1. UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ – UVA
CENTRO DE LETRAS E ARTES
CURSO DE LETRAS
HABILITAÇÃO: LÍNGUA INGLESA
MARIA DE LOURDES DA ROCHA
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E AS SUAS NOVAS
ABORDAGENS METODOLÓGICAS
SOBRAL – 2010

2. MARIA DE LOURDES DA ROCHA
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E AS SUAS NOVAS
ABORDAGENS METODOLÓGICAS
Monografia apresentada à Banca Examinadora
da Universidade Estadual Vale do Acaraú –
UVA como requisito parcial para obtenção do
título de Graduada em Letras, Habilitação em
Língua Inglesa, sob a orientação da Professora
Esp. Maria Goreti Catunda Sampaio.
SOBRAL – 2010

3. Monografia apresentada à Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA
como requisito necessário à obtenção do título de Graduada em Letras –
Língua Inglesa.
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E AS SUAS NOVAS
ABORDAGENS METODOLÓGICAS
____________________________________________________________
Maria de Lourdes da Rocha
Monografia aprovada em: _______/ _______/ __________
____________________________________________________________
Professora Esp. Maria Goreti Catunda Sampaio
(Orientadora)
____________________________________________________________
Professora Ms. Francisca Geane Albuquerque
(1ª Examinadora)
____________________________________________________________
Professor Esp. Francisco Sérgio Carneiro
(2º Examinador)
____________________________________________________________
Prof. Esp. Domênico Sávio Rocha Cavalcante
(Coordenador do Curso de Letras da UVA)

4. À minha família, em especial ao meu companheiro,
João Queiroz, pelo carinho e apoio irrestrito na
minha trajetória, propiciando as condições
necessárias para a realização deste trabalho.

5. Agradeço a Deus, pela luz que ilumina os meus atos.
Ao meu companheiro e amigo, João Queiroz, que sempre me
incentivou nos estudos. Agradeço suas valiosas sugestões nos
momentos decisivos e importantes de minha vida, bem como o
constante estímulo, dedicação e atenção, oferecendo-me sempre sua
colaboração para a execução desta monografia, no que fosse preciso.
À minha família, que sempre acreditou no meu potencial e esteve
presente durante todo o tempo.
À Profª. M.s. Cleidimar Rodrigues de Souza Lima, responsável pela
disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, pela disposição e
paciência para auxiliar os alunos.
À minha querida orientadora Professora Esp. ª Maria Goreti Catunda
Sampaio, pelo seu apoio desde o inicio desta jornada e por sua
disponibilidade em sempre me atender e esclarecer minhas dúvidas.
Agradeço o seu valioso exemplo de ser humano e amizade.
.
A minha amiga Janieri de Souza que muito me ajudou no decorrer
deste período, obrigada pela paciência, atenção e, principalmente, pela
amizade verdadeira.
Enfim, a todos os que me ajudaram a percorrer a trajetória de
construção deste
trabalho.

6. Triste época! É mais fácil desintegrar um átomo do que um preconceito.
(Albert Einstein - ?)

7. RESUMO
A educação tem sido influenciada pelas tecnologias da informação e da comunicação
(TIC), e as habilidades para lidar com elas tornaram-se demanda no mercado de
trabalho. As TIC se tornaram presentes na escola para suprir apoio ao professor. É
esperado do docente que ele corresponda aos parâmetros vigentes (didáticos e
tecnológicos) na atualidade. Assim, o ensino de línguas dispõe agora de inúmeras
possibilidades de suporte, dadas as tecnologias que acompanham os diversos ambientes
de aprendizagem. Para tal estudo contamos com autores renomados, tais como:
ALMEIDA FILHO (1993/2002), KENSKI (2007), LEFFA (1999), MERCADO (1999),
PIMENTA (2005), GADOTTI (2000), SANCHO (1998), ANTUNES (2002) entre
outros. Fizemos ainda uma pesquisa exploratória-descritiva com o intuito de investigar
a metodologia utilizada pelos professores de inglês da Escola Municipal Centro
Educacional João Cordeiro no contexto do ensino de Inglês e verificar, junto aos
professores, as suas crenças e práticas, com o objetivo de delinear seu nível de
competência tecnológica. Tem-se como objetivo a caracterização do perfil e das
competências do professor de Inglês no contexto da contemporaneidade, e a
investigação de representações das práticas de ensino em escolas públicas. A pesquisa
foi realizada na cidade de Santana do Acaraú e envolveu como sujeitos pesquisados três
professores de Inglês atuantes no Ensino Fundamental II e cinqüenta e dois alunos de
mesmo nível de ensino. A partir da literatura e da análise dos dados, descreve-se a
atuação e o perfil do docente do século XXI na área de língua inglesa, diante do
contexto mencionado.
Palavras-chave: Ensino de Língua Inglesa. Metodologia. Tecnologia da Informação e da
Comunicação.

8. SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 09
2 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS LEGAIS E
PEDGÓGICO................................................................................................................12
2.1 A Língua Inglesa na legislação educacional brasileira: perspectivas e desafios legais.
2.2 A formação do professor de Língua Inglesa: a unidade teoria e prática.
2.3 A Língua Inglesa na sala de aula: as exigências da sociedade contemporânea.
3 A ABORDAGEM METODOLÓGICA E A MODERNIDADE DO ENSINO DE
LÍNGUA INGLESA
3.1 As metodologias tradicionais e o ensino de Língua Inglesa.
3.2 As metodologias modernas e o ensino de Língua Inglesa
3.3 O uso da tecnologia de informação e de comunicação no ensino de Língua Inglesa
4 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E O FAZER PEDAGÓGICO NA SALA
DE AULA: A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE SANTANA DO ACARAÚ –
CE.
4.1 Conhecendo o contexto e a metodologia da pesquisa.
4.2 A visão dos alunos sobre o ensino de Língua Inglesa e suas problemáticas
4.3 A visão dos professores sobre o ensino de Língua Inglesa e suas problemáticas
4.4 A construção pedagógica do ensino de Língua Inglesa na atualidade
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
6 REFERÊNCIAS
7 APÊNDICES

9. INTRODUÇÃO
Ao repensar o ensino de línguas, percebe-se a falácia a que ele está naufragado.
Porém, há muito que pessoas envolvidas com ele vivem com a inquietação e apreensão
de sua efetiva funcionalidade, questionando-se como melhorá-lo e otimizá-lo, não
somente como teoria solitária, mas com todas as variáveis e influências que isso
comporta como ensino-aprendizagem.
Diante disso, essencialmente, em regime emergencial, faz-se necessário começar
uma reforma pelos próprios profissionais que ensinam a língua inglesa, levando-os a
repensar a profissão e assumindo-a como tal, reconstruindo a imagem do profissional da
área, tendo em conta que ele trabalha no campo de desenvolvimento de valores, e, há
muito mais envolvido que mera prestação de serviços. Pois, aprender e ensinar uma
língua estrangeira (LE) envolve reconstrução de conceitos do ensino/aprendizagem,
muitas vezes ambíguos. Cabe, então, aos profissionais da área, não somente repensar o
próprio eu que está desgastado, como também descortinar esse contexto trabalhando a
conscientização, da sociedade e da esfera política educacional, sobre a importância de se
aprender efetivamente uma segunda língua, já que se diz que o mundo está cada vez
mais globalizado.
Tomadas tais atitudes, ou seja, repensar a prática, entender que a simples
utilização de uma metodologia ou técnica não é o bastante para que o processo de
ensino/aprendizagem realmente aconteça. Buscam-se, portanto, novos procedimentos,
cabendo ao professor educador de LI encontrar novos caminhos de alcançar eficácia.
Conhecer como o ensino de línguas foi introduzido no Brasil, seu contexto
histórico e social, e saber como foi traçada a história das metodologias, seus propósitos
e interesses que até hoje desempenham papel fundamental no processo de aprendizagem
de uma língua estrangeira, nesse caso o inglês, poderá dar ao profissional da área
embasamento, para começar a vislumbrar algumas mudanças que o direcionem na busca
de um ensino de LI efetivo.
Essas mudanças devem estar ligadas a novas abordagens metodológicas, mas os
docentes devem ter em mente que somente inserir a tecnologia na educação não é o
suficiente, mas saber usá-la de forma apropriada em termos de prática pedagógica. Ao
se inserir recursos de tecnologia na prática pedagógica, independentemente dos recursos
de suporte ou artefatos disponíveis, é primordial fundamentar em práticas que chamem

10. o interesse dos aprendizes. Aliás, a busca por melhores práticas educativas é uma
situação recorrente ao longo da história da educação e da pedagogia.
A introdução das tecnologias da informação na Educação está associada não
apenas a mudanças tecnológicas, mas também sociais. É preciso também criar
ambientes especialmente destinados a aprendizagem onde os alunos possam construir os
seus conhecimentos de forma cooperativa e interativa não esquecendo os estilos
individuais de aprendizagem. Para isto é necessário que os professores estejam
capacitados, capacitação esta que deve estar voltada a preparar a sociedade para
conviver com a informática, dela participando e sendo, ainda, seu principal agente.
Diante desse contexto nasceu-nos a preocupação de verificar como as novas
tecnologias da informação e da comunicação estão influenciando no ensino da Língua
Inglesa na escola pública municipal João Cordeiro, localizada na cidade de Santana do
Acaraú e o perfil dos professores de inglês em relação as novas abordagens
metodológicas.
Neste trabalho, nosso objetivo é: a) apresentar um breve histórico do ensino da
LE no Brasil e a evolução das teorias desde o início da colonização, demonstrando as
aspirações da época; b) buscar entender os anseios e preocupações dos estudiosos
envolvidos; c) descrever as metodologias de ensino de língua inglesa observando como
o conhecimento de diferentes metodologias, métodos e técnicas, podem não só nortear
como também otimizar o ensino de Língua Inglesa.
Ao longo deste estudo procuramos conhecer uma parte da bibliografia existente
que trata dos tópicos relacionados com o uso de TIC na educação e no ensino de LE. A
revisão bibliográfica inclui autores renomados, tais como: ALMEIDA FILHO
(1993/2002), KENSKI (2007), LEFFA (1999), MERCADO (1999), PIMENTA
(2005), GADOTTI (2000), SANCHO (1998), ANTUNES (2002) entre outros, que se
preocuparam em estudar o assunto aqui proposto e apreciado.
Além da parte introdutória, este estudo contém três capítulos distintos, a saber:
a) o primeiro capítulo, intitulado O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL:
ASPECTOS LEGAIS E PEDGÓGICOS, tratará sobre a Língua Inglesa no contexto
da legislação brasileira, a formação do professor vislumbrando a unidade teoria e prática
e sobre o ensino de Língua Inglesa atrelado às exigências da sociedade contemporânea;
b) o segundo capítulo denominado A ABORDAGEM METODOLÓGICA E A
MODERNIDADE DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA,

11. versa sobre as metodologias tradicionais e modernas aplicadas ao ensino de Língua
Inglesa, seus objetivos e uso de acordo com a necessidade de cada época. Trataremos
também sobre o uso das tecnologias de informação e de comunicação no ensino de LI;
c) o terceiro, O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E O FAZER PEDAGÓGICO NA
SALA DE AULA: A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE SANTANA DO
ACARAÚ – CE, é um capítulo que tratará sobre assuntos relacionados à pesquisa de
campo no que diz respeito ao lócus da pesquisa, metodologia utilizada para a coleta de
dados assim como a análise dos mesmos. Neste capítulo discorreremos também acerca
da construção pedagógica do ensino de Língua Inglesa na atualidade.
A reflexão oriunda da análise dos dados dessa pesquisa visa contribuir para uma
possível melhoria de qualidade, reconhecimento e valorização do trabalho dos
professores de Língua Inglesa em geral, destacando e reiterando a importância da
preparação e capacitação profissional na busca de melhores práticas e resultados
pedagógicos.

