1. L S U I A S D S P R S A LE U A I E P C A -“ o s
E NT T E UO T ’D C C Ó S E I L N u
rcr s n vspue dit vni n vse e pral m nm t c dl
eus , oe a t ’ e ec , oe i s e a ii iai e
o s nr ó n z ó
F aà E cl ”
rcs so r-
a
Elvira Martí Brossa . IES Ribera Baixa –Departament de Didàctica i Organització Educativa
Universitat de Barcelona.
Resum:
La ni dla m e a bncst s dct e epc la e d e n etapes educatives
’ ec e l ns m eesa euavs seis l ir t
t ó s u it i a s fe s
ha fet palesa la necessitat de desenvolupar estratègies i recursos que facilitin la seva integració
i en minimitzin el risc de fracàs i exclusió. En aquest camí que va de la integració a la
inclusió van sorgir, el curs 2004-05, les Unitats de Suport al dcc Epc lqe
’ uai sei u
E ó a
i opr l aot i s e m v et el so i l i . naus t ble dsr
n roe e pr c n dl o i n d ’ cl n u v E qetr a s eci
c n s ao m e a c sa e l u
aquest recurs des dels seus orígens fins a la posada en pràctica el darrer curs escolar en un
centre de secundàr . adsr c dl ot tl l nt u a ni’ o c d l sv
i L ec pi e cn x ’ u a qe t l vl i e a ea
a i ó e,am é e uó
implantació permet fer aportacions en relació a la seva continuïtat.
“ E l e s ñ n a i c u i a la responsabilidad se
n a neaz nlsv,
sitúa en el personal de la escuela que debe preparar una
stainqestsaalsncsddsd tdslsauns
iucó u aifg a eeiae e oo o lmo”
(Stainback,S.y W.; 1999, p.22)
Leo c d l t c euav dl a m e a bN cst s dct e Epc (des
’ l i e ’ e i dct a e l ns m eesa E uavs sei
v uó anó i s u it i als
da N E, d l dcc Epc l ngnrlh sf t av m ls n i t se e
’ a E )i e ’ uai sei e ee , a oe cni o i ic i n l
r E ó a a r s t g f au s
darrers anys en el nostre sistema educatiu. Aquests canvis semblen més consolidats a lt a
’a
ep
primària i encara són força incipients a la secundària obligatòria. Dins els canvis successius
de lleis educatives en el qual esrbm i m r ssm l pc üsoaa a ’ enció a la
n t e m e o,e b o qet nd j l t
o s a i a
diversitat i es va perfilant a pcapce qes nm n l so pratto oecl
o o l u ’ o ea ’ cl e
a e a oh m soa
inclusiva. En aquest camí observem que, a vegades, les intencions que mouen les successives
1

2. legislacions es fan difícils de materialitzar en una pràctica, en la qual es mantenen models
rígids, força resistents al canvi, que presenten una forta tendència homogeneïtzadora.
És lògic afirmar que no es pot assolir aquesta escola per a tothom amb els mateixos esquemes,
et c r iuc nm n daasd l i opr i daus m r cnet l a oa
sut e fni a et ’ n e a n roa ó ’ et a ocp a i l r
r us o s b c c q c u h
objectiu a assolir, snopr a la legislació educativa. En totes les etapes educatives, però
’ croé
i s
molt especialment en els centres de secundària, aquests canvis es fan més urgents. Això fa
necessari dissenyar i implantar nu m dl dogn zc ,de recursos i deines que
os oe ’raiai
s t ó ’
modifiquin i estableixin noves interrelacions entre tots els elements que incideixen en la vida
escolar; es tracta dot ia
’p mt r i dajustar-los a les necessitats del tots els alumnes, en
i z -los ’
qualsevol etapa de la seva escolarització obligatòria. Aquests canvis haurien de facilitar
l s b m n d r ps sadequades per a tots i garantir la participació en les diverses
’ t l et e e ot
ea i s e
oportunitats i contextos que el centre educatiu ofereix, amb independència de trets individuals
epc i , e t dafavorir el desenvolupament i aprenentatge, elements que depenen en alt
seíc pra ’
fs l
grau de les interaccions est l t e l m ieuau D aus m nr lprc ai d
a e e n ’ b dct . ’ et ae ,a a ipc e
b rs à t i q a a ti ó
t l l nt nat itsc lidct e cm ns uoa u etr m s i i x et
o ’ u a e cv a ois euavs o ue spsr n n n é r ei n
tam it s a i à o c g
qe sm l à’ r et g d t s laeti p cte lcm n aeuav.
u et u r lpe n t eo e gn m la na o uitdct a
i a a n ae t s s i s t i
Què impla q et a cpa nmo edecl pr tto cpa nmo edescola
i a uscmía u
c dl ’ o e a oh m,a u
s a dl ’
inclusiva?.
