes (entre los 13 y los 17 años de edad) el porcentaje más bajo.
Los menores entre 6 y 12 años también arrojaban el porcentaje más eleva-
do de burlas o de acoso escolar emocional de entre los tres grupos. Resul-
tados similares fueron encontraron por Tonya Nansel y sus colaboradores
en su estudio nacional con estudiantes estadounidenses de 6º a 10º curso
(Nansel et al., 2001). Aunque el 24% de los estudiantes de 6º dijeron que
habían sido acosados a veces o con más frecuencia, sólo el 16% de los

51
estudiantes de 8º y el 9% de los estudiantes de 10º dijeron haber sido aco-
sados en el colegio. Rigby (2002) también encontró una disminución en los
porcentajes de casos de acoso entre los menores australianos comprendi-
dos entre los cursos de 4º y 12º, con una excepción importante. El año que
los estudiantes iniciaban por primera vez la enseñanza secundaria, se pro-
ducía un aumento transitorio en los porcentajes de casos de acoso escolar.
El panorama es absolutamente diferente, sin embargo, si nos concentramos
en los porcentajes de menores que acosan a otras personas. La mayoría de
los investigadores han hallado que los menores tienen más probabilidades
de acosarse unos a otros (según unos cuestionarios anónimos de autoeva-
luación respecto de las formas tradicionales de acoso escolar) entre princi-
pios y mediados de la adolescencia (Eisenberg & Aalsma, 2005; Espelage &
Swearer, 2003). Por ejemplo, en su estudio de alumnos comprendidos entre
6º y 10º [10-14 años], Nansel y colaboradores encontraron los porcentajes
más elevados de acoso a otras personas en 8º [12 años] (el 24%, por con-
traste con el 19% en 6º y el 16% en 10º). ¿Qué explicaría la diferencia en
estas tendencias a nivel de edad entre acosar a otras personas o ser acosa-
do? Una posible explicación sería que de forma característica los niños y los
adolescentes suelen acosar a compañeros de su misma edad o bien a niños
y adolescentes más jóvenes que ellos.
Similitudes y diferencias entre los sexos en
las formas tradicionales de acoso escolar
Aunque tanto las chicas como los chicos aparecen implicados en problemas
de acoso escolar con frecuencia, los investigadores han debatido respecto
de qué sexo tiene más probabilidades de practicar el acoso escolar y de
sufrirlo. Los estudios que han utilizado algún instrumento de autoevaluación
anónimo habitualmente han encontrado que los chicos tienen más probabili-
dades que las chicas de acosar a otras personas (Currie et al., 2004; Nansel
et al., 2001; Olweus, 1993a), pero los hallazgos son menos consistentes al
analizar las diferencias entre los sexos en relación con la experiencia de ser

52
acosados. Unos estudios han encontrado que los chicos refieren porcentajes
más elevados de casos de ser acosados que las chicas, mientras que otros
estudios no han encontrado diferencias, o únicamente diferencias muy leves,
entre los chicos y las chicas.
Probablemente, más importante que la comparación entre los porcentajes de
acoso escolar entre los chicos y las chicas sea la comparación entre las moda-
lidades de acoso escolar en las que aparecen implicados los chicos y las chi-
cas. Es más probable que los chicos sean acosados físicamente por sus igua-
les (Finkelhor et al., 2005; Nansel et al., 2001; Olweus, 1993a; Rigby, 2002),
mientras que las chicas tienen más probabilidades de ser acosadas mediante
la propagación de rumores o a través de comentarios o gestos sexuales (Nan-
sel et al., 2001). También es importante señalar que, aunque habitualmente
los chicos suelen ser acosados por otros chicos (y rara vez por chicas), las chi-
cas son acosadas tanto por chicos como por otras chicas (Finkelhor et al.,
2005; Nansel et al., 2001; Olweus 1993a). Los chicos que son acosados por
otros chicos tienen más probabilidades de referir que fueron acosados física-
mente y verbalmente. Las chicas son acosadas por otras chicas más común-
mente a través de la exclusión social (e.g., dejar a la otra chica fuera de las
actividades sociales del grupo, y hacerlo de una forma hiriente y a propósito;
Olweus, comunicación personal, 23 de febrero de 2002).
Aspectos raciales y étnicos en las formas tradicionales
de acoso escolar
Aunque la raza y la etnia desempeñan claramente un papel en algunos
casos de acoso escolar, las personas que han investigado el fenómeno le
han concedido una atención relativamente escasa a esta cuestión. Nansel y
colaboradores (2001) encontraron que, entre los estudiantes de 6º a 10º que
habían sido acosados, un 25% dijeron haber sido menospreciados por su
raza o religión cuanto menos una vez durante el semestre escolar en curso,
y el 8% habían sufrido este tipo de acoso una vez por semana o más.