12. 2 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS
LEGAIS E PEDAGÓGICOS
Neste capítulo, evidenciamos as condições históricas, sociais e culturais que
sempre instigaram o homem a empenhar-se para adaptar o meio às suas necessidades
beneficiando-se de seus inventos e, conseqüentemente, sendo mudado pelas ferramentas
e artefatos que ele mesmo projetou, confirmando o caráter dialético da sua relação com
o meio. Como resultado de suas ligações com o meio, ressaltamos aqui a importância da
comunicação como fator articulador da relação homem/homem, e, como fruto dessa
relação, o aparecimento de conjuntos de ferramentas simbólicas, físicas e sociais que
contribuíram para a construção do conhecimento em diversas áreas. Dentre elas,
destacamos, aqui, a área educacional principal, foco de estudo dessa pesquisa.
Pretendemos, nesse sentido, oportunizar uma reflexão quanto ao uso de diversas
tecnologias na educação e à postura a ser tomada na escolha das mesmas como apoio ao
processo ensino-aprendizagem.
2.1 A Língua Inglesa na Legislação Educacional Brasileira: Perspectivas e Desafios
Legais.
A retrospectiva histórica do processo de ensino de LE no Brasil é fundamental
para a compreensão do atual estado de coisas na educação em geral e, em especial, no
que concerne à LE, pois facilita a compreensão do desenvolvimento do ensino desse
componente curricular, do valor e da importância a ele atribuídos nos diversos
momentos da educação nacional.
Sejam quais forem as razões - econômicas, diplomáticas, sociais, comerciais ou
militares -, a necessidade de entrar em contato com falantes de outro idioma é muito
antiga. Supõe-se que as primeiras aprendizagens de uma língua estrangeira aconteceram
pelo contato direto com o estrangeiro. Paralelamente a estas aquisições em meio natural,
alguns povos se preocuparam em aprender e ensinar, de forma sistemática, algumas
línguas estrangeiras.
Por sua objetividade e completitude, iniciaremos com Leffa (1999) em seu artigo
“O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional”, no qual mostra a trajetória do
ensino de LE no Brasil, situando-a no contexto das tendências da educação, expressas

13. por meio das políticas definidas pelas instâncias responsáveis. Iniciando o tratamento da
questão a partir do momento da colonização de nosso país, Leffa comenta:
“Deixando de lado os primórdios da catequização dos índios, quando o
próprio português era uma língua estrangeira, e começando com as primeiras
escolas fundadas pelos jesuítas, pode-se dizer que a tradição brasileira é de
uma grande ênfase no ensino das línguas, inicialmente nas línguas clássicas,
grego e latim, e posteriormente nas línguas modernas: francês, inglês, alemão
e italiano (O espanhol só muito recentemente, considerando a perspectiva
histórica, foi incluído no currículo). [...] Foi só muito lentamente, a princípio
com a chegada da Família Real, em 1808, posteriormente com a criação do
Colégio Pedro II, em 1837, e finalmente com a reforma de 1855, que o
currículo da escola secundária começou a evoluir para dar ao ensino das
línguas modernas um status pelo menos semelhante ao das línguas clássicas.”
(LEFFA, 1999, p. 2-3)
A forte influência da cultura francesa no Brasil Colonial determinou o
predomínio do idioma francês entre a aristocracia rural mais refinada. Esse quadro
permaneceu com o advento da Independência do Brasil, e aprender francês era a forma
de manter o monopólio das elites sobre o saber. O interesse pelo idioma inglês, um
reflexo da influência norte-americana em nosso país, começa com a República, mas não
ultrapassa a influência francesa.
Em 1930, nova reforma educacional foi proposta objetivando um novo enfoque
ao ensino, ampliando seus objetivos da preparação do aluno para prosseguir estudos em
nível universitário para a formação integral do adolescente, e, no que concerne ao
ensino de LE, segundo Leffa,
[...] introduziu mudanças não apenas quanto ao conteúdo, mas,
principalmente, quanto à metodologia de ensino. Em termos de conteúdo, foi
dada mais ênfase às línguas modernas, não por um acréscimo em sua carga
horária, mas pela diminuição da carga horária do latim. A grande mudança,
porém, foi em termos de metodologia. Pela primeira vez introduzia-se
oficialmente no Brasil o que tinha sido feito na França em 1901: instruções
metodológicas para o uso do método direto, ou seja, o ensino da língua por
meio da própria língua (LEFFA, 1999, p. 5).
Essa tendência, conhecida como Escola Nova, representa a primeira grande crise
do ensino de LE no Brasil, gerada pela preocupação dos professores em encontrar uma
metodologia centrada na motivação.
Em 1942, surgiu outra reforma, a Reforma Capanema, que propôs mudanças na
estrutura do sistema educacional brasileiro, visando a proporcionar uma formação

14. cultural consistente, aliada à elevação da consciência de cidadania, numa perspectiva
humanística. Mais uma vez, citando-se Leffa (1999, p. 8), verifica-se que, com relação
ao ensino de LE, é importante destacar:
“A Reforma Capanema, ainda que criticada por alguns educadores como um
documento fascista pela sua exaltação do nacionalismo, foi, paradoxalmente,
a reforma que deu mais importância ao ensino das línguas estrangeiras.
Todos os alunos, desde o ginásio até o científico ou clássico, estudavam
latim, francês, inglês e espanhol. Muitos terminavam o ensino médio lendo os
autores nos originais e, o que se pode perceber através de alguns depoimentos
da época, apreciando o que liam [...]. Visto de uma perspectiva histórica, as
décadas de 40 e 50, sob a Reforma Capanema, formam os anos dourados das
línguas estrangeiras no Brasil”.
No período de 1942 a 1961, com a nova estrutura de “ginásio” e “científico”, a
carga horária das humanidades e ensino de línguas estrangeiras no currículo foi sendo
gradativamente reduzida, em função da maior ênfase dada às ciências, e acabaram por
alcançar uma situação de equilíbrio.
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) muda o currículo de ensino de
“ginásio” e “científico” para 1º e 2º graus. Essa lei estabelece que o ensino de uma
língua estrangeira (LE) moderna é o único do núcleo comum a ter obrigatoriedade
apenas parcial para o 1º grau, mas recomenda a inclusão da língua onde e quando tenha
o estabelecimento condições de ministrá-la com eficiência.
Dez anos depois da primeira LDB, foi publicada a LDB de 1971, a Lei 5692.
Esta lei reduz o ensino de 12 para 11 anos, sendo oito anos de 1º grau e três de 2º grau.
A redução da escolaridade e o novo foco profissionalizante provocaram uma redução
drástica na carga horária de LE, “agravada ainda por um parecer posterior do Conselho
Federal de que a língua estrangeira seria „dada por acréscimo‟ dentro das condições de
cada estabelecimento” (Leffa, 1999, p.10). Como conseqüência desta situação, muitas
escolas tiraram a LE do 1º grau e reduziram a carga horária do 2º grau para até 1 hora
semanal.
A LDB de 1996 substitui o 1º e 2º graus por ensino fundamental e médio e deixa
bem clara a necessidade de uma LE no ensino fundamental, cuja escolha ficaria a cargo
da comunidade escolar. Quanto ao ensino médio, a lei estabelece a obrigatoriedade de
uma LE moderna, havendo a possibilidade de uma segunda língua optativa, de acordo
com as disponibilidades da instituição.

15. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1999 que
complementam a nova LDB,
no âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma
forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada”, já que elas
“assumem a condição de serem parte indissolúvel do conjunto de
conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias
culturas e, conseqüentemente, propiciam sua integração num mundo
globalizado.
Os PCN (1999) não propõem uma metodologia específica para o ensino de
línguas, mas sugerem uma abordagem sócio-interacional, com ênfase no
desenvolvimento da leitura. De acordo com os PCN (1999, p.20)
a leitura atende [...] as necessidades da educação formal, e, por outro lado, é a
habilidade que o aluno pode usar em seu próprio contexto social imediato.
Além disso, a aprendizagem de leitura em LE pode ajudar o desenvolvimento
integral do letramento do aluno.
Essa abordagem do ensino da LE, somada a vários outros fatores, tais como a
falta de professores qualificados e que realmente dominem a língua, os materiais
didáticos não apropriados (ou até mesmo inexistentes no caso de algumas escolas
públicas), metodologia antiga e inadequada, turmas muito grandes dificultam o
aprendizado da LE, tanto na escola pública quanto na particular. Infelizmente, apesar
das leis e reformas, o ensino de inglês nas escolas de ensino fundamental/médio até hoje
“parece ter ficado encalhado no método de tradução e gramática do início do século”
(Schütz, 1999).
A ineficiência do ensino de línguas estrangeiras em grande parte dos colégios,
associada à grande necessidade de domínio de uma LE no mundo moderno,
principalmente o inglês, desloca o seu aprendizado para os cursos livres de línguas e
leva a uma grande “proliferação dos cursos comerciais operando em redes de franquia”
(Schütz, 1999) no Brasil a partir dos anos 60. De acordo com esse autor, hoje existem
basicamente três tipos de cursos de língua inglesa no Brasil. São eles:
• Os Institutos binacionais que têm uma preocupação maior com a qualidade
do ensino do que com um objetivo mais comercial expansivo. Em sua
maioria, estes institutos utilizam uma metodologia mais convencional
associada a um plano didático;
• Os Cursos franqueados, que investem fortemente em propagandas, e dão
uma grande ênfase ao plano didático e ao livro-texto, desconsiderando as
qualidades pessoais e a criatividade do professor, e

16. • As Escolas Independentes, que são formadas por pessoas com competência
própria, que são geralmente oriundas das franquias e que dispensam a receita
didática de um franqueador.
Cabe ressaltar que, além dos tipos de escola mencionados acima, existem
também alguns cursos livres de grande porte, que possuem características muito
semelhantes às dos institutos binacionais, mas que são totalmente nacionais.
A meta principal para o ensino de línguas estrangeiras no nível Médio, de acordo
com os PCN (1999, 28 ) é a comunicação oral e escrita, que o documento entende como
“uma ferramenta imprescindível no mundo moderno, com vistas à formação
profissional, acadêmica ou pessoal”. A ênfase dada a esse tripé – o profissional, o
acadêmico e o pessoal –, deve-se ao contexto de um mundo globalizado, onde o
conhecimento eficaz de línguas, seja a materna, a nacional ou as estrangeiras, funciona
como um meio de realização do indivíduo.
Assim, as competências esperadas do aprendiz não podem privilegiar apenas
uma habilidade. Espera-se hoje, que o indivíduo seja capaz de falar, ler, escrever e
entender uma língua estrangeira sem muitas dificuldades, considerando-se que o mundo
midiatizado exige dele muito mais do que era exigido nos séculos passados. Os PCN
corroboram essa visão quando afirmam que as línguas estrangeiras modernas,
“consideradas, muitas vezes e de maneira injustificada, como disciplina pouco
relevante”, adquirem, na nova LDB, a configuração de disciplina tão importante como
qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação do indivíduo.
Ainda segundo os PCN (1999, p. 42), para os jovens e adultos exercerem a
cidadania, é necessário que se comuniquem, compreendam, saibam buscar informações
e sejam capazes de interpretá-las e de argumentar a partir delas, o que implica o
desenvolvimento de todas as habilidades lingüísticas. A aprendizagem da língua
estrangeira é, portanto, necessária como instrumento de compreensão do mundo, de
inclusão social e de valoração pessoal.
Nos PCN (1999, p. 45) a linguagem, por ter característica transdisciplinar, é
vista como o elo entre todas as áreas de ensino, e a aprendizagem de língua estrangeira é
concebida como fonte de ampliação dos horizontes culturais. Em face da realidade do
mundo contemporâneo, globalizado e tecnologicamente mais desenvolvido que o de
outras épocas, o ensino-aprendizagem de língua estrangeira não se concebe mais como
um processo estático, circunscrito apenas aos atos de ler e escrever minimamente.