Seguint Stainback (1999) són escoles inclusives les que accepten tots els alumnes, tant si
presenten un retard sever o profund, com si presenten dèficits motors, problemes de
comportaments disruptius, tant si són "normals" o presenten sobredotació...etc.. Les escoles
inclusives parteixen de la idea que tots els membres del centre tenen els mateixos drets i
pretenen oferir-los programes educatius apropiats i els suports que puguin necessitar per tenir
èi n’ r et g i n e n i ,e m m r vl ss eaa o uit
x e lpe n t , df iv sr e be a oo pr lcm n a
t a n a e e it a s u t.
A açr n qet a ít i cm a b cuausm dl ’ clpr tt f ncs r
vna e auscm,e n o oj t qet oe de o e a o ,a ees i
nt ei s a s a
que el nostre sistema educatiu reculli les aportacions provinents de les pràctiques de
pr nl ai d l neym n qee p n gnds e m v et elso i l i
e oat c e ’ sna et u s l t e e dl oi n d ’ cl n u v
s i ó
z e ae m e a csa
t i m le cm t qi é e cn x e e qes a dala aus spoot . El
e n o n o p u s l ot t n l u ’ n ’ i r qet rps s
nt t e n e h pc e e
propòsit final ha de ser aconseguiuam l r por s a nl so rzc d cl cu
r n i a rge i e ’ cl iai e o l t s
lo sv e at ó · i
e
a b n lrc ’ c s iper tant, dl u ao ee “ aà ecl”el propòsit final ha
m u a i de l i ,
t s x uó eqe nm nm f cs so r;
r a
2

3. de ser promoure el progrés continu, comú i diferenciat de tots els alumnes. Això implica en
primer lloc r l ta a usapc s el dcc pr a d m l r l pàtaata
e a e r l n set d ’ uai e t e i a a r i c l
pnj g e e ó l l r
o cc u
daod m e pi i s ’ ult ’pr n a ,e a ipc , deaa iferència, tenint
’ r a b l r c idi aadoot it d prc ai ir ld
c s np g t u ts ti ó t
en compte la cnec dla c rn r t d l peet g i les necessitats educatives
ocpi ecr t i e cu e’ rnn te de
ó à e ta i a a
especials; en segon lloc comporta, dotar els centres educatius dels mecanismes necessaris per
fer possibles els seus objectius. Aquests replantejaments, podran afavorir la inclusió educativa
i social en la mesura que puguin consolidar canvis en les estructures, metodologies, i
pàt us ut i e. a b i p crn nm jr r datnmat t n e d cn e
r i e qoia sT m é m la u a ga ’ oo i a a i l e et
cq dn i a o u u ,n vl r
com per part dels professionals, ja que la població i, per tant, els centres educatius que
l cl no són homogenis ie cd cs eie l ncst daat -se a les
’ u en,
a l n aa a x tx a eesa ’ pa
si it d r
circumstàncies concretes.
Es tracta de construir nous models, nous entorns escolars amb elements prou flexibles per
canviar i donar respostes ajustades a les necessitats dels seus alumnes, per tal que no sigui
només l l n qi’ai ’ at a’n r ecl.
’ u e u s g da p r l t n so rAquests canvis, han de ser promoguts
am h d a eo a
i tui a et l oa e i eyr os oe di evni I tot plegat per no caure en
n i c nl n a’ r d d sna nu m dl ’ t ec .
st o m h s s nr ó
el parany de concebre la integració només com una manera de gestionar la població
considerada diferent per raons distintes.