53
Una serie de estudios han analizado las similitudes y las diferencias en los
porcentajes de acoso escolar entre los menores de diferentes razas (Gra-
ham & Juvonen, 2002; Nansel et al., 2001), pero es mucho lo que todavía
queda por estudiar, como por ejemplo: (1) ¿Varían los porcentajes de acoso
escolar dependiendo de si los menores pertenecen a una mayoría o una
minoría racial? Y de ser así, ¿cómo?; (2) ¿Se relaciona el acoso escolar con
alguna jerarquía a nivel de estatus (e.g., la movilidad económica y social) de
los menores de distintos grupos raciales y étnicos?; (3) ¿De qué forma influ-
yen las percepciones y las vivencias culturales en relación con la agresividad
en los porcentajes de acoso escolar entre los compañeros? (Graham & Juvo-
nen, 2002).
El acoso escolar en el medio urbano, el extrarradio y
el entorno rural
Es interesante advertir que aunque el acoso escolar se ha venido viendo
con frecuencia como un problema principalmente de los colegios urba-
nos, no parece haber una evidencia que apoye esta afirmación. De hecho,
se ha documentado la presencia del acoso escolar en diferentes núcleos
de población a lo largo de EEUU (y a lo largo del mundo). En uno de los
pocos estudios que investigan las diferencias entre las áreas urbanas,
suburbanas y rurales en los porcentajes de acoso escolar, Tonya Nansel y
sus colaboradores (2001) encontraron que los estudiantes de 6º a 10º
tenían las mismas probabilidades de ser acosados en las áreas urbanas,
el extrarradio, las poblaciones más pequeñas y el medio rural. Estos auto-
res encontraron únicamente diferencias muy pequeñas en los casos de
estudiantes que decían haber acosado a otras personas, con los jóvenes
del extrarradio teniendo ligeramente menos probabilidades que los demás
de decir que habían acosado a sus compañeros “de vez en cuando” o con
más frecuencia, y los jóvenes del entorno rural teniendo ligeramente más
probabilidades que los demás de haber acosado alguna vez a sus compa-
ñeros.

54
Los menores implicados en el acoso escolar
Los investigadores y los profesionales han prestado mucha atención recien-
temente a analizar las características y las experiencias de los menores que
aparecen implicados de diversas formas en el fenómeno del acoso escolar
−incluidos los menores que son acosados, los que acosan, y la mayoría que
corresponde a los testigos presenciales o los meros espectadores ocasiona-
les del acoso escolar.
Los menores que son acosados
Los menores que son acosados en el ámbito escolar habitualmente suelen
pertenecer a alguna de las dos categorías generales siguientes −los menores
que son pasivos o sumisos, y un porcentaje más pequeño al que se considera
como “víctimas provocadoras” o “víctimas/matones”. Las características y las
experiencias de las víctimas pasivas se analizarán en esta misma sección;
las de las víctimas/matones se analizarán más adelante. Es importante seña-
lar que, aunque en la bibliografía especializada relativa a la investigación y la
actuación en los casos de acoso escolar, se habla con frecuencia de los
menores “pasivos”, “sumisos” o “provocadores”, estos términos no pretenden
tener ningún cariz peyorativo. Ni tampoco deben ser utilizados en modo algu-
no para culpar a los menores del acoso que puedan sufrir.
Características de los menores acosados. Si bien no existe un perfil único de
las víctimas pasivas del acoso escolar, los investigadores sugieren que es
probable que estos menores presenten una o más de las siguientes caracte-
rísticas (Olweus, 1993a):
� Suelen ser habitualmente jóvenes callados, cautelosos, sensibles, a los
que se puede hacer llorar con facilidad.
� Puede que sean inseguros, con poca confianza en sí mismos, y que ten-
gan una baja autoestima.
� Suelen tener pocos amigos y estar aislados socialmente.