17. 2.2 A Formação do Professor de Língua Inglesa: a Unidade Teoria e Prática.
A preocupação com a formação inicial de professores vem sendo uma constante
no âmbito educacional, a ponto de já há muito tempo ter se tornado um problema
governamental e objeto de estudo de diferentes pesquisas, como aponta Piconez (2001,
p. 15-16). O número crescente de estudos sobre a formação de professores de línguas
também comprova a inquietação de pesquisadores da área de Educação em entender
como os futuros profissionais estão sendo preparados.
Com relação à formação inicial de professores existe uma falta de congruência
entre o discurso e a prática. De um lado, temos o discurso de que os futuros professores
devem se preocupar em fazer projetos, refletir sobre sua prática, promover intercâmbios
entre disciplinas, trabalhar colaborativa e cooperativamente. Por outro lado, o que
percebemos no cenário nacional é uma total desconexão entre o que é ensinado e o que
é feito dentro das próprias universidades.
Essa justaposição dicotômica já se demonstrou ineficaz, uma vez que poucos
alunos conseguem fazer a “ponte” entre a teoria e a prática e acabam por exercer sua
profissão nos mesmos moldes em que seus professores da escola de Ensino
Fundamental e Médio faziam. O conhecimento adquirido na Universidade parece não
surtir o efeito desejado e isso resulta do modelo de racionalidade técnica que configura
os currículos universitários de formação do professor ( SCHON, 1983).
Diante dessa insuficiência dialógica entre teoria e prática, propostas
curriculares recentes têm valorizado esse diálogo que, segundo Garrido (1999), tornam
as atividades de estágio criadoras e diversificadas. A partir de eixos temáticos que
operacionalizam a interdisciplinaridade, essas atividades fazem parte da formação desde
o início da graduação, ou seja, não são mais colocadas no final, como aplicação dos
conhecimentos teóricos.
Para a autora retro mencionada, na literatura construtivista, a sala de aula dos
cursos de formação de professores torna-se o espaço de reflexão que permite aos
licenciandos aprofundar sua compreensão sobre o ensino, examinando sistematicamente
a ação docente, questionando e relendo os fundamentos teóricos. Aprendem também a
considerar a aula como objeto de estudo, problematizando-a e sugerindo propostas para

18. a superação das dificuldades encontradas. Nesse processo re/elaboram continuamente
suas representações sobre o que é ser professor.
Com o objetivo de refletir sobre esta dicotomia entre teoria e prática,
historicamente estabelecida pela visão do racionalismo idealista, Pimenta (2005), pelo
viés marxista da dialética, explicita que a atividade docente é práxis. E como tal,
envolve o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no
objeto para que a realidade seja transformada, enquanto realidade social.
Situando o conceito de práxis dentro de uma visão marxista, podemos dizer que
esta é a síntese da teoria e da prática através da ação política. Pimenta (2005) explicita o
conceito de práxis concebendo-a como uma prática que se faz pela atividade humana de
transformação da natureza e da sociedade, consolidando-se, assim, em uma práxis, em
uma atitude humana diante do mundo, da sociedade e do próprio homem.
A atividade teórica por si só não leva à transformação da realidade; não se
objetiva e não se materializa, não sendo, pois práxis. Por outro lado a prática também
não fala por si mesma, ou seja, teoria e prática são indissociáveis como práxis
(PIMENTA, 2005).
Dessa forma, Freire (1996) complementa este pensamento, elegendo uma
categoria fundamental para a efetiva realização da práxis ou de uma nova práxis.
Segundo este autor, a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação
teoria-prática, sem a qual, a teoria pode tornar-se “blábláblá” e a prática “ativismo”.
Portanto, analisando a formação docente, a partir de um contexto de práxis, na
perspectiva da construção de novos conhecimentos, que não se limitam ao momento da
formação inicial, mas principalmente, estende-se por todo percurso profissional do
professor, podemos assim dizer, que a tríade: formador, formando e conhecimento se
faz mediante uma relação dialética, sendo esta, uma característica necessária à
realização da práxis. Neste sentido, Freire (1996, p.25) nos coloca que: “[...] ensinar não
é só transferir conhecimentos”, a nosso ver, o ato de ensinar descontextualizado da
práxis não transforma, assim, concordamos com este autor quando diz: “Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
Não obstante, Pimenta (2005, p.26) afirma que o saber docente não é formado
apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a
teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de
variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de

19. análise para que os professores compreendam os diversos contextos vivenciados por
eles.
[...] Os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes da
prática, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados.
O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para
compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais, e de
si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para
neles intervir, transformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício
da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre.
Assim, a formação continuada deverá ter como paradigma uma prática
inovadora em contínuo desenvolvimento, exigindo do profissional uma atualização
constante não somente em eventos e cursos, mas nas reflexões permanentes e
autônomas sobre a sua prática pedagógica.
Neste sentido, a formação continuada apresenta-se como sendo uma condição
imprescindível para o desenvolvimento das competências, habilidades e saberes
adquiridos durante a formação inicial, mas também representa um espaço de construção
e reconstrução de novos conhecimentos e práticas pedagógicas, implicando em
alterações na organização, nos conteúdos, nas estratégias, recursos, refletindo-se
positivamente nas relações sociais estabelecidas entre equipes pedagógicas, docentes e
alunos.
Conseqüentemente, é esperado do profissional docente que ele corresponda aos
novos parâmetros vigentes e às novas expectativas da sociedade da informação e da era
digital. Torna‐se desejável que ele seja um profissional que busca uma formação
abrangente e uma atuação com pluralidade de competências.
As tecnologias de informação e comunicação, como parte do paradigma
emergente da contemporaneidade, já estão sendo incorporadas às práticas pedagógicas,
num caminho aparentemente sem retorno – ou seja, de acordo com os fatos dos últimos
anos o mais provável é que vieram para ficar.
Dessa forma os professores devem estar preparados para lidar com essas novas
mudanças e procurar ampliar as metodologias que incentivam o uso das tecnologias de
comunicação e informação diariamente, visando promover o aprimoramento do
aprendizado, inserindo o aluno da rede pública na realidade contemporânea da
sociedade.
Na sociedade da informação o uso de novas tecnologias no ensino se faz
necessária para o desenvolvimento dos indivíduos e da sociedade contextualizando-os

20. num sistema maior e mundial de acesso à informação e democratização do
conhecimento.
Como mencionado, o uso da tecnologia no contexto escolar requer a formação, o
envolvimento e o compromisso de todos que atuam no processo educacional no sentido
de repensar o processo de ensino e aprendizagem na e para a sociedade do
conhecimento. Cada um tem um papel específico e o uso da tecnologia deve atender a
todos, para que, juntos possam articular as ações em prol do desenvolvimento global do
aluno.

21. 2.3 A Língua Inglesa na Sala de Aula: as Exigências da Sociedade Contemporânea
Atualmente, fala-se em diferentes abordagens sobre o ensino de línguas
estrangeiras. Para Almeida Filho (2002, p. 17), “uma abordagem equivale a um
conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e eventualmente
princípios sobre o que é linguagem humana, Língua Estrangeira, e o que é aprender e
ensinar uma língua-alvo.”
As abordagens sobre o ensino de línguas estrangeiras refletem as concepções
sobre o ser humano, sobre a sala de aula e sobre os papéis que representam o professor e
o aluno da nova língua – envolvem o processo ou a construção do aprender e do ensinar
um novo idioma.
No final do século XIX, o método clássico adotado para o ensino do latim
passou a ser conhecido como o método de Gramática e Tradução. Segundo essa
abordagem, localizavam-se as regras gramaticais como a base para a tradução da língua
estrangeira para a língua materna. Ainda há, atualmente, instituições educacionais em
que se adotam idéias desse enfoque, cujas características principais são o uso da língua
materna na aula; o ensino do vocabulário com base em palavras isoladas do contexto; as
explicações longas e elaboradas sobre as estruturas gramaticais; a leitura de textos
clássicos de difícil compreensão; pouca atenção à pronúncia e ao conteúdo dos textos,
que são vistos como exercícios do conteúdo gramatical.
Sabe-se que para a sociedade atual, o tipo de ensino descrito acima não é
interessante, pois a formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de
conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes
tecnologias relativas às áreas de atuação.
As transformações tecnológicas e sociais fazem emergir novas demandas de
formação, demandas que invariavelmente, só poderão ser atendidas se as pessoas
possuírem uma base educativa ampla para conseguirem adaptar-se à globalização, às
dificuldades de acesso ao mercado de trabalho.
A disciplina língua estrangeira moderna na escola é um grande desafio.
Conforme os PCN‟s Língua Estrangeira ( 2002, p .38 )
“(...) o ensino de língua estrangeira não é visto como elemento importante na
formação do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado. Ao
contrário, freqüentemente, essa disciplina não tem lugar privilegiado no

22. currículo... tem status de simples atividade, sem caráter de promoção ou
reprovação.”
Além dessa situação um tanto marginalizada dentro do currículo, a disciplina
enfrenta alguns outros desafios, principalmente em instituições públicas de ensino
fundamental e médio: carga horária reduzida, falta de livros didáticos, indisponibilidade
de impressoras e de máquinas de xérox, recorrendo-se então ao lendário uso de
mimeógrafo (dificilmente as cópias apresentam boa qualidade), salas de aula lotadas,
sem espaço para a prática de todas as habilidades lingüísticas: ler, escrever, ouvir e
falar. Para completar o quadro, há ainda, o fato da má formação dos professores de
língua estrangeira moderna, o que agrava ainda mais a situação da disciplina no país.
Para MERCADO (1999, p.14),
A necessidade de formar os professores em novas tecnologias se dá
principalmente pela significação que estes meios têm na atualidade. As
novas tecnologias requerem um aluno mais preocupado pelo processo do
que com o produto, preparado para tomar decisões e escolher seu caminho
de aprendizagem.
Nesse sentido, percebe-se que o ensino de língua inglesa hoje não pode ser
tratado como uma disciplina sem importância, visto que a sociedade da informação
requer pessoas capazes de tomarem decisões, que tenham habilidade para
operacionalizar as novas tecnologias disponíveis nos mais variados tipos de trabalho
que o mercado oferece.
Diante essa realidade a escola tem o compromisso de propiciar aos alunos o
desenvolvimento de habilidades e competências tais como cita MERCADO,
“[...] domínio da leitura, que implica compreensão da escrita; capacidade de
comunicar-se; domínio das novas tecnologias da informação e de produção;
habilidade de trabalhar em grupo; competência para identificar e resolver
problemas; leitura crítica dos meios de comunicação de massa; capacidade de
criticar a mudança social.” (1999, p. 27)
Sobre esse aspecto é relevante refletir até que ponto esse tipo de ensino acontece
nas salas de aula de língua inglesa. Que tipo de abordagem está sendo utilizada para
atender essas novas exigências? Será que os alunos estão sendo realmente preparados
para atuarem como cidadãos críticos e competitivos no mercado de trabalho? Esses
questionamentos são importantes e necessários de serem refletidos principalmente pelos
professores, pois são estes que estão nas salas de aula proporcionando o processo de