A us nu d sns ’ t vni hnd t ie cm t jdua ae df iv qe
qet os iey di e ec , a e e r n o pea ’n m nr eit a u
s s nr ó n a ni
lr pnait d l dcc Epc l l t c dla m e a bN Eat lent no és
a e osb it e' uai sei i’ e i e l ns m E c a
s la E ó a anó s u um
una tasca exclusiva dels especialistes; tal com afirma Climent Giné (1997,p.1): " ... no és una
tasca exclusiva du determinat tipus de professional; al contrari, és imprescindible l s e
’n ’ tt
era
col·laboració dels diferents professionals que hi prenen part, i sobretot els mestres i
psicopedagogs. Lefcm n interdisciplinari és un requisit per a la valoració adequada de
’ oa et
n
l nedl a m e” Ax i p c l i opr i daus poes nl al m id
e e e l ns). i m la a n roa ó ’ et rf i a
s s u ò i c c q s so s ’ b e
à t
l dcc d a od à a, no com especialistes aïllats dins du
’ uai i “ri r ”
e ó t ni ’naltre col·lectiu, sinó com a
professionals que han de compartir la tasca educativa de tot l l ntÉs necessari crear un
’u a
am .
nu oedi e ec poes nl t r e u et n és ampli en el qual tothom aporti
o m dl’ t vni rf i ai e a n n n r m
nr ó so n g t o
el que és vàlid de la seva experiència i al mateix temps, incorpori al seu bagatge tot el que el
nou model li pugui aportar.
En aquest recorregut que fa el sistema educatiu, que va des duapr et ai er oa
’n e pcv n ga r a
s i t d
ua ’ c s al b cu s“. i l ro los niños en la vida educativa y social de sus
n di l i ,’ j t é: (. n u t
n uv o ei . c i dos
)
3

4. escuelas y aulas de su barrio y no sólo colocarlos en clases normales. Se está abandonando
el término integración porque supone que el objetivo consiste en reintegrar a alguien o algún
grupo en la vida norm l el ece yd l cm n a d l qehb s oec i ”
a d a sula e a o ui d e a u aí i xl d
d a d uo
(Stainback.S . y W.; 199 ,p.22). Per aquesta raó cal vetllar perquè tots els nois i noies
escolaritzats puguin atorgar significat al seu entorn i així progressar en la construcció de la
pròpia realitat des del seu lloc, individual i propi, com a punt de partida per poder compartir-
lo amb els ar . o é daus m nr t hm pdà et-se inclòs en la vida escolar i
le N m s ’ et ae ,o o or snr
ts q a a t i
social. Sorgeixen amb aques poòiie aus m m n dic dl curs 2004-05 les
t rps , n qet o et ’ i e
t ni
U i td S p ra’d cc E pc lds ’ a S E.
nt s e u ot l uai sei (e da U E )
a E ó a r
L s nttd S p ra’d cc E pc l
e U i s e u ot l uai sei .
a E ó a
En el moment di cdaquest recurs coincideixen tres aspectes fonamentals: en primer lloc el
’i ’
ni
que ja hem definit fa un moment: el procés cap a la inclusió que en el nostre entorn es veu
cnr a e e PaDr t d l dcc qel n 20
oc t n l l i c r e ’ uai u ’ y 03va elaborar el Departament
et eo E ó a
dE sna et que r u aus poé ilcniqe ’i r ee. qet ls n n
’neym n i e l qet rcs e av u s pe un A usPa ’ t
ga s s s h v eé
com “ n e m n qepermeti actualitzar els principals components del nostre sistema
u l et u
e
eua uv cl s l dcc d l pr ns m d cpca it b d l pr ns
dct i u t a ’ uai e e es e a b i aai t , m é e e es e
i n a e ó s o s t, a s o
sb c s cnios i u r darnn t ”PaDrc r20, . Document que
uj t a od i s gl s ’peet g (l i t , 03 p
ee cn n a ae eo 16).
es basa en els principis de : normalització, integració, inclusió, personalització, participació,
sectorització, atenció interdisciplinària i optimització dels serveis concretant-los en cinc
objectius:
1. Determinar criteris i procediments generals de provisió de serveis educatius específics
per als alumnes amb discapacitat i determinar els emplaçaments en els quals es
proporcionaran aquests serveis.
2. Determinar criteris de distribució sectoritzada dels serveis educatius específics.
3. R v a i c a t r lcir decl iai d l l nt m d cpca
ei r at lz e rei ’ o rzc e’ u a a b i aai t
s u ia s t s s a t ó am s t.