55
� Puede que tengan miedo de que les hagan daño.
� Pueden mostrar ansiedad o depresión.
� Tienden a ser físicamente más débiles que sus iguales (especialmente en
el caso de los chicos).
� Puede que les resulte más fácil estar con adultos (padres, maestros, pro-
fesores particulares) que con sus compañeros de su misma edad.
Como veremos más adelante, la baja autoestima, la ansiedad y la depresión
pueden ser consecuencias bastante habituales del acoso escolar, pero tam-
bién pueden favorecer el acoso, en el caso de algunos menores. Las inves
tigaciones señalan que los menores que presentan estas características tie-
nen de hecho más probabilidades de convertirse en víctimas del acoso
escolar (Fekkes, Pijpers, Fredriks, Vogels & Verloove-VanHorick, 2006;
Swearer, Grills, Haye & Cary, 2004). Es probable que la ansiedad, la depre-
sión y la baja autoestima les “indiquen” a sus compañeros que estos meno-
res pueden ser un blanco fácil para el acoso escolar.
Grupos de menores con alto riesgo de ser acosados. Si bien cualquier menor
puede ser acosado por sus compañeros (y si bien no siempre es evidente por
qué determinados menores en particular son elegidos como blanco), algunas
investigaciones recientes han comenzado a centrar la atención en los grupos
de menores que pueden tener un riesgo particularmente alto de ser acosa-
dos. Son relativamente escasas las investigaciones realizadas que estudian
la relación entre las dificultades de aprendizaje y el acoso escolar, pero los
primeros hallazgos sugieren que los menores con dificultades de aprendizaje
tienen un mayor riesgo de ser objeto de bromas y de ser acosados físicamen-
te (Martlew & Hodson, 1991; Nabuzoka & Smith, 1993; Thompson, Whitney &
Smith, 1993). Los menores con un trastorno por déficit de atención con hipe-
ractividad (TDAH) también tienen más probabilidades que otros menores de
ser acosados (y de acosar a sus compañeros; Unnever & Cornell, 2003). Los
menores que necesitan cuidados médicos especiales o que padecen enfer-
medades crónicas pueden ser blancos frecuentes del acoso escolar. Por
ejemplo, los investigadores han encontrado porcentajes elevados de acoso
escolar entre los menores que padecen dolencias que afectan a su apariencia

56
física (e.g., parálisis cerebral, distrofia muscular, espina bífida, parálisis par-
cial), y los menores que tienen diabetes (Dawkins, 1996; Storch et al., 2004a,
2004b; Yude, Goodman & McConachie, 1998). La obesidad también puede
colocar a los menores en un alto riesgo de ser acosados. En un estudio con
más de 5.700 menores canadienses de edades comprendidas entre los 11 y
los 16 años, los investigadores encontraron que las chicas (de 11 a 16 años)
y los chicos (de 11 a 12 años) con sobrepeso y obesidad tenían más probabi-
lidades que los compañeros con un peso normal de que se burlaran o se rie-
ran de ellos, y de sufrir acoso relacional (e.g., ser excluidos o marginados
socialmente). Las chicas con sobrepeso y obesidad (pero no los chicos) tam-
bién tenían más probabilidades de ser acosadas físicamente (Janssen, Craig,
Boyce & Pickett, 2004). Finalmente, los adolescentes que eran gays, lesbia-
nas o bisexuales, los que podían tener dudas respecto de su sexualidad, y los
que podían ser considerados como “demasiado femeninos” (en el caso de los
chicos) o “demasiado masculinas” (en el caso de las chicas) podían tener más
probabilidades de ser acosados (Eisenberg & Aalsma, 2005; Garofalo, Wolf,
Kessel, Palfrey & DuRant, 1998; Harris Interactive & GLSEN, 2005).
Efectos del acoso. Las investigaciones realizadas durante la última década
confirman que el acoso escolar puede afectar seriamente a la salud mental y
física de los menores y a su rendimiento académico. Los menores que son
acosados tienen más probabilidades de manifestar ansiedad (Craig, 1998;
Fekkes, Pijpers & Verloove-VanHorick, 2004; Juvonen, Graham & Schuster,
2003; Olweus, 1978), depresión (Craig, 1998; Fekkes et al., 2004; Hodges &
Perry, 1996; Juvonen et al., 2003; Kumpulainen, Raasnen & Puura, 2001;
Olweus, 1978; Rigby & Slee, 1993), y de padecer una baja autoestima (Eagan
& Perry, 1998; Hawker & Boulton, 2000; Hodges & Perry, 1996; Olweus, 1978;
Rigby & Slee, 1993). También tienen más probabilidades que otros menores
de pensar en quitarse la vida. Por ejemplo, en un estudio con menores austra-
lianos, Ken Rigby encontró que los menores que eran acosados con frecuen-
cia (i.e., un mínimo de una vez a la semana) tenían dos veces más probabili-
dades que otros menores de desear estar muertos o de admitir tener
pensamientos recurrentes de suicidio (Rigby, 1996). Curiosamente, la rela-