23. ensino-aprendizagem aos aprendizes de uma língua estrangeira. Portanto, cabe a eles
utilizar metodologias adequadas a um ensino de qualidade onde se valorize o
conhecimento do aluno e torne a escola um lugar mais interessante.
Infelizmente muitos professores têm medo que as novas tecnologias tomem seus
lugares na educação, por isso preferem continuar com suas metodologias tradicionais e
suas aulas desmotivadoras, as quais não contribuem muito para a formação do indivíduo
uma vez que muitos conteúdos estão totalmente desvinculados da realidade do aprendiz.
Segundo KENSKI (2007, p. 101), “a escola não se acaba por conta das tecnologias. As
tecnologias são oportunidades aproveitadas pela escola para impulsionar a educação, de
acordo com as necessidades sociais de cada época.”
Ainda de acordo com a autora mencionada acima,
“O uso criativo das tecnologias pode auxiliar os professores a transformar o
isolamento, a indiferença e a alienação com que costumeiramente os alunos
freqüentam as salas de aula, em interesse e colaboração, por meio dos quais
eles aprendam a aprender, a respeitar, a aceitar, a serem pessoas melhores e
cidadãos participativos.” (KENSKI, 2007, p. 103)
Interessante enfatizar que precisamos reinventar a escola, uma escola que alie o
saber ao prazer, que faça uma conexão entre a tecnologia e a educação, que possibilite a
transversalidade, a diversidade, para que entre em consonância com os avanços sociais e
o novo momento no mundo de mudanças e de transformações.
O novo sempre assusta, e as escolas estão repletas de professores que adotam
posturas conservadoras, que deverão ser reavaliadas a partir da necessidade emergente
de um novo olhar dentro da escola, voltado para as demandas sociais e políticas que
vêm se instaurando com o fortalecimento do processo de globalização.
O que nos cabe, como educadores que somos, é saber que estaremos sempre
diante de obstáculos, que nunca estaremos prontos, e que crescemos a cada dia com
nossas experiências e com as de nossos alunos. Ou seja, cada professor deve ser um
eterno aprendiz.
Um grande incentivo às mudanças é a chegada dos equipamentos tecnológicos à
escola (TV, vídeo, computadores), porém apenas a presença física dos equipamentos
não qualifica as mudanças. As mudanças profundas ocorrem quando realmente existe
interação entre os atores educacionais e a máquina, sendo esta utilizada como
estruturante do saber. KENSKI (2007, p.87) diz que “o simples uso de tecnologias não

24. altera significativamente os espaços físicos das salas de aula e nem as dinâmicas
utilizadas para ensinar e aprender.”
MERCADO (1999), também afirma que
Não resolveremos nossos problemas educacionais apenas adquirindo
computadores, incluindo novas disciplinas no currículo ou caracterizando a
prática do professor em sala de aula. Repensar a educação não é somente
acatar propostas de modernização, mas repensar a dinâmica do conhecimento
de forma ampla e, como conseqüência, o papel do educador como mediador
desse processo. (1999, p. 17)
As novas tecnologias em si não bastam, ao contrário, acredita-se que a
alfabetização tecnológica do professor deve alinhar-se à reformulação da sua própria
pratica docente, pois não adianta utilizar uma tecnologia nova com uma prática docente
ultrapassada.
O professor de hoje pode ter sua preferência pelo uso da lousa para reproduzir
suas aulas, porém, não pode ignorar o uso das tecnologias para uma melhor abordagem
sobre o conteúdo que ele está lecionando. Apenas se recusar, fechar os olhos para a
modernidade nos mostra como o professor deve ser realfabetizado tecnologicamente,
passando a se conscientizar de que vivemos hoje onde diferentes meios podem levar ao
raciocínio e ao conhecimento.
Ao propiciar o acesso à internet o professor possibilita a inserção do aluno na
cibercultura que é o termo utilizado para definir a ligação social das comunidades
através do ambiente virtual, possibilitando uma maior aproximação das pessoas e do
mundo.
O professor pode incluir em suas atividades a criação de blogs, chats, fóruns e
pesquisas em sites de busca na internet para uma melhor interação entre este mundo
cibernético na vida dos alunos, orientando-os para a seleção de uma conexão inteligente
constituída através de pensamentos dos usuários.
As novas tecnologias aliadas ao professor na transmissão do conteúdo
intermediam também na interação com outras pessoas, principalmente se a tecnologia
utilizada for a internet, na qual o professor deve ser o mediador do conhecimento
estando pronto para questionar tudo o que está disponível nos sites, porque o professor
que reflete seu ensino sob a perspectiva de giz e quadro negro, não conseguem motivar
seus alunos que nasceram na era digital, tendo acesso ao mundo através da internet e, às
vezes sabendo mais que o professor.

25. 3 A ABORDAGEM METODOLÓGICA E A MODERNIDADE DO
ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Este capítulo pretende tratar das metodologias tradicionais e modernas utilizadas
no ensino da língua Inglesa, seus objetivos e o papel do professor em cada uma delas.
Discute também sobre o uso das tecnologias da informação e de comunicação no ensino
de LI na atualidade.
3.1 As Metodologias Tradicionais e o Ensino de Língua Inglesa.
Para que se possa compreender um pouco mais sobre os caminhos tomados no
ensino de línguas estrangeiras, apresenta-se a seguir um panorama do que os principais
métodos e abordagens postulavam desde o começo do século XX. Vale lembrar que são
colocadas apenas as linhas gerais do desenvolvimento e da aplicação de alguns desses
métodos. A intenção é que cada professor avalie e se perceba neles, ponderando aquilo
que pode mudar, aperfeiçoar ou manter em sua prática, de acordo com seu contexto de
atuação.
A abordagem tradicional, também chamada de gramática-tradução, veio do
ensino do Grego e do Latim, que durante muitos séculos prevaleceu na Europa. Esse
método consiste basicamente em uma aula de gramática e tradução, seguido de
exercícios escritos baseados em alguns fatores cujos textos possuem um conteúdo
intelectual maior que o grau de dificuldade lingüística ou de interesse que possa
despertar nos alunos adolescentes. Segundo RIVERS (1975, p. 14) este tipo de método
tem a finalidade de “inculcar o entendimento da gramática expressa em termos
tradicionais e treinar o aluno a escrever corretamente, mediante uma prática regular em
versões”.
Os objetivos desta metodologia que vigorou, exclusiva, até o início do século
XX, era o de transmitir um conhecimento sobre a língua, permitindo o acesso a textos
literários e a um domínio da gramática normativa. Propunha-se a tradução e a versão
como base de compreensão da língua em estudo. O dicionário e o livro de gramática
eram, portanto, instrumentos úteis de trabalho.
A aprendizagem da língua estrangeira era vista como uma atividade intelectual
em que o aprendiz deveria aprender e memorizar as regras e os exemplos, com o
propósito de dominar a morfologia e a sintaxe. Os alunos recebiam e elaboravam listas
exaustivas de vocabulário. As atividades propostas tratavam de exercícios de aplicação

26. das regras de gramática, ditados, tradução e versão. A relação professor/aluno era
vertical, ou seja, ele representava a autoridade no grupo/classe, pois detinha o saber.
Pouca iniciativa era atribuída ao aluno; a interação professor/aluno era praticamente
inexistente. O controle da aprendizagem era, geralmente, rígido e não era permitido
errar.
Larsen-Freeman (2000:11) ressalta que este método carregava consigo o
princípio de que o exercício de aprender uma língua estrangeira era benéfico para o
aprendiz da língua, mesmo que nunca chegue a usá-la na oralidade. Assim, a habilidade
de se comunicar por meio da fala não era um dos objetivos deste método, pois o
enfoque estava no desenvolvimento das habilidades de leitura e produção textual.
O professor, sendo a autoridade em sala de aula, corrigia os alunos para que
sempre obtivessem a resposta correta. Portanto, ambos assumem uma postura
tradicional, uma vez que o professor é o detentor do saber e o aluno é um mero aprendiz
que realiza as atividades exatamente conforme orientado. Além disso, a interação
acontece sempre do professor para o aluno.
O método direto é um método ativo onde se acredita que “os alunos aprendem a
entender uma língua ouvindo-a intensamente e que aprendem a falar falando -
associando fala com ação correspondente” (RIVERS, 1975, p. 16). O objetivo maior do
método direto, que é composto por vários métodos orais e naturais, é desenvolver
através de conversas, leituras e escritas, a capacidade de pensar; pensar na língua
estrangeira sem necessidade de tradução para a língua materna.
A partir da década de cinqüenta aconteceu uma revolução no ensino de
línguas e começou-se a usar o Método Áudio-lingual, cujo foco para a aprendizagem era
a formação de hábito. Os avanços tecnológicos permitiram a introdução de aparelhos
eletrônicos em sala de aula, dos quais o método áudio-lingual faz uso bastante amplo.
Baseado na psicologia behaviorista e na linguística distribucional americana, procura-se
fazer o aluno produzir enunciados na língua alvo a partir de esquemas de estímulo e
resposta, que envolvem a repetição de frases já formatadas especificamente para a
aprendizagem.
O método áudio-lingual se apóia nas possibilidades que os laboratórios de
idiomas podem oferecer (aparelhos de áudio, e, posteriormente, de vídeo), a fim de que
os alunos sistematizem a língua através das repetições. Assim como no método
tradicional e direto, o professor continua como centro do conhecimento, sendo o
responsável pela correção dos eventuais erros que os alunos possam cometer.

27. O método Áudio-lingual surgiu a partir do método “audioral” que desenvolvia
em primeiro lugar as habilidades de falar e ouvir, formando assim a base para
desenvolver as habilidades da leitura e da escrita. Esse método visa ensinar habilidades
lingüísticas na ordem de ouvir, falar, ler e escrever e se utiliza da linguagem oral de uso
cotidiano, e até mesmo de pequenos diálogos formulados com expressões comuns desse
uso cotidiano, para então, passar às formas de expressões literárias e dar mais atenção à
leitura, e por fim, à escrita. No caso, os diálogos são memorizados oração por oração e
antes desse processo de imitação-memorização os alunos escutam o mesmo diálogo,
não importando se introduzido por um professor ou por algum recurso de áudio ( CDs,
Fitas, etc.). O professor há de prestar atenção em repetições mecânicas que não indicam
aprendizado.
Como afirma RIVERS (1975, p. 42) esse tipo de técnica possibilita aos
audiolinguistas alcançar: “ótimos resultados na tarefa de fazer o aluno falar e entender a
língua estrangeira desde os primeiros passos do aprendizado”.
Por volta das décadas de 70 e 80 do século XX, alguns professores e lingüistas
perceberam que os alunos eram capazes de produzir sentenças gramaticalmente
corretas, mas pouco as utilizavam em situações realmente comunicativas e reais fora da
sala de aula. Ficou claro, portanto, que a comunicação requeria mais do que
simplesmente o conhecimento das regras.
Então surge a abordagem comunicativa, através da qual o professor passa a ser
mediador do processo pedagógico priorizando a comunicação por meio de jogos,
dramatizações, trabalhos em duplas e/ou grupos. O erro é considerado como parte do
processo. A língua alvo é mostrada através de vídeos e filmes. Os alunos são
incentivados a participarem em diálogos e peças teatrais, visando um melhor
desempenho na comunicação.
A abordagem comunicativa ou comunicacional começou a adquirir raízes nos
anos 1970, quando se iniciaram os movimentos de busca de uma competência
comunicativa na língua-alvo. Foi surgindo um interesse maior sobre os aspectos sociais
da linguagem, com um foco no sentido, no significado e na interação entre sujeitos na
língua estrangeira. Conforme Almeida Filho (2002), o ensino comunicativo é aquele
que organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de
real interesse e/ou necessidade do aluno, para que ele se capacite a usar a língua-alvo
para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua.