4. Optimitzar la col·laboració i coordinació dels serveis adreçats a les persones amb
discapacitat en continuïtat amb les actuacions desenvolupades a través de la Comissió
Interdepartamental per a la coordinació de l at c n d l d i s ai d l
e c ai s e ’ mn t c e a
s u o A ir ó
Generalitat adreçades als infants i adolescents amb discapacitats o risc de patir-ne
(CITC).
4

5. 5. Paicr poeiet d pr nlzc d l neym n pr a a m e a b
l fa rcd n e es a t i e ’ sna et e
ni m s o ia ó e l ns m
u
discapacitat, a través de plans educatius individualitzats.
(Pla Director; 2003, p.22)
En segon lloc, i en ecs u peet ,’r e se situa també e et sà de p , e a
la qe r n m l i n
s e og n lr p s ’ a apr l
a t
sg i n d l so r zc du t u da mns que tot i haver estat escolaritzats
eumet e ’ cl i ai ’n i s ’l e,
e at ó p u
dr tlt a Primària en centres ordinaris, haurien estat escolaritzats en un centre
ua ’ a
n ep
dE uai Especial per cursar la secundària si els centres no es dotaven de recursos
’dccó
específics per a facilitar-ne la inclusió. C leie cm t qe a b s a dt dU E
a t r n o pe u t é ’ n oa ’ S E
n m h t
alguns centres de primària que han escolaritzat aquest darrer curs alumnes amb NEE.
I, pr lm t bm l r e d l U E en la dotació de recursos qel d i sai
e ú i,r e ’ i n e e S E
t o og s u ’ mn t c
A ir ó
d snapraosgi l b cudaat l epr ni euavsal ncst s
iey e cneu ’ j t ’ pa e xei c s dct e
s r o ei d r s è e i e eesa
s it
diferenciades dels alumnes presents a l ducació Secundària Obgtr (e da E O , i
’E l a i ds ’ a S )
i òa r
fer efectiu el treball dels alumnes amb el seu grup de referència. Aquest recurs es concreta en
uadt i d pr nlepc i (s oeaosi m se deuai epc i de
n o c e e oa seíc pi pdgg / et s ’ cc sei
aó s f c o r d ó al)
recursos materials.
E d sn dausr u queda en mans de cada centre; per tant, cada USEE creada aquest
l i ey ’ ete rs
s q c
any ha donat lloc a un model diferent en relació amb l l nt u a ni relació amb les
’ u a qe t en
am é
decisions organitzatives que cada centre, amb el seu equip de professionals, ha prioritzat; tot
plegat a b l eet qe s r cma e rn eqe s ecie l Isuc n dIi
m ebnn s u e pe o rf etlu e dsr n e nt ci s ’ c
è n e u s r o ni
de curs que el Departament dE uaidsl a e a’raiaidlcn e. n la d
’dcc ep g pr l gn zc e et sE ecs e
ó e o t ó s r
les USEE, aquestes instruccions concreten que els centres que en disposin hauran de prioritzar
la seva actuació en:
A) Desenvolupar actuacions que facilitin tant com sigui possible i adequat, la participació de
l l nt ea n ae l ati td l u odinària i del centre.
’ u a d l ui tn e cva e’ l r
am t s it s a a
B) Pooc nr l l nt m N Ecnios dqae pr l rgé e l du ió
rpri a a ’ u a a b E od i aeuds e a pors n ’ qic
o am cn a si
d l cpca et l t e e cr cl d l t ai e l sv prc ai e l
e e aai t s b r s n l ur u m e ’ a
s ts a e e í u e p pr a ea ati c n e
ip ó s
activitats generals de les aules ordinàries del centre.
(Generalitat de Catalunya. Instruccions Inici curs 2004-05)
5

6. Un cop definit el moment en què e t b l i er i da m e a ’ clod ài en el
sr a a n ga ó ’ u ns l so ri r ,
o t c l e a n a
cm cp l so i l i , el marc legal que emmarca la creació de les USEE, ens queda
a ía a’ cl n u v i
e a c sa
descriure un model concret i valorar-n, ncpaaa e pie cr di p n c , l
e u o cbt l r r us ’ l t i e
m m a aó s
apc sotiel d l xe èc prad cni a aaçn
set fr f e e’ pr ni e t e ot ur vnat
e s bs e i a l n .
Què ha estat i què és la USEE per al nostre institut?