57
ción entre el acoso escolar y la depresión (y también entre el acoso escolar y
las ideas de suicidio) es más fuerte en el caso de las formas indirectas de aco-
so, por contraste con las formas más directas (Van der Wal, de Wit & Hirasing,
2003). En otras palabras, puede haber más razones para preocuparse por el
estado psicológico de los menores que son marginados por sus compañeros
(“Hacen como que no me ven”) que de los menores que son acosados física-
mente (“Me pegan”). Dado que los menores tienen una necesidad tan fuerte
de integrarse y de ser aceptados, a muchos de ellos les resulta mucho más
penoso que sus iguales los excluyan a que los maltraten físicamente.
Los menores acosados ya no sólo pueden tener problemas psicológicos de
resultas del acoso, sino que también pueden presentar dolencias físicas. Por
ejemplo, en un estudio con 2.766 escolares holandeses de entre 9 y 12 años,
los investigadores compararon los problemas de salud de los menores aco-
sados y los menores no acosados, y encontraron que los menores acosados
tenían aproximadamente tres veces más probabilidades de tener dolores de
cabeza, sentirse decaídos, y mojar la cama. También tenían aproximada-
mente el doble de probabilidades de tener problemas de sueño, dolores de
estómago, tensión, cansancio y pérdida de apetito (Fekkes et al., 2004).
El acoso escolar también puede afectar a nivel académico. Los menores aco-
sados tienen más probabilidades de querer evitar ir al colegio (Kochenderfer
& Ladd, 1996) y de hecho tienen porcentajes más elevados de absentismo
escolar (Rigby, 1996; Smith, Talamelli, Cowie, Naylor & Chauhan, 2004). Tie-
nen más probabilidades de decir que no les gusta el colegio, y sus profesores
perciben que son menos felices que sus compañeros. También sacan notas
más bajas que los estudiantes que no sufren acoso (Arsenault et al., 2006;
Eisenberg, Neumark-Sztainer & Perry, 2003). La mayoría de los estudios que
relacionan el acoso escolar y las dificultades de adaptación al colegio son
correlacionales; por consiguiente, los hallazgos procedentes de dichos estu-
dios deben ser interpretados con cautela porque, a diferencia de los estudios
longitudinales, los estudios correlacionales no demuestran la existencia de
una relación causal entre el acoso escolar y el funcionamiento académico. En
uno de los escasos estudios longitudinales realizados sobre esta cuestión

58
hasta la fecha, Buhs y colaboradores realizaron el seguimiento de unos casi
400 menores estadounidenses que abarcaban desde el parvulario hasta 5º
curso (Buhs, Ladd & Herald, 2006). Los autores observaron que los menores
que eran rechazados por sus compañeros de preescolar (i.e., sus compañe-
ros del parvulario decían que no querían “juntarse” con ellos) tenían más pro-
babilidades de que sus compañeros les hicieran el vacío y se metieran con
ellos durante la enseñanza primaria. Los menores rechazados por sus com-
pañeros tenían, a su vez, menos probabilidades de participar en clase y final-
mente obtuvieron unos resultados inferiores en una prueba de conocimien-
tos. Los estudiantes con los que sus compañeros se metían tenían menos
probabilidades de asistir a clase.
Aunque se necesita investigar más para comprender mejor los efectos del aco-
so escolar sobre la actitud de los menores hacia el colegio, la asistencia a clase
y sus logros académicos, existen razones para preocuparse de que el estrés y
las alteraciones provocadas por el acoso escolar pongan a los menores en una
situación de riesgo académico. Como sugieren Nancy Eisenberg y sus colabo-
radores: “Los jóvenes maltratados por sus compañeros pueden no querer ir al
colegio y, por consiguiente, pueden desaprovechar los beneficios de relacio-
narse con otros estudiantes, además de la posibilidad de avanzar en su desa-
rrollo educativo” (Eisenberg, Neumark-Sztainer & Perry, 2003, p. 315).
En algunos casos, los efectos devastadores del acoso escolar pueden hacer-
se sentir mucho después de que haya finalizado. Por ejemplo, en un estudio
con adultos jóvenes, Dan Olweus encontró que los chicos que habían sido
acosados durante el primer ciclo de secundaria tenían más probabilidades
de padecer baja autoestima y depresión una década después de que el aco-
so hubiera terminado (Olweus, 1993b). Otros investigadores han encontrado
que los sujetos que habían sido humillados con frecuencia durante la niñez
tenían más probabilidades de sufrir depresión y ansiedad en la adultez (Roth,
Coles & Heimberg, 2002). Roth et al. sugieren que “los menores que han
sido reiteradamente humillados pueden desarrollar la creencia de que el
mundo es un lugar peligroso, y de que tienen un control escaso sobre lo que
pueda pasarles en la vida” (p. 161).

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