28. A abordagem comunicativa valoriza as produções do aprendiz. O professor tenta
favorecê-las, apresentando ocasiões múltiplas e variadas de construir na língua
estrangeira. A aprendizagem é centrada no aluno, não apenas quanto à seleção de
conteúdo, como também das técnicas aplicadas na sala de aula.
Almeida Filho (2002) considera a comunicação importante para a construção de
processos produtivos de aprender e ensinar uma língua nova porque “é na comunicação
verdadeira, lingüisticamente intensa, afetivamente envolvente e veiculada na própria
língua alvo, que vai se construir no aprendiz uma competência comunicativa na nova
língua”. (p.23).
Na maioria dos métodos ou abordagens, existe a tendência de supervalorizar o
papel que desempenham ou professores ou estudantes no processo de aprendizagem da
competência comunicativa da língua estrangeira. Isso tem provocado o surgimento de
aulas centradas somente no professor ou somente no aluno, quando seria melhor
considerar as funções de ambos em harmonia e unidade.
A competência comunicativa, como fim do processo de ensino-aprendizagem de
uma língua estrangeira, não tem obtido a eficiência esperada, pois não tratou das
direções que a compõem com a integridade necessária. A abordagem que tem mostrado
uma maior eficiência em termos da competência comunicativa é a comunicacional –
que, no entanto, tem sido falha por não favorecer o desenvolvimento das competências
lingüística e sociocultural.
A relação dialética entre os componentes cognitivo-instrutivo e afetivo-volitivo,
na maioria dos métodos e abordagens, não tem contribuído com a integridade necessária
para o desenvolvimento de uma personalidade integral e auto-determinada dos alunos.
Os métodos de ensino devem ser considerados um referencial a ser adaptado por
parte do professor de acordo com a situação particular ou contexto em que está inserido.
Dessa maneira, o professor estará utilizando abordagens e métodos que refletem seus
princípios de forma mais acurada, o que diminuiria o abismo entre a teoria elaborada
por estudiosos da Lingüística Aplicada e a prática, vivenciada pelo professor em seu
dia-a-dia.

29. 3.2 As Metodologias Modernas e o Ensino de Língua Inglesa.
A humanidade vivencia sua tão famosa era digital. Esta conquista, galgada por
uma sociedade no decorrer de toda a sua história, apresenta-se por novas formas de
apropriação da informação e pelo uso da tecnologia. O emprego de novas ferramentas
de informação e comunicação disponibiliza a utilização não-linear de informações, o
uso das diversas redes de comunicação, dos recursos multimídia, entre tantos outros,
propiciando, de maneira extremamente veloz e eficiente, novas formas de vislumbrar a
realidade que, atualmente, faz parte do contexto do ser humano.
Tais recursos vêm alterando significativamente as mais diversas áreas da
educação e o contexto de ensino de línguas. Dentre estas mudanças, destaca-se a
inserção do uso de computadores na sala de aula de línguas estrangeiras. Este novo
recurso tecnológico auxilia na geração de novas formas de comunicação entre os alunos
e o mundo o que, conseqüentemente, capacita novas possibilidades de interação entre
nativos e outros aprendizes de uma determinada língua-alvo.
Nesse sentido, KENSKI, 2007 diz que:
“Nessa nova realidade, professores e alunos precisam dominar diferentes
linguagens, que vão da fluência tecnológica ao domínio de idiomas, para que
possam sair do cerco fechado da sala de aula e do ambiente escolar para
conectarem-se com o mundo.” (P.104)
De acordo com a autora percebe-se a necessidade de novos conhecimentos para
que se possa inserir nesse novo contexto e, destaca-se, principalmente a importância do
aprendizado e domínio da língua inglesa, uma vez que esta é a linguagem utilizada nos
novos aparatos tecnológicos, como por exemplo, o computador e, sobretudo a internet.
O ensino de línguas estrangeiras esteve, por muito tempo, dominado por um tipo
de tecnologia bastante rudimentar: quadro de giz e livros. Com o surgimento de novas
teorias sobre aprendizagem e o desenvolvimento de equipamentos modernos, esse
ensino passou a utilizar-se de um número crescente de diferentes aparelhos que dão
suporte às teorias vigentes. A questão é saber até que ponto giz, lousa e comunicação
entre outros, continuam na base da educação moderna, confrontada com as novas
tecnologias de informação, que permitem a interação, em tempo real, por meio de vídeo,
áudio e texto.
A sala de aula de língua estrangeira tem características que a diferenciam de
outras situações cotidianas de uso da linguagem. No entanto, é para aprender a usar a

30. língua nessas outras situações que freqüentemente se voltam os objetivos da
aprendizagem. Por esse motivo é que se buscam os recursos didáticos ao longo dos
anos, procurando trazer para dentro da sala de aula imagens e sons que permitam
reproduzir cenas cotidianas de uso da linguagem ou criar contextos para o uso da língua
estrangeira em sala de aula.
Assim como o termo tecnologia muitas vezes é confundido com técnica, na
educação as ferramentas ou recursos, como: livros, giz e apagador, flash cards, canetas,
lápis, videocassete, computador, aparelho de DVD, televisão, pen drive, entre outros,
também são confundidos com tecnologia educacional. MASETTO considera que “por
novas tecnologias em educação, estamos entendendo o uso da informática, do
computador, da Internet, do CD-ROM, da hipermídia, da multimídia, (...) e linguagens
digitais de que atualmente dispomos e que podem colaborar significativamente para
tornar o processo de educação mais eficiente e mais eficaz” (2003, p. 152)
Confirmando a nossa preocupação com o uso da tecnologia no processo
ensino/aprendizagem, compartilhamos do pensamento de MASETTO, quando diz que:
“... é impossível dialogarmos sobre tecnologia e educação, inclusive
educação escolar, sem abordarmos a questão do processo de aprendizagem.
Com efeito, a tecnologia apresenta-se como meio, como instrumento para
colaborar no desenvolvimento do processo aprendizagem (...) não se pode
pensar no uso de uma tecnologia sozinha ou isolada. O planejamento do
processo de aprendizagem precisa ser feito em sua totalidade de tal forma que
as várias atividades integrem-se em busca dos objetivos pretendidos e que as
várias técnicas sejam escolhidas, planejadas e integradas de modo a colaborar
para que as atividades sejam realizadas e a aprendizagem aconteça (2003,
p.139).
Nessa citação de MASETTO percebe-se o conceito de tecnologia ligado à teoria
e prática também na educação, conforme visto anteriormente através dos estudos de
PIMENTA.
Entretanto, esse processo não se efetiva de forma regulada, linear e constante.
Em geral, a inserção de uma nova tecnologia em um ambiente tão tradicional como o da
escola é permeado por inúmeras contradições, pois discutir sua eficácia obriga-nos a
adotar uma visão múltipla, aberta e amplamente complexa das conseqüências da sua
implantação, permitindo um número infindável de interpretações e de entendimentos.
O espaço escolar tem demonstrado a tendência de manter-se à margem das
significativas inovações tecnológicas e os recursos pedagógicos têm permanecido, ao

31. longo das décadas, quase que inalterados – o quadro de giz e o livro didático ainda são
os principais suportes pedagógicos utilizados – e nesse cenário, grande parte dos
professores ainda tem dificuldades em integrar as novas tecnologias ao seu cotidiano
docente.
Ante o exposto, faz-se necessário que os professores sejam preparados para essa
nova realidade, pois mediante a tantas mudanças, os educadores não podem continuar à
margem do processo. Segundo MERCADO 1999, p. 14 “a necessidade de formar os
professores em novas tecnologias se dá principalmente pela significação que estes
meios têm na atualidade.”
É sabido que recentemente o processo ensino/ aprendizagem de línguas
estrangeiras, antes vivenciadas pelos aprendizes apenas através do professor, passa a
fazer uso dos multimeios, principalmente do computador, utilizando-se dos
conhecimentos disponibilizados na Internet.
Segundo MERCADO,
A internet é versátil, um poderoso instrumento no processo educativo, se
usada com inteligência. É um excelente recurso pedagógico à disposição do
professor em sala de aula. A maneira como os professores a utilizam,
depende não só dos recursos disponíveis mas, também do seu conhecimento,
do potencial das tecnologias e da sua filosofia de educação. Para que estas
tecnologias sejam bem utilizadas é preciso que saibam o que podem realizar
no processo educativo, o que pode ser feito melhor com o auxílio delas e o
que pode ser feito sem elas e, assim, os educadores terão as novas tecnologias
servindo aos seus objetivos educacionais. (1999, p 114)
A educação desprovida de novas tecnologias resumida ao uso das tecnologias
antigas e no simples discurso do professor admite que o espaço da aula transfigure-se
num ambiente de monotonia, sem estímulo algum aos principais elementos de
mobilidade do processo. Cabe ao professor buscar o conhecimento sobre o uso
adequado das novas tecnologias, uma vez que todo e qualquer instrumento utilizado
para mediar à interação professor/aluno é considerado ferramenta tecnológica.
Embora o uso da tecnologia em educação mostre um panorama de mudança e
modernização é importante salientar que não devemos atribuir ao recurso tecnológico a
função da escola, isto é, a função do aparato técnico não deve ser a de ensinar, mas sim

32. a de criar condições de aprendizagem, mudando, assim, até a função do professor. A
esse respeito ALMEIDA coloca que
“...as mudanças prementes não dizem respeito à adoção de métodos
diversificados, mas sim à atitude diante do conhecimento e da aprendizagem,
bem como a uma nova concepção de homem, de mundo e de sociedade. Isso
significa que o professor terá papéis diferentes a desempenhar, o que torna
necessário novos modos de formação que possam prepará-lo para o uso
pedagógico do computador, assim como para refletir sobre a sua prática e
durante a sua prática.” (2000, p. 16)
Os educadores devem ter um papel dentro da sociedade que vai muito além do
fazer de conta. É papel do educador possibilitar a inserção na comunidade estudantil de
serviços que ajudem no seu desenvolvimento, além de, pesquisas a fim de contribuir, de
alguma forma, para o crescimento intelectual dos alunos. É necessário ainda que haja
uma interação entre educador e sociedade para que juntos detectem os problemas e as
deficiências existentes, em especial nas escolas públicas, no que diz respeito ao alcance
das novas tecnologias e busquem soluções eficientes que levem ao desenvolvimento
adequado do processo de ensino/aprendizagem.
Quando pensamos em tecnologia a favor da educação, devemos vê-la como um
conjunto de ferramentas que proporciona ao professor várias vantagens, como a
praticidade para adquirir as informações necessárias à construção do conhecimento ao
longo da sua vida. A soma dos métodos antigos com as novas descobertas lingüísticas e
tecnológicas vem dando aos professores, que a aderiu, suporte necessário no
desenvolvimento das suas atividades.
O educador precisa ser flexível, paciente ou crítico naquilo que se propõe a fazer
e ser. Esse mesmo compromisso deve assumir ao orientar seus alunos para a vida.
Mostrar ao jovem aluno que é necessário sempre fazer uma seleção coerente e planejar
tudo que se pretende alcançar. Assim também deve acumular conhecimentos de modo
que venha atender às exigências que a vida pode estar propondo futuramente.
Observa-se que os instrumentos tecnológicos utilizados na educação desde o
marco da sua história estão, até hoje, em uso nas salas de aula. A visão inovadora, na
comunicação e transmissão de informações, trazida pelas novas tecnologias são
instrumentos importantíssimos de transformação, dando-lhe um novo sentido no
processo de ensinar desde que consideremos todos os recursos tecnológicos disponíveis,
que estejam em interação com o ambiente escolar no processo de ensino-aprendizagem.

33. 3.3 O uso da Tecnologia de Informação e de Comunicação no ensino de Língua
Inglesa
A maioria das boas oportunidades profissionais em comunicação, indústria,
negócios ou publicidade exigem proficiência em língua inglesa. Esta é ensinada, na
maioria das vezes, ano após ano durante a formação do estudante de ensino fundamental
e médio, com muita gramática e tradução, fato que não garante a ideal apropriação da
língua. A função de comunicação da língua, muitas vezes, é deixada de lado e o aluno
termina o ensino médio sem possuir a capacidade de, sequer, articular algumas idéias
em língua inglesa, muito menos a proficiência nesta. Tal fato constitui-se em uma
discrepância levando-se em consideração os anos que o aluno passou “estudando“
língua inglesa. Nessa trajetória foram desperdiçados os anos mais férteis para aquisição
de uma segunda língua em exercícios enfadonhos e que, muitas vezes, visam apenas o
ato de decorar.
Se o educador não incrementar, não só tecnologicamente suas aulas, ele poderá
fechar, ou retardar, as portas para o progresso de muitos de seus alunos. Nesse sentido,
computadores são ferramentas úteis nas mãos dos professores na responsabilidade de
auxiliar seus alunos na apropriação efetiva da língua inglesa.
A motivação dos alunos de ensino fundamental e médio, na disciplina de língua
inglesa, deverá ser uma constante para a prática pedagógica do professor. Cabendo a
ele, buscar estratégias de ensino que envolva os alunos em um aprendizado efetivo e
crítico. Para isso, temos que utilizarmos recursos que façam parte do cotidiano dos
alunos, como as velhas e as novas tecnologias de informação e comunicação.
Nesse sentido, considera-se pertinente a assertiva de KENSKI (2007, p. 103)
[...] aproveitar o interesse natural dos jovens estudantes pelas tecnologias e
utilizá-las para transformar a sala de aula em espaço de aprendizagem ativa e
de reflexão coletiva; capacitar os alunos não apenas para lidar com as novas
exigências do mundo do trabalho, mas, principalmente, para a produção e
manipulação das informações e para o posicionamento crítico diante dessa
nova realidade.
Tal observação vem complementar o que podemos observar no comportamento
dos jovens aprendizes nas salas de aula. Quase todos têm acesso ao uso do computador,
mesmo que seja nas lan houses, portam celulares de última geração, através do qual
podem acessar a internet e tem conhecimento de muitos outros aparatos tecnológicos.
Então, por que não aproveitar tudo isso no ensino de língua inglesa?