Dn dl a d lt c al d e it USEE ha estat i és un recurs per afavorir el
i e m r e ’ e i a i rt la
s c anó v sa
procés cap a la inclusió, per iniciar algun canvi a nivell metodològic i organitzatiu que tingui
peetancst d cni pàt us u sv t rvqe cnl dec s d s
r n l eesa e av r r i e qe oi pooun aa ’ l i i del
s it a cq n s x uó n
propi sistema. En el mo n dla d t sà de p , asp stu ae apra
met ect e r p s ’ a a h u oa n i e l
i a t n
sg i n mé idv u lzt ’n dtr n d t o g da mn t ja havia rebut
eumet sn i d a t du a e mia a i l i ’l a que
i ia e poa u
un tractament específic a Primària. I també ha suposat per la Centre una dotació de recursos
singulars per a cn eqehnpr è arfnie e sgietat elso rzc
l et u a em s poud n l eu n t d ’ cl iai
r r m n e at ó
cm d ln i por s d cni an e crcl , raiau i e dl i qe
o e ’ i i rge i e av
ic só s i l uru r ogn zt s m t o g s u
vl i a t i o òc
s a dt t m . l hn s t lapc s u ds e’ Ss a t gt r eta’oa
’ n u ae eMo s a et e set qe e d lE ’ n i u pe n l r
h r t a s e I h n s s h
d d sna aus r us qes a i opr alsutr da ni al d e it e
e ieyr qete r i u ’ n n roa ’ t c a ’ ec
s c h c t er u t ó a i rt dl
v sa
centre.
El perfil dels alumnes atesos a la USEE del nostre Institut correspon a nois i noies que en cas
de no incorporar-s al S , ar net escolaritzats enu cn edeuai epc l
e ’ O hui s t
E e a n et ’ cc sei;
r d ó a
t e d t e decl iai peet d i lt cgivs/ cnut li eese
e n ia n ’ o rzc , r n n ic ts on i i odc a ncst
n cm s at ó s e fu a te o us in
un acompanyament socialitzador. U cpps t l e oedosrai alu cnt e
n o as e pr d ’be c
a í v ó ’ l os t
aa am
que pel que fa a aspectes educatius aquests nois presenten els trets següents: ac dhb s
m na ’ài
t
escolars en relació al material, conductes disruptives, dificultats en el seguiment del treball a
l u , ac da ni i e sdet i d concentració.
’ l m na ’ ec , t è,’ u , e
aa t ó nr sd i
Loj t pi ira i ldogn zc h et ma t il pr nni d l lmn t
’b cu r ra n e ’raiai a s t ne ra ema èc e’ u a
e i oti v l t ó a n a a
al grup classe de referència, a b l i eydua sut a o ú e a os la m e i,
m ed sn ’n et c r cm pr t e l ns
s r u t s u
per tant, etbi l uaodn r cm l sa pi i r d t b l el mateix per a tot
s l ’ l riài o ’ p i r r ai e r al
a r a a e ot e ,
ll
’ umnat. Això es concreta amb l icroai dl u ot ’npoesrepc lt
a a nop rc e sp r du rf o sei ia
ó s as
dn l ua professor que a la vegada ha exercit la tasca de cotutor. Aquests alumnes també
is’ l
a ,
han rebut una atenció més personalitzada en grup petit a les àrees instrumentals, de la mateixa
m nr qea ee lr tda m e dle cr
ae u lr na e a ’ u ns esu us
a b s l .
6

7. Aquest tipus de treball ha portat implícita l ncsitdip n rprogressivament
a eesa ’ l t
t m aa
mecanismes de coordinació entre professorat pel que fa a: distribució de funcions, establiment
doj t s cnesa c t i daa ai e br i i dpai d m t is D aus
’b cu, osnur re s ’ l c , l oa ó aat ó e a r l ’ et
ei ir vu ó a c c ea . q a
m nr e m t iia a epnai a d t epoesr , oúi m n lseiiae
ae s a r lz lr osb it eo l rf oa n n a et’ pc lt n
a e at s lt t s t c e as ,
l t c aaus cl cu Ax,ut et m l i opr i du psicòleg clínic, ens
’ e i qet o l t . i j a n a b a n roa ó ’n
anó · i
e ò nm c c
dóna un pr l ’ t vni puii il a.
ef di e ec lr s pi r
i nr ó dc n
A nivell metodològic cal distingir tres fronts o àmbits de treball que van des de nivells més
micro, cm sn lcnia i ldat c dl rf sr , fins al macro, que concreten els
o ó e av n e ’ u i epoe oa
s s v l c aó s t
cnie l ogn zc i et a i ld cn e ps n pr av e e t bla ’ l
av n a raiai gsó n e e et , as t e cni n lr a l u .
s t ó i vl r a s e l aa
Pel que fa referència a la tasca del professorat, cal tenir en compte que la cultura de treball del
professorat de secundària està força allunyada del m dlu au s a l ta tant el treball
oeqe qí’ p n j:
h a et
compartit entre dos professors en una mateixa aula, com la individualització de propostes
educatives que impliquen un alt grau de gestió curricular, són elements poc presents en la
cl r poes nl ’ uscol·lectiu. Això ha implicat processos de negociació de funcions
u ua rf i ada et
t so q
i rols que a poc a poc es van perfilant i concretant, la qual cosa promou canvis que han estat
progressius i força lents.
Pe qef a t blalu ,
l u a lr a ’ l tant en relació a la planificació i funcionament de cada sessió
e l aa
com al por ai epc i pr l l nt el S E s’a p n i t/ ui zt
a rga c seíc e a ’ u a d ’ E ,
m ó fa am U hn l ic i tia
a fa o l t
diferents canals de comunicació, diferents mètodes de treball, materials de suport alternatius,
tenint com a base el material que utilia tt l c s ,at it desna eti
t oa a l s cv a ’ eym n
z ae it s n
daprenentatge en diferents graus de dificultat i diferents materials de suport, sistemes
’
daa ai daod l a r lr aa i i rn t o g s ’ rpm n e fni d l
’ l c ’ r a m t i t blt d e t i l i da ua et n uc e a
vu ó c ea e l fe s p o e g s ó
tasca que es duu a terme. Finalment, en relació a la organització i gestió de centre, la
i p n c d lU E h cno dt lav qe ’ai i c tn l oed spra
m l t i ea S E a oslaecni u s v n n i e em dl e uotl
a aó i s h e ia s
a m e a brcdec s ir à els últims cursos, bàsicament en el primer cicle de
l ns m i ’ l i f cs
u s xuó a
l S , i ha incorporat altres canvis que cal anar consolidant: cotutories, intervenció
’ O
E
pluridisciplinar, avaluació, processos de deteci da m e, i rf ai crcl , f t
c ’ u nsd e icc ur u roe a
ó l v si ó i a r
variable i gestió de recursos humans, entre altres. Aquests canvis han de quedar reflectits en
els documents del centre que estan actualment en revisió; projecte curricular i projecte
educatiu.
7

8. Aquest recurs, doncs, esdevé de manera progressiva un element innovador que pot donar pas
a transformacions en el funcionam n d lntu en la mesura que podrien minimitzar el
et e ’ stt,
I i
rc e r à i ’ c s du nm r s n i t da m a peet l al i rgesr
i d f cs de l i ’n o be i ic i ’ u nt r n ae u s por a
s a xuó g f au l s s e s
en aspectes decisius, com són la indiv ulzc d l neym n el tractament de diferents
i at i e’ sna et
d ia ó e ,
capacitats, els nivells de concreció del crcl ,’
ur u m l
í u orientació acadèmico-professional i la
tutoria. Laàsdlr sus ’ uscres óa ru etpr fm r u e a m e
’ li et ncrda etus n d n a m n e a r a qe l l ns
ni a q g s i s u
atesos mitjançant la USEE, han manifestat una evolució positiva en molts dels aspectes
treballats.
Així, un cop in i a qetle d t bl acp ’n us a rmqe
ia aus í a er a,la du crvl e u:
cd an e l o
 A nivell de professorat, tot i les reticències inicials, es valora de manera positiva
l xe èc .
’ pr ni
e i a
 Le m n c upr l m l r d cnio s ’ clarització i resultats és la presència
’ e et l e a a i a e od i de o
l a lo cn s
d d s oet al ua Això permet un acompanyament socialitzador que garanteix la
e o d cns ’ l
a .
i l idausa m a
n u ó ’ etl nt
cs q u .
 Organitzativament no ha suposat cap distorsió important.
 La mn te gnrlh peett l rs i
’l a, n eea a rsna mioe s nificatives a nivell comportamental i
u , l g
acadèmic.
 Shn el aaat i s ur u rd gu pr les àrees instrumentals.