34. As tecnologias precisam significar para o professor muito mais do que um
recurso didático, elas devem ser vistas como instrumentos metodológicos ou
ferramentas educacionais. Ao considerá-las como recurso didático, classificaremos
como mais um material disponível para instruir ou transmitir conhecimentos.
Mas a partir do momento que a enxergamos como ferramenta ou instrumento
metodológico, estamos propiciando ao aluno a oportunidade de construir seu próprio
conhecimento, relacionando o espaço da sala de aula com a vida social e com o mundo.
“A prática docente deve responder às questões reais dos estudantes, que
chegam até ela com todas as suas experiências vitais, e deve utilizar-se dos
mesmos recursos que contribuíram para transformar suas mentes fora dali.
Desconhecer a interferência da tecnologia, dos diferentes instrumentos
tecnológicos, na vida cotidiana dos alunos é retroceder a um ensino baseado
na ficção” (SANCHO, 1998, p.40).
Este trabalho não propõe o uso indiscriminado das novas tecnologias, mas sim
integrado às necessidades e interesses do aluno e vinculados aos objetivos educacionais
atuais da sociedade, explorando as interações, geração de novas informações, novos
significados e compartilhamentos das produções possibilitando novas formas de ler e
interpretar as realidades existentes neste novo mundo tão diversificado e cheio de
desafios.
A Internet é a nova tecnologia que tem se mostrado eficiente na transmissão de
informações e na comunicação, importantíssima na construção do conhecimento.
Através dela é possível fazer os mais diversos tipos de pesquisas, ter acesso a conteúdos
completos de livros, revistas, bem como comunicar-se com o mundo adquirindo
informações em tempo real bem próximo à comunicação face a face. Mediada através
do computador, uma potente ferramenta que nos proporciona inúmeras formas de uso na
educação, mesmo sem o uso da rede mundial de computadores, a internet, nos propicia
o rompimento da barreira do tempo e do espaço nos mais variados segmentos. Mas é
essa potente máquina composta de componentes simples interligados, o computador,
que nos permite o acesso a esse grande potencial na mediação de informações
permitindo a interação global através dos mais variados meios agrupando, assim, todas
as tecnologias de comunicação já inventadas pelo homem transformando-se no aliado
perfeito na busca do conhecimento.

35. Com a evolução tecnológica, a comunicação através da Internet, surge como a
forma mais viável de suprir essa necessidade, do homem moderno, de comunicar-se
rapidamente sem a necessidade de estarem no mesmo local ou até no mesmo momento.
A Internet faz parte do processo de globalização e é uma forma de
comunicação fácil, barata e difundida, que irá inevitavelmente transformar a
vida dos que se aventuram pelo ciberespaço, permitindo acesso a longínquas
bases de dados e a informações que, de outro modo, seriam difíceis
encontrar. (MERCADO, 1999, p.115)
O homem por ser altamente comunicativo utiliza-se de vários meios para manter
sua comunicação: imagens, símbolos, sinais, gravuras, sons e muitos outros, além da
escrita e da fala. Com a evolução da linguagem percebemos que os signos lingüísticos
vêm sofrendo modificações na comunicação oral e consequentemente na escrita
perdendo elementos da sua composição. Com o avanço da comunicação através das
mensagens instantâneas isso tem acontecido constantemente porque o homem moderno,
na sociedade capitalista, necessita das informações no menor tempo possível. Os signos
lingüísticos são reduzidos objetivando a diminuição do tempo de transmissão de
mensagens e aceleração na comunicação. As ferramentas tecnológicas, hoje, são
instrumentos eletrônicos indispensáveis no processo de evolução prática da
comunicação. Com essa nova forma de comunicação, o homem passa a obter uma
enorme quantidade de informações em curto espaço de tempo não sendo possível seu
armazenamento, pois, nosso cérebro não funciona com tamanha rapidez.
Com tantas informações ao nosso alcance é importante que saibamos selecionar
aquilo que realmente tem relevância para nosso aprendizado. Essa é uma tarefa não só
dos pais, mas também dos professores que devem orientar e conscientizar seus alunos
sobre o uso que de faz da internet. (Morán, 1997 apud Mercado, 1999, p. 116),
A tarefa dos pais e dos professores é de fazer uma seleção das informações,
frente ao excesso de informação existente na Internet, buscando critérios para
navegação e seleção do que é relevante para a educação, e também escolher o
que é melhor para esta ou aquela idade. É importante saber interpretar as
informações, da mesma forma que se faz com material publicado por jornais
e revistas.
Diante do exposto percebemos o quanto se faz necessário programas de
formação de professores nas novas tecnologias. Necessitamos de docentes reflexivos
que reflita sua prática pedagógica e tenha a sensibilidade para resolver os problemas

36. reais do cotidiano escolar e, isso inclui as novas exigências de uma sociedade moderna
que busca evoluir através de aparatos tecnológicos.
Os professores de Língua Inglesa precisam estar atentos às novas mudanças e
buscarem meios de unir o ensino do inglês com o progresso da tecnologia. MERCADO
(1999, p.90) diz que,
Os professores precisam fazer uso efetivo das várias tecnologias, de modo a
oferecerem aos alunos as experiências educacionais que serão exigidas na
próxima década, preparando-os para seu papel na sociedade moderna.
Precisam entender que a entrada da sociedade na era da informação exige
habilidades que não têm sido desenvolvidas nas escolas, e que a capacidade
das novas tecnologias de propiciar aquisição de conhecimento individual e
independente implica num currículo mais flexível e depende deles a
condução das mudanças.
Assim, dado esse contexto, o professor de Inglês no Brasil de hoje, em especial
nas escolas públicas, não pode ignorar esse momento de repensar a forma de atuar, nem
tampouco ignorar possibilidades do uso de materiais e metodologias decorrentes das
inovações que acompanham as tecnologias de informação e comunicação na educação.
O ensino de inglês dentro desse contexto precisa ser, em princípio, diferente do
ensino de décadas passadas, já que, por exemplo, uma boa parte dos alunos tem
oportunidades de exposição às novas tecnologias e mídias, às quais, ainda que
informalmente, podem trazer informação e conhecimento do idioma estrangeiro, de
forma atraente. Os cenários e ambientes de aprendizagem de Inglês tornaram-se
diversificados, múltiplos e complexos, já que o idioma está presente em contextos tão
diversos, - do lazer ao trabalho, do comércio aos estudos, passando pelos sítios
eletrônicos, videogames, músicas, publicidade, turismo e chats virtuais.
Reconhecemos que não é fácil nem simples para um professor, principalmente
em escolas públicas brasileiras, ensinar LE com eficácia e ao mesmo tempo atrair o
interesse dos estudantes em meio ao contexto atual, dificuldade essa que se soma aos
problemas de praxe da educação pública brasileira: falta de material e de infra-estrutura
básica, turmas superlotadas, alunos sem conhecimentos básicos, professores com
formação precária e desatualizados.

37. 4 O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA E O FAZER PEDAGÓGICO NA SALA
DE AULA: A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE SANTANA DO ACARAÚ –
CE
Neste capítulo contemplamos a trajetória da metodologia aplicada pelos
docentes para ministrar suas aulas em Língua Inglesa, a percepção dos alunos acerca do
ensino de LI e a análise dos dados da pesquisa de campo, bem como o perfil dos
sujeitos investigados, conhecendo um pouco da realidade pedagógica das aulas desta
disciplina dentro do processo educacional, mais precisamente no Ensino Fundamental
II.
A partir da coleta e análise dos dados tentamos oferecer algumas sugestões
pedagógicas do que pode ser feito para redesenhar o ensino de LI na rede pública, além
de tentar compreender o perfil e os anseios do jovem estudante do Ensino Fundamental.
4.1 Conhecendo o Contexto e a Metodologia da Pesquisa.
Participaram da pesquisa 52 alunos e alunas das quatro séries do ensino
fundamental II, dos turnos matutino, vespertino e noturno de uma escola pública
municipal da cidade de Santana do Acaraú, num total de oito turmas.
Para a coleta de dados, foi utilizado questionário fechado, tanto para investigar
os professores de LI quanto os alunos das turmas mencionadas a cima.
Nesta pesquisa, em particular optaremos pelo método dialético-dedutivo que
consiste em predizer a ocorrência dos fenômenos particulares e em penetrar no universo
dos fenômenos através de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da
mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade. Para este procedimento
utilizamos o método comparativo e estatístico com a utilização de tabelas para melhor
compreender o propósito.
Num primeiro momento realizamos uma pesquisa de cunho bibliográfico para
entender como as novas tecnologias de informação e comunicação estão revolucionando
o processo ensino/aprendizagem dos alunos em sala de aula de língua inglesa. Em
seguida utilizamos a observação direta extensiva através de um questionário (com cinco
questões fechadas direcionadas aos alunos e um com oito questões, também fechado
para pesquisar os professores) realizado numa pesquisa de campo a fim de levantar

38. dados capazes de fornecer as explicações e interpretações do que ocorre na realidade
social.
Com finalidade de entender o Ensino da Língua Inglesa nas escolas públicas
desenvolvemos a pesquisa que foi realizada durante o mês de junho no Centro
Educacional Municipal João Cordeiro, situado à rua Dr. José Mendes, nº 246 no centro
da cidade de Santana do Acaraú-Ce. Cumpre-nos destacar que a escolha por esta escola
foi pelo fato de ser a única escola pública do Município de Santana a oferecer o ensino
fundamental.
Decidimos aplicar a pesquisa nas turmas do Ensino Fundamental II por se tratar
de uma modalidade de ensino em que os professores podem incrementar mais suas
aulas, uma vez que o Ensino Médio está mais direcionado para preparar os alunos para o
ENEM e para o vestibular. É evidente que essa preparação não impede que o professor
de Ensino Médio diversifique suas aulas, mas isso pode acontecer com pouca
frequência.
No dia 11 de junho de 2010, após a elaboração e revisão do questionário,
fizemos a primeira visita à escola citada acima, no entanto não foi possível falarmos
com a diretora, pois a mesma, juntamente com alguns professores estavam participando
de uma reunião sobre a escolha do livro didático.
Retornamos à escola no dia 14 do mesmo mês no período da tarde. Fomos
recebidos pela diretora Lúcia Melo e colocamos o propósito da visita. Ao terminarmos a
explicação, a mesma nos pediu para ver os questionários que seriam aplicados. Depois
de lê-los nos sugeriu que primeiramente devíamos falar com as professoras de Língua
Inglesa, pois elas saberiam que alunos estariam aptos a responder tais questionamentos.
Em seguida pedimos informações sobre o funcionamento da escola e sua
estrutura física. A diretora falou-nos que as pessoas responsáveis por tais relatos seriam
as coordenadoras Maria das Graças, conhecida pela alcunha de Graciosa ou dona Maria
José Cavalcante, mas que infelizmente, naquele momento não seria possível tal
solicitação, pois as duas coordenadoras estavam ocupadíssimas, de “cabeça quente”
trabalhando em uns gráficos, tabelas, algo referente à escola.
A diretora Lúcia Melo sugeriu que nos dirigíssimos à Escola Estadual Nazaré
Severiano para falar com uma das professoras de inglês que se encontrava lá naquela
ocasião. Informamos que algumas classes dessa Escola Estadual funcionam como anexo
da Prefeitura, pois o Colégio João Cordeiro não suporta a demanda do turno vespertino.