’a r i tdp c n crcl s e rp ea
atz ao i a
 La cot oih pr è u sgi etni dam s cr d l l nt
u r a em s n eum n i v ul é aua e’ u a
ta di t am .
 Els mecanismes de coordinació entre professorat iniciats són encara massa incipients
i cal aprofundir-hi.
Perspectives de futur.
Durant anys, aus cm cpal p n i opr i da m e a bN E al al
qet a í a a l a n roa ó ’u ns m
e c c l E e us
s e
ordinàries ha donat lloc al disseny de successius recursos específics: al dE uai
u s ’dcc
e ó
Especial, Unitats dA at i C rcl sG us ’ t c al Dvrt , etc.. Les USEE
’ dp c ur u r rp dAe i a i sa
aó i a, nó e it
són una nova peça en aquesta cadena. Fins ara, totes aquestes experiències a secundàr s a
i’n
a h
convertit sovint en m cn m s ’ c s , er t et ir c t i dli
eai e de l i d t c m n d e ni d s es tema ordinari
s x uó aa fe a n s
que no han fet modificar estructures, pràctiques, metodologies... en definitiva cultures
professionals i que han demostrat abastament que la diferenciació en el tracte no garanteix ni
lm l r nepor d l l ntm N E
a ioa ilrgé e’ u aa b E .
l s am
8

9. Si es garanteix la consolidació de recursos als centres de secundària, el marc de creació de les
USEE ens proporciona la possibilitat de dissenyar intervencions que tinguin com a objectiu la
prc ai p n d l l nt a lu d r e ni Prn d l nl de les
a ipc
ti ó l a e ’ u a
e am ’ l e e r c . ai e ’ à
aa fè a tt a isi
característiques diferenciadores de cada context, i ’
dacord amb les veritables necessitats dels
alumnes, han de permetre modificar progressivament les organitzacions, les condicions de
t bla’ lies metodologies utilitzades fins al moment. El repte consisteix en convertir
r a lu l
e l aa
l U E e ua ae nv d gsoa l u od àii olpb c qe r et pr
e S E n n m nr oa e et nr’ l ri r n a ol i u pe n e
s a i aa n a aó s a
m t s ir c trcs ’ c s ir à.
oi d e nisi o de l i f cs
u fe a s xuó a
Setembre 2005
9

10. BIBLIOGRAFIA.
AINSCOW, M., J. BERESFORD, et al. (2001). Crear condiciones para la mejora del trabajo
en el aula. Manual para la formación del profesorado. Madrid: Narcea.
ARNAIZ SANCHEZ, P. (2003). Educación Inclusiva: una escuela para todos. Málaga:
Ediciones Aljibe.
DEPARTAMENT EDUCACIÓ. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
(2003). Pla Director de l'Educació Especial.
(2004) Is uc n di cd cr
nt ci s ’ i e us
r o ni .
FERNANDEZ ENGUITA, M. (1985). Integrar o segregar. Barcelona: Laia.
FOREST, M. (1988). Full inclusion is possible. Impact, 1,13-14.
GARCÍA, J. N. and J. C. ALONSO (1985). Actitudes de los maestros hacia la integración
escolar de los niños con NEE. Infancia y aprendizaje 30, 85-103.
GINÉ, C. (1997). Laa ai
’ lc
v u óde les necessitats educatives dels alumnes: la necessària
col·laboració entre mestres i psicopedagogs. Suports. 1, 1-5.
LEON GUERRERO, M. J. (1997). El desarrollo profesional del docente y la atención a la
diversidad. A. SÁNCHEZ PALOMINO and J. c. TORRES GONZÁLEZ. Educación especial
I. Una perspectiva curricular, organizativa y profesional. Madrid: Pirámide.
PUIGDELLÍVOL, I. (1998). La educación especial en la escuela integrada. Barcelona: Graó.
REIG BODÍ, R. (1999). La atención a la diversidad y la educación especial en la ESO. I. y. I.
J. i. d. e. Especial. Valencia: Marfil.
STAINBACK, S. y. W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea.
WADE, B. and M. MOORE (1992). Nosotros también tenemos voz: Lo que los alumnos con
necesidades educativas especiales pueden decirnos. A La investigación sobre la integración:
Tópicos, aproximaciones y procedimientos. (pp.157-170). Salamanca: Amaru.
10