39. Assim nos encaminhamos para a outra escola. Chegando, pedimos algumas
informações na diretoria da Escola Nazaré Severiano e seguimos para a sala de aula
onde se encontrava a professora Flávia que nos atendeu prontamente. Explicamos a
razão de estarmos ali, conversamos um pouco e a mesma nos permitiu entrar em sala,
falar com os alunos e aplicar o questionário. Dessa forma investigamos a turma do 6º
ano H. Vale ressaltar que a professora Flávia não se retirou da sala e, mesmo sabendo
que não podia interferir nas respostas dos alunos, três dos estudantes que se
encontravam mais à frente tiveram suas escolhas induzidas pela professora.
Ao terminarmos a aplicação do questionário ficamos aguardando a hora do
intervalo para aplicar o questionário com a professora e conversarmos mais sobre sua
atuação. Chegando esse momento a professora nos falou um pouco de suas angústias,
preencheu o questionário destinado e foi lanchar.
Ao retornar para a sala de aula, desta vez uma turma de 7º ano, fomos com ela
para realizar a pesquisa. Logo que ela conseguiu conter os alunos em sala e fez a
chamada, abriu espaço para entrarmos na sala, conversar com os estudantes e aplicar o
questionário, o que foi feito na turma do 7º ano E. Destacamos que nesse anexo são
atendidas as turmas de 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II.
Na mesma data de 14 de junho de 2010, no período da noite retornamos ao
Centro Educacional João Cordeiro para falar com uma das coordenadoras, o que não foi
possível, pois nenhuma das duas se encontra no ambiente escolar. Procuramos a diretora
Lúcia Melo que desta vez pediu que falássemos com a secretária Angelúcia Carneiro, a
qual nos atendeu e nos passou as informações pertinentes sobre o funcionamento da
escola. Importante frisarmos que enquanto ela nos informava o que queríamos saber
estava confeccionando um boneco para a quadrilha da Escola.
Segundo as informações da secretária e o que podemos visualizar durante nossa
visita, a escola João Cordeiro conta hoje com uma estrutura física razoável, mas em
contrapartida apresenta um quadro de funcionários bastante receptivos, com exceção de
alguns professores.
A escola pesquisada funciona nos três turnos abrangendo as seguintes
modalidades de ensino: Ensino Fundamental I e II e Educação de Jovens e Adultos nos
níveis II, III e IV. Contando hoje com 14 salas de aula, todas em funcionamento nos
períodos matutino e vespertino. À noite, apenas 7 delas são utilizadas, uma vez que a
demanda é bem menor. Conta com uma quadra descoberta onde acontecem as aulas de
educação física, um pátio coberto onde geralmente acontece as reuniões com pais,

40. professores e alunos, um laboratório climatizado de informática com 10 computadores
conectados à internet, 5 banheiros femininos e 4 masculinos, uma biblioteca com um
número de livros razoável, não sabemos o número exato porque a pessoa responsável
não soube nos dizer, mas uma informação foi bastante precisa “não temos nenhum livro,
nem dicionários de inglês”.
Sobre os aparatos tecnológicos, além dos computadores, a escola apresenta em
seu acervo 1 retroprojetor, DVD, TV e um micro system. A escola conta também com 1
sala da diretoria, 1 secretaria muito bem organizada, 1 cozinha que funciona em um
lugar pequeno e desorganizado. Não há um espaço próprio para os alunos merendarem e
por isso a merenda e entregue na sala de aula e lá mesmo eles comem.
Quanto ao quadro de profissionais a escola dispõe atualmente com 44
professores, dos quais apenas dois não têm formação universitária. Destacamos que dos
44 docentes apenas três são professores de Língua Inglesa e dos três apenas um é
formado na área de Língua Inglesa. Conta também com 85 funcionários, os quais estão
distribuídos nos três turnos de funcionamento, uma orientadora educacional e 3
pedagogas. Todo esse quadro pessoal trabalha em prol do atendimento dos 2401 alunos
que se encontram regularmente matriculados no Centro Educacional João Cordeiro.
Parte desses alunos encontram-se distribuídos nas 10 turmas de 6º ano, 9 de 7º ano, 5
turmas de 8º ano e 4 de 9º ano.
Após a coleta das informações acima relatadas fomos conversar com a
professora Lúcia de Fátima que leciona a disciplina de inglês em algumas turmas no
período matutino e nas turmas do período da noite. Ela nos recebeu muito bem e ouviu
atentamente o nosso propósito. Permitiu nossa entrada na sala de aula para aplicar o
questionário e, enquanto os alunos respondiam, ela também respondeu a pesquisa
destinada a ela. Dessa vez a turma pesquisada foi o 8º ano F. A aula já estava no final,
então esperamos pela professora que iria para a sala do 9º ano D e lá aplicamos também
o questionário da pesquisa. Nesse dia não foi possível realizar a pesquisa nas turmas do
6º e 7º anos porque a aula terminou mais cedo porque iria acontecer uma reunião com
os professores para falar sobre a festa junina.
No dia seguinte, 15 de junho de 2010, retornamos à escola, desta vez no período
matutino. Foi uma manhã bastante proveitosa, pois a professora Lúcia se encontrava na
escola e iria ministrar aulas de inglês nas turmas do 8º A e 9º A, assim pudemos aplicar
o questionário nessas duas turmas. A professora Valneide Pereira, que também ministra
aulas de inglês no período matutino se encontrava lá nesse dia. Conversamos com ela e

41. a mesma se dispôs a nos ajudar. Então realizamos também a pesquisa nas turmas de 6º
D e de 7º ano D. A professora também colaborou respondendo o questionário destinado
aos docentes de Língua Inglesa.
Nesse mesmo dia, no período vespertino, voltamos à escola com intuito de
pesquisarmos as turmas de 8º e 9º anos, mas não foi possível, pois as professoras que
estavam em sala não permitiram nossa entrada alegando não serem as professoras de
inglês, e sim de matemática e ciências. Disseram também que não adiantava, pois
naquele dia havia pouquíssimos alunos em sala por causa do jogo do Brasil. Tentamos
convencê-las a nos permitir entrar em sala, mas não obtivemos sucesso.
Na mesma data de 15 de junho de 2010, à noite, por volta das 7 horas estávamos
novamente no Centro Educacional João Cordeiro para tentarmos pesquisar os alunos de
6º e 7º anos, e mais uma vez não fomos bem sucedidos. As professora de Geografia que
estava ministrando aula na turma do 6º e a de Português que se encontrava na sala do 7º
não se dispuseram a nos conceder alguns minutos para a aplicação do questionário,
mesmo depois de termos esclarecido nosso objetivo da pesquisa. E foi assim, que
concluímos nossa pesquisa de coleta de dados na Escola antes mencionada.

42. 4.2 A Visão dos Alunos sobre o Ensino de Língua Inglesa e suas Problemáticas
Para compreendermos como o processo de ensino/aprendizagem da Língua
Inglesa se dá no Ensino Fundamental é interessante conhecermos de antemão o perfil
dos alunos entrevistados. Os dados fornecidos pelos mesmos nos ajudarão a
compreender um pouco melhor os aspectos tais como: idade, sexo dos sujeitos
investigados, estado civil, bem como o turno de estudo, que nos darão uma visão mais
detalhada do grupo e de suas respectivas características e possibilitarão uma melhor
análise destes dados através das Tabelas que foram elaboradas:
TABELA I: IDADE DOS SUJEITOS INVESTIGADOS
FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no
semestre letivo 2010.1
CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL
6º ANO
10 a 12 anos 10 83,34 %
13 anos 1 8,33%
14 anos 1 8,33%
TOTAL 12 100,00%
7º ANO
11 a 12 anos 10 76,93%
14 anos 2 15,38%
16 anos 1 7,69%
TOTAL 13 100,00%
8º ANO
12 a 14 anos 8 57,14%
16 anos 3 21,43%
17 anos 3 21,43%
TOTAL 14 100,00%
9º ANO
13 a 15 anos 9 69,23%
16 anos 1 7,69%
17 anos 1 7,69%
19 anos 2 15,39%
TOTAL 13 100,00%

43. De acordo com a Tabela I percebemos que em ambas as turmas os sujeitos
investigados encontram-se dentro da faixa etária de 11 a 19 anos compreendendo no 6º
ano a (83,34%), no 7º ano a (76,93%), no 8º ano a (57,14%) e no 9º ano a (69,23%) dos
sujeitos investigados, sendo essa a faixa etária considerada correta para as referentes
séries do Ensino Fundamental II no Brasil.
Verifica-se que a maioria dos estudantes tem o acesso garantido à escola na
idade certa, não sofrendo assim, a defasagem idade-série que, infelizmente, uma parcela
significativa ainda sofre. Podemos ver que a educação pública está caminhando rumo a
um de seus objetivos: o de ter os alunos cursando cada nível escolar na idade adequada.
TABELA II: SEXO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS
FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no
semestre letivo 2010.1
Segundo a Tabela II, percebemos uma maior demanda do público feminino
sendo na Escola A de (51,61%) e na Escola B de (59,26%) dos sujeitos investigados.
O cenário nacional, não apenas na educação, ao longo dos anos sofreu uma
grande mudança com uma grande ascensão feminina a caminhos jamais imaginados. Os
cargos públicos estão na maioria das vezes sendo disputados igualmente por homens e
mulheres. Isso mostra que a mulher deixou de ser a dona de casa que apenas vivia para a
família. Ela cresceu e quer cada vez mais uma conquista também na carreira
profissional.
Apesar da predominância feminina em todos os campos da vida a mulher ainda é
vítima em alguns casos de preconceito. Até mesmo em certas profissões. O que não é o
caso da Licenciatura que ainda como antigamente por ser considerada uma extensão da
família não sofre tanto com esse dado. Em conversa com uma entrevistada da Escola A,
ela nos relatou que: “quero seguir uma carreira após o Ensino Médio para não ter o
mesmo futuro das mulheres da sua família e que somente com a educação posso ter uma
vida diferente”.
CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL
ESCOLA
PESQUISADA
FEMININO 38 73,07%
MASCULINO 14 26,93%
TOTAL 52 100,00%

44. TABELA III: ESTADO CIVIL DOS SUJEITOS INVESTIGADOS
FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no
semestre letivo 2010.1
Na Tabela III, que diz respeito ao estado civil dos sujeitos investigados,
percebemos a predominância da categoria solteiro com (94,23%). Ressaltamos que a
categoria de Outros compreende aos alunos que tem uma relação conjugal de fato, e não
de direito.
TABELA IV: TURNO DE ESTUDO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS
FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no
semestre letivo 2010.1
A Tabela IV nos informa sobre o turno de estudo dos sujeitos investigados. O
turno matutino predomina com (59,61%) por ser o período de estudo mais requisitado
tanto pelos alunos quanto pelos pais. Observamos que os turnos vespertino e noturno
estão quase no mesmo patamar. O que percebemos com este dado é que o turno noturno
ainda é a opção de quem trabalha durante o dia e o vespertino pode ser uma boa opção
para aqueles alunos que não precisam trabalhar para ajudar na renda familiar.
O turno matutino é tido por muitos alunos como o ideal para quem realmente
quer aprender, pois à tarde, além de ser muito quente, muitos que o freqüentam não
levam os estudos a sério. À noite não é diferente e a maioria dos estudantes que optam
por estudar nesse período são aqueles que têm algum tipo de ocupação durante o dia.
CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL
ESCOLA
PESQUISADA
SOLTEIRO 49 94,23%
CASADO 0 0,00%
OUTROS 3 5,77%
TOTAL 52 100,00%
CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL
ESCOLA
PESQUISADA
MATUTINO 31 59,61%
VESPERTINO 10 19,23%
NOTURNO 11 21,16%
TOTAL 52 100,00%

45. TABELA V: PRESENÇA DE ALUNOS TRABALHADORES ENTRE OS
SUJEITOS INVESTIGADOS
FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no
semestre letivo 2010.1
Esta Tabela V que traz a presença ou não de alunos trabalhadores nos mostra
uma maior prevalência de alunos não trabalhadores, sendo 71,15% contra 28,85%
presente no universo pesquisado. Esse resultado nos faz perceber a relação existente
entre o turno de estudo e a inserção no mercado de trabalho.
Esse dado não é tão alarmante, mas é preocupante, afinal estamos fazendo
menção a estudantes do Ensino Fundamental II. Alunos que deveriam se dedicar
somente aos estudos já tem de dividir suas preocupações com responsabilidades de
trabalho, sem dizer que a maioria ainda não atingiu sua maior idade.
TABELA VI: OBJETIVO DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA VISÃO DOS
SUJEITOS INVESTIGADOS
FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no
semestre letivo 2010.1
CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL
ESCOLA
PESQUISADA
SIM 15 28,85%
NÃO 37 71,15%
TOTAL 52 100,00%
CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL
ESCOLA
PESQUISADA
Promover a comunicação
entre os povos
34 65,38 %
Ensinar a ler textos em
inglês
6 11,54%
Escrever corretamente
textos em Língua Inglesa
7 13,46%
Auxiliar na utilização das
novas tecnologias de
informática
5 9,62%
TOTAL 52 100,00%

46. Na Tabela VI que discorreu sobre o objetivo do ensino de Língua Inglesa na
visão dos sujeitos investigados percebemos que (65,38%) acreditam que seja o de
promover a comunicação entre os povos. Os outros pontos sugeridos para análise
referente ao objetivo do ensino de LI, na percepção dos pesquisados, tiveram uma
aproximação. Podemos verificar isso através do estudo feito na tabela acima na qual
contemplamos que (11,54%) dos sujeitos pesquisados responderam que o objetivo do
ensino da LI é o de ensinar a ler textos em inglês, (13,46%) diz que é ensinar o aluno a
escrever corretamente textos em inglês, enquanto apenas (9,62%) optaram em dizer que
o objetivo do ensino da Língua Inglesa é o de auxiliar na utilização das novas
tecnologias de informática.
Ressaltamos que para nos comunicarmos precisamos, antes de tudo fazer o uso
de algum veículo que transmita nossa mensagem ao outro, por exemplo, o papel, a
internet, a televisão, o telefone, independentemente se nossa mensagem é escrita ou
falada necessitamos fazer o uso de algum recurso para transmiti-la ao receptor. Portanto,
o ensino de LI não pode ser focalizado somente em um determinado ponto, mas sim,
trabalhar as quatro habilidades do ensino de LI interligadas às novas tecnologias da
informação e da comunicação, pois só assim o aluno vai estar realmente preparado para
estabelecer uma comunicação interativa.
Os sujeitos pesquisados têm o conhecimento da maior finalidade do ensino de
língua inglesa que é a comunicação, percebem a necessidade de conhecer a língua para
se comunicar e é por isso que devemos estimulá-los a fazer uso da língua inglesa em
sala de aula. Infelizmente nem todos os professores de inglês dominam a língua que
ensinam.
Dentro do aprendizado de uma língua estrangeira, se faz necessário um avanço
contínuo do educando, ou seja, o aluno de uma segunda língua deve desenvolver as
quatro habilidades lingüísticas para ter uma formação completa no idioma (ler, ouvir,
falar e escrever). Esta prática deve ser diária em sala de aula, com o auxílio do
professor, e fora dela, com os amigos, com a família ou no seu trabalho. Ao
priorizarmos o estudo de uma ou mais habilidades de forma isolada, pode-se atender
necessidades emergenciais, porém o aluno precisa estar esclarecido sobre a formação
que está recebendo. De fato devemos propiciar um trabalho que faça com que uma
habilidade remeta a outra.

47. TABELA VI: METODOLOGIAS E RECURSOS UTILIZADOS PELOS
PROFESSORES NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no
semestre letivo 2010.1
Observando a Tabela VII podemos visualizar a relevante concordância de
pensamento dos sujeitos investigados em relação à metodologia e aos recursos
utilizados pelos professores nas aulas de LI. A maioria (88,46%) revelou que os
professores se utilizam de quadro e giz para ministrar suas aulas de Língua Inglesa,
mesmo a Escola dispondo de outros recursos tecnológicos que poderiam ser utilizados
nas aulas de inglês.
Analisando esse dado percebemos o quanto os professores continuam presos no
método tradicionalista e sem criatividade para melhorar a qualidade de suas aulas. Falta
reflexão, dinamismo e formação a esses profissionais da Língua Inglesa para que seja
dado um sentido à educação exigida pela nova sociedade da informação e da
comunicação. Sobre a formação de professores, MERCADO, (1999, p.14) nos assegura
que:
[...], é exigido dos professores que saibam incorporar e utilizar as novas
tecnologias no processo de aprendizagem, exigindo-se uma nova
configuração do processo didático e metodológico tradicionalmente usado em
nossas escolas nas quais a função do aluno é a de mero receptor de
informações e uma inserção crítica dos envolvidos, formação adequada e
propostas de projetos inovadores.
Nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula exige
cada vez mais do professor dedicação, para que o conteúdo ministrado seja repassado de
uma forma dinâmica, eficiente e prazerosa. Nesse contexto, os professores acabam
CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL
ESCOLA
PESQUISADA
QUADRO E GIZ 46 88,46 %
CONVERSAÇÃO 2 3,85%
MÚSICA 0 0,00%
REPETIÇÃO DE FRASES
E PALAVRAS
4 7,69%
TOTAL 52 100,00%

48. assumindo um papel de suma importância, na medida em que a didática desenvolvida
por eles é essencial nesse processo. O professor tem a função de planejar, dirigir e
controlar o processo de ensino, tendo em vista estimular e suscitar a atividade própria
dos alunos para a aprendizagem. Assim, a utilização de recursos didáticos alternativos
serve para que o aluno descubra seu próprio mundo, esclareça suas dúvidas, valorize o
ambiente que os cerca e entenda que não é apenas com materiais previamente
preparados, que muitas vezes não condizem com as suas realidades, e adquiridos pela
escola que irá ilustrar a sua aula.
TABELA VIII: MÉTODOS AVALIATIVOS UTILIZADOS PELOS
PROFESSORES NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA
FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no
semestre letivo 2010.1
Nesta Tabela VIII investigamos os métodos avaliativos utilizados pelos
professores de inglês da escola pesquisada e (53,85%) dos alunos que participaram da
pesquisa relataram que costumam ser avaliados através de exercícios e tarefas
executados em sala ou em casa.
Percebemos com isso o quanto o professor é despreparado, pois devemos avaliar
o aluno como um todo em múltiplas situações, afinal avaliamos para melhorar nossa
CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL
ESCOLA
PESQUISADA
TRABALHOS DE
PESQUISA
2 3,85 %
AVALIAÇÕES
ESCRITAS E ORAIS
11 21,15%
PARTICIPAÇÃO NAS
AULAS
11 21,15%
EXERCÍCIOS E
TAREFAS DE CLASSE E
CASA
28 53,85%
TOTAL 52 100,00%

49. prática e saber como direcionar a aprendizagem para um ensino de qualidade centrado
no aluno.
TABELA IX: A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NA PERSPECTIVA
DOS SUJEITOS INVESTIGADOS
FONTE: Questionário aplicado aos discentes do Centro Educacional João Cordeiro no
semestre letivo 2010.1
Apresentamos mais uma tabela, na qual se analisa a melhor forma de se aprender
inglês de acordo com os sujeitos pesquisados. Na Tabela IX (48,07%) dos alunos
investigados responderam que gostariam de aprender a Língua Inglesa interagindo com
o professor e o colega por meio de conversação na língua estrangeira estudada e,
(17,31%) dos alunos pesquisados preferem aprender inglês através de jogos e
programas que utilize o computador.
CATEGORIAS FREQUÊNCIA PERCENTUAL
ESCOLA
PESQUISADA
REALIZANDO
EXERCÍCIOS
GRAMATICAIS
5 9,62 %
REPETINDO TEXTOS E
FRASES
7 13,46%
ATRAVÉS DE LISTAS
DE PALAVRAS
3 5,77%
INTERAGINDO COM O
PROFESSOR E O
COLEGA POR MEIO DE
CONVERSAÇÃO EM
LÍNGUA INGLESA
25 48,07%
OUVINDO MÚSICAS 3 5,77%
ATRAVÉS DE JOGOS E
PROGRAMAS QUE
UTILIZE O
COMPUTADOR
9 17,31%
TOTAL 52 100,00%

50. Partindo da idéia de que a interação é fator principal para que a aprendizagem
aconteça, configura-se nela a qualidade da prática lingüística oferecida ao aluno para o
aprimoramento de suas condições de aprendizagem.
Os alunos, desta maneira, adquirem facilidade em falar na língua alvo se a sua
atenção estiver voltada para interagir mais autenticamente, isto é, discutindo assuntos
interessantes tanto para o falante como para o ouvinte (professor-aluno, aluno-aluno) em
uma situação importante para ambos.

51. 4.3 A Visão dos Professores sobre o Ensino de Língua Inglesa e suas Problemáticas
Iniciaremos este tópico de estudo traçando o perfil dos professores pesquisados
no decorrer da pesquisa. Foram três professoras, ambas docentes do Centro Educacional
João Cordeiro. As mesmas lecionam a disciplina de Língua Inglesa no Ensino
Fundamental II nos turnos matutino, vespertino e noturno. As professoras se encontram
na faixa etária de 38 a 54 anos. Duas são casadas e uma viúva.
Questionadas sobre a metodologia que utilizam para ministrarem suas aulas,
duas responderam que usavam listas de palavras, ou seja, vocabulário de palavras
descontextualizadas e uma disse que ensina inglês por meio da repetição de frases.
Ambas as metodologias aplicadas são desmotivadoras, para o professor e,
principalmente para o aluno. É um tipo de aula que o aluno não está interessado em ter.
Diante desta circunstância é que muitos professores comentam que os alunos não
querem nada, não sabem de nada. Questionamos, então, como esse aluno vai aprender
se o professor não o direciona para o caminho do conhecimento, se não cria situações
que propicie isso.
Com as mudanças que estão ocorrendo na sociedade, como a banalização da
informação, a revolução digital, da nova política, da nova economia e dos desequilíbrios
familiares, torna-se necessário que o professor faça dos conteúdos habituais de suas
disciplinas instrumentos, que além de qualificarem para a vida, estimulem capacidade e
competências, com o intuito de estimular todas as inteligências de seus alunos
(ANTUNES, 2002, p.47).
O professor deve se reconstruir, criando no aluno um ser crítico, auxiliando na
formação de sua personalidade. Valorizando a luta pelo seu espaço na sociedade,
derrubando barreiras e vencendo obstáculos que a vida possa lhe proporcionar, mas para
que isso aconteça o professor tem que está constantemente pensando em sua prática e
buscando se melhorar com profissional e como pessoa, através de cursos de formação e
leituras.
Sobre a formação das professoras investigadas temos o seguinte: uma é graduada
em história, mas leciona inglês e matemática, outra é formada em pedagogia e ministra
aulas de inglês e português e a última é formada em Letras quando ainda era apenas
uma habilitação. Todas três relataram que sua formação universitária não tem
contribuído para sua atuação profissional.